Обучение устному учебно-профессиональному общению на русском языке студентов-нефилологов 1 курса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Гейченко, Екатерина Ивановна

• Гейченко, Екатерина Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гейченко, Екатерина Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. МОДЕЛИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ПРАКТИЧЕСКОМ ЗАНЯТИИ ПО

СПЕЦИАЛЬНОСТИ.

§ I. Общие характеристики устного учебно-профессионального общения.

§ 2. Основные трудности речевого взаимодействия преподавателя и студентов в ходе практического занятия

§ 3. -Типовая модель практического занятия по t специальности.

3.1. Основная единица учебного процесса

3.2. Теоретические основы модели

3.3. Практические основы модели

3.4. Характерологические особенности модели

§ 4. Эксперимент.

4.1. Содержание методического эксперимента . . ".

4.2. 7од эксперимента.

4.3. Описание таблиц.

4.4. Отражение этапов практического занятия в протоколах реальных занятий по специальности

4.4.1. Анализ результатов

4.5. Отражение компонентов практического занятия в учебных пособиях-практикумах.

4.5.1. Описание таблицы

4.5.2. Анализ результатов

4.6. Отражение этапов коммуникативной модели практического занятия в методических разработках

4.6.1. Описание таблицы

4.6.2. Результаты анализа

4.7. Выводы.

§ 5. Пути оптимизации занятия.

Глава П. К0Ж/1УНИКАТИВН0Е СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

УЧЕБНЫЕ ИНТЕРА1ЩИИ.

§ I. Единицы обучения и отбора учебного материала

§ 2. Классификационная характеристика основных ситуаций общения на практическом занятии

§ 3. Основные речевые действия на практическом занятии по специальности.

§ 4. Выделение и идентификация речевых действий преподавателя и студентов в ходе практического занятия по специальности

§ 5. Лингвистическая характеристика речи преподавателя и студента на практическом занятии

Глава Ш. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ 0Б1ЩИЮ.

§ I. Речевое упражнение и его функциональная роль при обучении иноязычной речи.

1.1. Определение понятия "речевое упражнение"

1.2. Виды речевых упражнений.

§ 2. Типология заданий на усвоение типовых интенций'

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение устному учебно-профессиональному общению на русском языке студентов-нефилологов 1 курса»

ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ

В методике преподавания русского языка как иностранного прочное место занял принцип коммуникативности. "Опыт преподавания русского языка и литературы в разных странах мира показывает, что характерной чертой современного процесса обучения и вместе с тем его руководящим принципом является активное использование языка в целях общения, письменного и устного обмена знаниями, информацией и т.д. Принцип коммуникативности обеспечивает развитие практических навыков владения русским языком в различных целях и повышение интереса учащихся к предмету" /277, с 254 /.

Большую часть иностранных студентов, обучающихся в настоящее время в учебных заведениях Советского Союза, составляют учащиеся-нефилологи, для которых русский язык является средством приобретения специальности. Это значит, что им необходимы речевые навыки, достаточные для овладения избранной специальностью.

Учитывая это, методисты постоянно уточняют содержание обучения студентов-нефилологов русскому языку как иностранному, ибо правильно определенное содержание обучения, соответствующее потребностям обучающихся, является положительным мотиЕационным фактором /189, 20?,, 169. 247/. Можно полагать, что обучение русскому языку будет эффективны,! при условии его четкой практической направленности и связи с будущей специальностью учащихся. Профессиональная направленность обучения иноязычной речи понимается как общее направление процесса обучения иностранному языку в нефилологических вузах. Поскольку каждый вуз имеет свои специфические задачи при обучении языку, вытекающие из характера практической деятельности обучаемого контингента, перед методистами-исследователями в настоящее время стоит задача разработать отвечающую дифференцированным потребностям практики более гибкую методическую стратегию обучения, целенаправленно учитывающую коммуникативные потребности обучающегося контингента неязыкового вуза.

Перестройка обучения в русле коммуникативного подхода состоит в адаптации содержания приемов учебной работы к целям, формам, сферам, условиям и обстоятельствам реальной коммуникации. Поэтому представляется целесообразным рассмотреть некоторые из этих факторов применительно к профессиональной направленности обучения иностранному языку.

I. Сферы общения

Известно, что вся система обучения, включающая цели, содержание и методы, должна ориентироваться на избранные сферы общения. Применительно к обучению нефилологов такими сферами являются учебно-профессиональная /профессионально-трудовая/, социально-бытовая и социально-культурная. Как показали некоторые исследования /125,70,55,41,230/ и результаты проведенного нами анкетирования /85/, центром интересов обучаемых является учебно-профессиональная сфера общения. Она характеризуется тем, что в ней важную роль играет ситуация общения /на аудиторном занятии, в лаборатории, на практике/. Типичными в этой сфере коммуникации являются диады "преподаватель -студент", "студент - студент", "преподаватель - группа". Отношения между участниками общения носят, как правило, официальный характер, а тематика диктуется учебным материалом. Важность учебно-профессионального общения определяется тем, что: а/ в этой форме происходит овладение профессиональной речью /подъязыком специальности/; б/ через этот и другие подъязыки происходит обучение студента умению учиться, то есть воспринимать информацию, перерабатывать, усваивать и воспроизводить ее; в/ учебно-профессиональное общение выполняет функцию продолжения обучения речевой деятельности на русском языке.

Научный стиль речи и общение на нем в последнее время привлекают внимание лингвистов, психологов и методистов /4, 163,182,26,180,191,194,212,168,151,147,59,142/. Однако вопросы обучения устному учебно-профессиональному общению являются недостаточно исследованными.

2. Условия обучения /особенности этапа/ Обучение устной профессиональной речи студентов-нефило-' логов - важная методическая задача, стоящая уже при обучении студентов первого курса. Ее решение на этом этапе усложняется тем, что после подготовительного факультета у студентов отмечается понижение интереса к занятиям по русскому языку. Это объясняется рядом объективных и субъективных причин.

Из-за несовпадения целей и содержания обучения с коммуникативными потребностями учащихся у них заметно ослабевает мотивация к изучению языка, что отрицательно влияет на активность психологических процессов и понижает результативность овладения учебным материалом. Нередки случаи, когда у иностранного студента после обучения на подготовительном факультете появляется ложное мнение о достаточном уровне языковой подготовки как средства овладения избранной специальностью. На первом курсе резко возрастает число дисциплин и объем литературы по специальности, который необходимо изучить иностранцу к каждому занятию. Однако, как показало наблюдение, недостаточная языковая подготовка иностранных учащихся приводит к тому, что чтение и конспектирование литературы по специальности оставляет у них мало времени для занятий русским языком, что, в свою очередь, становится причиной их низкой языковой компетенции.

У первокурсников возникают трудности и психологического характера. На подготовительном факультете иностранные учащиеся относительно легко адаптируются в малых группах, где их численность не превышает 8-10 человек. Эти группы чаще всего комплектуются по национальному признаку. Труднее эта адаптация протекает на I курсе, где основная масса студентов - носители языка, и лишь 2-4 студента - иностранцы, как правило, с разным уровнем подготовки. В адаптационный период большая часть иностранцев-первокурсников в среде носителей языка /учебная группа/ не может преодолеть психологический барьер, поскольку ко всем учащимся предъявляются единые требования, в то время как языковые возможности иностранных учащихся ограничены по сравнению с возможностями советских студентов.

Особенностью этого этапа является также большое разнообразие учебных форм вузовской системы обучения: лекции, практические и семинарские занятия, лабораторные работы и практикумы, коллоквиумы и итоговые занятия, которые структурно и содержательно еще не знакомы выпускникам подготовительного факультета. Большие трудности в учебе студент-иностранец I курса испытывает из-за того, что лекции и практические занятия не рассчитаны на иностранную аудиторию, и преподаватель, даже если частично ориентируя свою речь на восприятие иностранцев, не может не использовать всех особенностей, характерных для устной формы коммуникации в рамках его специальности /244, 224, 302/.

Таким образом, возникает "необходимость речевой адаптации студентов при их переходе к обучению в новых условиях, отличных от условий обучения на подготовительных факультетах" /343, с.5/.

Перечисленные факторы побудили нас выделить первый курс в особый адаптивный этап, который имеет своей целью включение студента в учебный процесс и систему межличностных отношений в учебной группе.

3. Цели обучения и коммуникативные потребности

При определении целей обучения методистам приходится решать вопрос, связанный с видами речево" деятельности. Определение целей обучения по видам речевой деятельности обусловлено целым рядом моментов, среди которых наиболее важными являются коммуникативные потребности учащихся и социальный заказ общества /106/. Б связи с этим различают универсальный /для филологов/ и узкий /для нефилологов/ тип целей. В методике под коммуникативными потребностями учащихся подразумеваются различные наборы речевых действий, которые они должны или хотят выполнить средствами иностранного языка. Очевидно, что студенты-нефилологи занимаются языком не ради его системы и даже не для речевой деятельности как самоцели, а для того, чтобы обчтаться на изучаемом языке избирательно в пределах их запросов и коммуникативных потребностей. Следовательно, обучение русскому языку должно основываться на изучении реальных коммуникативных потребностей обучаемого контингента.

3.1. Определение целей обучения в программах^" и учебниках

Программа по русскому языку для иностранных студентов-нефилологов главную цель обучения на основном этапе формулирует следующим образом: ".практическое овладение языком как средством получения знаний по профилю института" /340,с.II/. Иначе говоря, на первом курсе ставится задача формирования навыков и умений речево" деятельности в такой степени, которая позволила бы студентам включиться в учебный процесс, то есть слушать и записывать лекции, читать учебники, выступать на семинарских и практических занятиях, сдавать зачеты и экзамены и участвовать в учебной и общественной жизни группы и факультета.

К занятиям на первом курсе готовит и период учебы на подготовительном факультете, где происходит "обучение языку как средству получения научной информации" /339, с.8/. Одна из задач подготовительного факультета состоит в формировании навы Далее: I/ Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1977 - П/п; 2/ Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М., Проект, 1982 - Проект П/п; 3/ Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР. М.: Русский язык, 1977 - П/н; 4/ Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР. М., Проект, 1982 - Проект П/н; 5/ Программа. Русский язык для иностранцев, обучающихся на филологических факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1976 - П/ф. ков аудирования, чтения и конспектирования текста по специальности. Однако обучению устному учебно-профессиональному общению, в частности на семинаре и практическом занятии, зачете или экзамене, уделяется недостаточно внимания. Это подтверждается тем, что в программах вообще не выделяется учебно-профессиональная стера общения. Как показывает анализ программ, в П/п отсутствуют данные о соотношении работы по видам речевой деятельности. В П/н говорению на первом подэтапе отводится всего 20/-J аудиторного времени. Если принять во внимание, что первый подэтап - это первый и второй курсы вместе взятые, а на данном этапе предполагается обучение общению не только в профессиональной, но и в общественно-политической, социально-культурно!" сферах, то можно констатировать, что обучению профессиональному общению /в нашем случае - учебно-профессиональному/ отводится крайне мало места.

Знакомство с учебными программами показало, что цели обучения устной речи представлены в них набором следующих задач: а/ "ответить на вопросы по теме специальности, составить вопросы к содержанию прочитанного текста; составить собственное высказывание по теме специальности; вести несложную беседу" /340,с.31/; б/ "задавать вопросы и отвечать на них по прочитанному тексту из коммуникативных сфер данного курса; составлять собственное высказывание, строить его в определенной последовательности с использованием опор; вести беседу, подавая реплики-стимулы и ответные реплики" /343,с.13/; в/"построить -собственное высказывание, в основе которого лежит интерпретация основной идеи текста и выражение собственного отношения к действующим лицам и событиям текста; принять участие в диалоге в заданной ситуации на страноведческую тематику, используя различные виды диалогических единств" /339,с.103-104/; г/ "высказаться 'в связи с заданной ситуацией, используя фразы, построенные на основе грамматического и лексического минимума; обменяться вопросами, ответами и простыми репликами в связи с заданной ситуацией; оперировать в диалоге сложными репликами, состоящими из вопроса и ответа или сообщения и вопроса"/341,с.33/.

Как видно, и,ели обучения устной речи ориентированы на учебную коммуникацию, а не на реальное учебно-профессиональное общение. В данных формулировках не заложены коммуникативные результаты обучения, хотя известно, что цель есть не что иное, как заранее мыслимый результат деятельности /12, с.141/.

Подобные положения программы,видимо,предполагают,что цели обучения будут конкретизированы в учебнике и учебных планах кафедр. Однако анализ типового календарного плана,по которому работают многие кафедры русского языка /316/, и целенаправленное наблюдение за педагогическим процессом в ряде вузов показали, что в планах кафедр,как правило,достаточно полно представлены лексико-грамматические минимумы,подлежащие усвоению. Что же касается плана речевых действий,ради которых и изучаются формальные минимумы,то они только намечают предполагаемые сферы коммуникации посредством перечисления тем, типов текстов и неполно сформулированных интенций и совершенно не раскрывают ни коммуникативных компетенций"®", ни уровней владения ими. А это значит, что реальный уровень владения коммуникативными компетенциями, Коммуникативная компетенция понимается как "выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения, умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, кошлуникативных установок, возникающих у учеников до беседы,а также во время беседы в процессе взаимной' адаптации, то есть способность вступать в коммуникацию" /76, с.25/. ' ^ который является смыслом обучения, заменяется сопутствующими вторичными критериями, например, объемом усвоенных лексических или грамматических единиц.

Этот вывод подтверждает и результаты анализа используемых в настоящее время учебников и учебных пособий по русскому языку для иностранных студентов основного этапа обучения /344-355/. В учебниках и учебных пособиях /346,355,351,349/ еще не нашли отражения основные лингвистические и психологические параметры устной профессиональной речи. Упражнения большинства учебников основаны на текстах монологического характера /348,335,350,354/, иными словами, развитие навыков говорения, и особенно на темы специальности, ведется на основе письменных текстов, что влечет за собой неадекватное использование средств книжно-письменного языка в устном общении. Принт тип активной коммуникативности требует включения в процесс обучения образцов устно" формы научной речи, которые типичны для учебно-профессиональной и профессиональной деятельности студентов-нефилологов. Представленные в анализируемых учебниках и учебных пособиях модели диалогической речи из бытовой сферы общения не могут считаться образцами для устного профессионального общения. Предлагаемые упражнения не направлены на последовательное Нормирование умений диалогической речи, а только тренируют отдельные клише, разговорные формулы, ответы на вопросы и т.д. /347. 352/. В учебниках,предназначенных для нефилологов, можно констатировать несоответствие содержания языкового материала и заданий реальным потребностям студентов в учебно-профессиональной и других сферах общения.

Итак, результаты анализа программ,учебников,учебных пособий и учебного процесса, а также собственная многолетняя практика преподавания в неязыковом вузе показывают,что а/эффективность учебного процесса, его профессиональная направленность определяются тем, насколько и в какой мере его цели и содержание соответствуют коммуникативным потребностям учащихся; б/ устному учебно-профессиональному общению в обучении иностранных студентов пока уделяется недостаточно внимания.

3.2. Цели обучения в оценке учащихся и преподавателей.

Проведенное изучение мнений студентов и преподавателей подтвердило необходимость специального обучения устному учебно-профессиональному общению. С этой целью были проведены:

I/ анкетирование студентов первых курсов Университета дружбы народов и Запорожского медицинского института, преподавателей-предметников профильных кафедр 7 вузов и преподавателей-русистов 15 кафедр вузов СССР;

2/ беседы с преподавателями-русистами и преподавателями-предметниками;

3/ анализ записей речи студентов и преподавателей на практических занятиях по специальности.

Для изучения коммуникативных потребностей, как они осознаются самими учащимися, был проведен разведывательный эксперимент на базе Запорожского медицинского института. Анкетирование показало, что преобладающая часть студентов /98,2%/ из 176 опрошенных/ видит свои потребности в профессиональном, бытовом и социально-культурном общении, 87,2% связывают главную цель изучения русского языка с учебно-профессиональной деятельностью. Результаты анкетирования преподавателей-русистов показали, что 54% из их числа считают основной целью обучения русскому языку профессиональную подготовку студентов. 44% преподавателей подготовительного и основного факультетов считают целью обучение системе русского языка как лингвистическому феномену. Сопоставляя данные анкетирования, можно прийти к выводу, что иногда преподаватели не осознают или не формулируют так точно, как сами студенты, их реальные коммуникативные потребности изучения русского языка. А это, видимо, является причиной того, что уровень обучения профессиональному общению не удовлетворяет ни тех, ни других. Многие виды работы,предлагаемые на занятиях, оказываются неоправданными с точки зрения целей обучения, ибо каждый прием эффективен или малоудовлетворителен только относительно конкретно и корректно сформулированной ч цели обучения и обеспечивающего эту цель языкового материала. Результаты анализа записей практических занятий по специальности и опроса преподавателей-предметников профильных кафедр совпали с мнением студентов о том, что последние испытывают определенные трудности при общении с преподавателем и сокурсниками на занятиях и тем самым подтверждают актуальность проблемы обучения профессиональному общению в учебно-профессиональной сфере.

4. Проблема обучения студентов-нефилологов в литературе.

Изучение методической и научной литературы также убедило нас в том, что иноязычное устное учебно-профессиональное общение исследовано еще недостаточно. В последнее десятилетие появилось особенно большое количество работ, уделяющих внимание овладению иностранным языком как речевой деятельностью и использование его как эффективного средства общения /130, 133, 191, 195, 196, 197, 200, 5, 48, 58, 62, 86, 107, 161, 178, 337/. В Институте русского языка имени А.С.Пушкина и под его руководством рядом авторов проведены научные исследования по теме "Русская устная научная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения". В них описаны некоторые особенности устной научной речи /26, 181/, общий характер ее адресованности, средства выражения контактности /146/, средства связи в тексте: строевые элементы текста, представленность в.нем типов сверхфразовых единств /49/. Исследовано употребление типизированных конструкций устно-разговорного синтаксиса в устной научной речи /166/, представленность типов простого предложения /157/. Изучены также наиболее характерные схемы диалогического общения на темы специальности /276/ и полилога /22/ и др. Помимо лингвистических исследований появились публикации и диссертационные работы методического характера, где разрабатываются отдельные аспекты обучения диалогической речи в неязыковых вузах /92, 97, 165/ и языковых вузах /39, 43/. Между тем в них не ставится и не решается задача научить студентов устному иноязычному учебно-профессиональному общению, что является весьма важным для полноценного участия иностранных учащихся в учебном, процессе,- вузов СССР. Лшзгводидактических же исследований, целью которых является разработка содержания и методики обучения иностранных студентов профессиональному общению на основе выявленных коммуникативных потребностей учащихся, крайне мало /41, 228, 281/. Данные работы описывают методику обучения определенному типу речевого взаимодействия на различных этапах: на начальном этапе, подготовительный факультет /228/; на продвинутом этапе, третий курс /41, 281/. Таким образом, неисследованным в этом отношении является специфический этап обучения - первый курс.

Исследование проблемы обучения студентов-нефилологов учебно-профессиональному обцениюо в настоящее время стало возможным благодаря появлению целого ряда научно-методических работ по теории коммуникации и речевому моделированию /58, 115, 188, 222, 305, / изучению профессиональной речи и выявлению коммуникативных потребностей учащихся /II, 42, 136/. Этому способствует и накопленный опит профессионального обучения, что находит свое отражение в учебном процессе, в учебниках и учебных пособиях.

•5. Современное представление об учебном процессе.

Обучение определяют как "процесс взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки" /141, с. 6/. Б современной методике учебный процесс характеризуют с трех позиций: а/ как последовательность приемов обучения /Г.В.Рогова, М.Н. Скаткин, Э.Ю.Сосенко, Е.И.Пассов/; б/ как овладение целевой деятельностью, овладение данным предметом /В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин/; в/ как учебно-познавательную деятельность /Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, И.Ф.Талызина, П.Я.Гальперин/.

Согласно последнему подходу, владение языком формируется и реализуется в речевой деятельности, которая понимается как "деятельность, опосредованная системой языковых знаков", и являет-'-ся "наддеятельностыо", условием всякой теоретической /умственной/ деятельности, характеризуемой целенаправленностью и структурностью. Основное положение этого подхода состоит в том, что эффективное обучение может быть построено только на основе активной деятельности учащегося. Деятельностная схема по Выготскому Л.С., Леонтьеву А.Н., Гальперину П.Я. представлена во всех сильных психологических школах: когнитивной /46/, социально-возрастной /266/, по этой модели /схеме/ строится и учебная деятельность /313, 33/,так как последняя является одним из видов деятельности вообще. Подобно другим видам деятельности, учебная деятельность описывается по схеме: установка /мотивы, цели/ - планирование - ориентировка -исполнение - контроль /190, 200/.

Совершенствование содержания и форм преподавания в последние годы все очевиднее связывается с деятельностной направленностью обучения, с так называемым ситуативным проблемным обучением, сущность которого состоит в том, чтобы, основываясь на данных лингвистики текста и коммуникативных актов, предложить учащимся набор "стандартных речевых действий" и реализующих их стереотипов общения /187, 308, 317/ и снабдить обучающихся тактиками общения /23/.

6. Аудиторное занятие - главный компонент учебного процесса в вузе.

Общепризнано, что аудиторное занятие является основной формой обучения /264, 265, 272, 246, 109/.

В настоящем исследовании автор исходит из положения о том, что аудиторное занятие есть главный компонент учебного процесса и особый акт коммуникации.

Коммуникацию определяют как "общественно-исторически детерминированное социальное поведение, служащее целям взаимного понимания и взаимодействия и реализующееся в речевых актах" /404, с. 204/. Владеть коммуникацией на иностранном языке - значит пользоваться речью на этом языке для достижения взаимопонимания и взаимодействия с носителями данного языка путем передачи, хранения и переработки сообщений на этом языке. Подготовка учащихся в процессе обучения к решению целесообразных и важных для них коммуникативных задач, то есть формирование у обучающихся коммуникативной компетенции в устных и письменных видах речевой деятельности, дает основание считать коммуникацию не только целью, но и средством достижения намеченной цели обучения. Любой коммуникативный акт состоит в том, что отправитель кодирует свои коммуникативные намерения в виде текста-сообщения и направляет сообщение по некоторому каналу связи адресату, который извлекает коммуникативное намерение из текста и совершает речевой или невербальный поступок в соответствии с исходной интенцией /314, с. 11-12/.

Такое представление о коммуникации вообще и об учебной коммуникации в частности практически общепринято /376. 78 и др./. Общение в диадах "преподаватель - группа", "преподаватель - студент" в определенных учебных ситуациях на занятии имеет следующие аспекты: I/ коммуникативный, 2/ лингвистический, 3/социально-психо-логический. Если лингвистический и социально-психологический аспекты в поле зрения исследователей /6,210,280,291/,то коммуникативному аспекту занятия до сих пор уделялось недостаточно внимания.

Как показывает практика, интенсивность овладения иностранным языком часто снижается в связи с тем. что в процессе усвоения им не пользуются как средством общения /211/. Именно поэтому вся языковая ин*от>маттия, весь активный словашый запас студентов нереггко

-L I * X «./ ' I X Г 1 остаются на уровне нереализованных знаний и навыков. Между тем студенты-иностранцы первого курса испытывают естественную потребность в овладении иноязычной речью по той причине,'что это необходимо им, для взаимодействия с окружающе"; средой. На этом этапе обучения для них важно прежде всего уметь общаться не в бытовой сфе-"ое, чему учат в основном на подготовительном так^льтете, а в erne

Л- / К> XJ Г 1 At/ ' 4 юе учебно-шэогоессионально'". в ситуациях учебных занятий.

J, tJ -L А " ' 'J ' С/

По ттанньтм птктики, до сиу поп обучение языку специальности

II J. 7 I I J. U « и общению на нем пито по пути отбора с помощью преподавателей-предметников, а иногда и без них, отдельных текстов из учебников профильных дисциплин и языковой обработки предложенных текстов, где главное внимание уделялось усвоению специальной лексики и грамматических конструкций, обслуживающих конкретный текст.

Поскольку к занятиям по русскому языку как иностранному предъявляется требование профессионально-практической направленности и выдвигается задача Нормирования у студентов речевых умений в тех видах и Нормах вербального общения, на которых базируется учебная деятельность учащихся при овладении специальностью /292/, то содержание обучения должно базироваться не только на общности предметного содержания, но и на общности деятельности обучающихся, то есть на выработке межпредметных рациональных приемов познавательной деятельности.

Программно-директивные документы вуза подтверждают, что подготовку по специальности студенты получают главным образом на практических занятиях. Типовыми учебными планами на эти занятия отводится до 80% общего учебного времени. Эти обстоятельства диктуют необходимость пересмотра содержания обучения учебно-профессиональному общению.

Потребность в речевой деятельности общения в системах "преподаватель - студент", "преподаватель - группа" имеет своим мотивом передачу и усвоение знаний, умений и навыков в рамках определенной дисциплины. Этот мотив всегда осознанный и выступает как мотив-цель или как конечная цель диалога, которая реализуется через цепочку конкретных речевых действий, где каждое действие имеет свою частную цель. Этот ряд целенаправленных конкретных действий составляет содержание деятельности общения в системе "преподаватель - студент" и является объектом нашего рассмотрения.

Роль всех отмеченных факторов при обучении настолько велика, что без их адекватного учета вряд ли возможно построение рациональной методической профессионально ориентированной системы при обучении иностранному языку./ Актуальность проблемы обучения учебно-профессиональному общению и недостаточная разработанность столь важного ее аспекта, как содержание обучения, обусловили выбор темы данного исследования.

Целью настоящей работы является попытка определения содержания и методики обучения учебно-профессиональному общению на материале профильных дисциплин первых курсов нефилологических вузов с учетом актуальных коммуникативных потребностей данного контингента. Проверка выдвинутой гипотезы позволяет решить практическую задачу данного исследования, составить каталог речевых действий учащихся применительно к основным этапам аудиторного занятия и предложить комплекс упражнений /заданий, обеспечивающих овладение этими речевыми действиями.

Обсуждаемая гипотеза.

Поскольку коммуникативная структура любого практического занятия универсальна и представляет собой поэтапную последовательность учебных взаимодействий в системах "учащийся" - "преподаватель", "учащийся" - "средства обучения" и "учащийся" - "учащийся", а передача, получение, воспроизведение и применение учебной информации осуществляется в ходе учебных коммуникативных актов, то занятие поддается описанию через каталоги речевых действий субъектов учебной коммуникации - учащихся и преподавателя, где речевые действия расписаны по этапам занятия, а внутри этапа - по коммуникативным интенциям инициатора общения /отправителя информации/.

Гипотеза, на наш взгляд, считается подтвержденной, если на достаточно представительном материале учебников по специальности и протоколов аудиторных практических занятий решаются следующие задачи:

- гипотетическая схема аудиторного занятия прогнозирует с достаточно высокой вероятностью /70%/ этапы практического занятия;

- описание занятия в терминах речевых действий его участников фактически исчерпывает содержание занятия, иными словами, если в практическом занятии отсутствуют такие существенные этапы, которые не отображались бы через вербальные действия между субъектами и средствами учебного процесса.

Исследовательская гипотеза получает теоретическое обоснование в системном анализе /294/, разных направлениях деятельностной психологии /93, 325/, психолингвистике, теории общения и речевых актов /202, 269, 267, 249/.

Объектом предлагаемого исследования является учебный процесс.

Предметом избрано коммуникативное содержание и структура устного учебно-профессионального общения студентов-нефилологов в ситуациях практического занятия.

Исследование выполнено в русле коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности /161, 225, 261/. Данная работа представляет собой реализацию одного из основных принципов коммуникативного метода - принципа речевой направленности.

Материалом исследования послужили магнитофонные записи речевого поведения преподавателя и студентов на практическом занятии по специальности, а также учебные тексты пособий-практикумов по профильным дисциплинам. Корпус текстов составили магнитофонные записи 22 часов звучания, сделанные на кафедрах анатомии, биологии, биохимии, гистологии и нормальной физиологии Запорожского медицинского института и 15 протокольных записей занятий по специальности на медицинском факультете Университета дружбы народов имени П.Лумумбы, биологическом факультете МГУ, Медицинской и Ветеринарной Академий. Общий объем записанного материала составил 189 страниц машинописного текста. Для достижения поставленной цели представлялось необходимым решить следующие задачи:

I. Вычленить и описать реальные ситуации учебно-профессионального общения и коммуникативные потребности студентов-нефилологов первого курса в этом виде коммуникации.

2. Определить и составить список речевых интенций, необходимых для общения на практическом занятии в рамках ситуаций списка I /см. Приложение/.

3. Составить каталог коммуникативных действий общающихся на занятии.

4. Построить коммуникативную модель занятия.

5. Предложить типы заданий для обучения учебно-профессиональному общению в отобранных ситуациях на основе каталога.

6. Получить экспериментальное подтверждение эффективности и работоспособности предложенной модели занятия.

Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы:

1. Целенаправленное наблюдение над речевым поведением советских и иностранных студентов на практическом занятии по специальности.

2. Анкетирование и интервьюирование студентов-первокурсников, преподавателей-предметников и преподавателей-русистов.

3. Статистический и корреляционный анализ.

4. Функционально-коммуникативное моделирование занятия.

Научная новизна и практическая ценность работы

Автор предлагает модель аудиторного занятия, описывает реальные ситуации учебно-профессионального общения на занятии, коммуникативные тактики преподавателя и студента на разных этапах практического занятия в процессе их взаимодействия.

Разработанная методика позволит осуществлять подготовку студентов-нефилологов первого курса к полноценному участию в учебном процессе на профильных кафедрах. Предлагаемая система работы, выявленные ситуации общения, коммуникативные цели /интенции/, описанные коммуникативные действия общающихся могут послужить базой для создания типового учебника или учебного пособия по русскому языку нефилологических вузов.

Апробация исследования

Основные положения и результаты настоящего исследования излагались в публикациях. По теме диссертационного исследования были подготовлены сообщения для Всесоюзной научно-методической конференции "Структура и содержание современного учебника русского языка для иностранцев" /Институт русского языка имени А.С. Пушкина, Москва, 1981/, Пушкинских чтений /Институт русского языка имени А.С. Пушкина, Москва, 1983/, городского методического объединения г.Запорожье, 1984 год.

Предлагаемая в диссертации модель практического занятия была апробирована на 16 кафедрах неязыковых вузов /Запорожского медицинского и индустриального институтов, Киевского медицинского, Харьковского фармацевтического, Донецкого политехнического, Криворожского горнорудного институтов, Астраханского технического института рыбной промышленности и хозяйства, Военной Академии имени Чуковского/ с последующими отзывами о ее целесообразности и эффективности использования в учебном процессе вуза.

Структура диссертации представлена введением, тремя главами, выводами, библиографией и приложением. Б I главе рассматриваются трудности речевого взаимодействия общающихся на практическом занятии, пути их преодоления и модель аудиторного занятия. Объектом рассмотрения П главы являются стандартные речевые действия, а также типичные тактики участников коммуникативных взаимодействий на разных этапах аудиторного занятия /прежде всего на этапе опроса/, представленные в виде цепочек стандартных речевых действий каждого из участников. Ш глава работы представляет собой перечень типов заданий, обучающих коммуникативным действиям.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Гейченко, Екатерина Ивановна

вывод/

Сделайте соответствующие выводы по образцу.

Образец :

В этом году число принятых в медицинский институт составило 3 тысячи человек, а в прошлом - 2,5 тысячи.

Б : Значит,прием в институт увеличился на 500 человек.

А : В прошлом году в республике построено 2 многопрофильных больницы, а в этом году открыто еще четыре. Б значит

Б.: Значит. ключ: за последний год число многопрофильных больниц в республике увеличилось вдвое/

Задание 5. Выразите и обоснуйте свое согласие по образцу: на умение Образец: выразить А.: Хочешь прочитать "Ботаническую тешику"? согласие Б.: Очень хочу. Эта книга мне нужна для пред-и аргумен- стоящей практики. тировать А.: У тебя есть желание пойти со мной в театр его/ на "Три сестры"?

Б.: Конечно, ЧехоЕ - мой любимый драматург.

Стратегия говорящего в приведенных заданиях задана по* разному: прямо /задания 2, 3, 4, 5/ и косвенно /задание I/. Примерами заданий могут выступать и тесты типа: А.: Ты идешь сегодня вечером в кино? Б.: Трудно сказать, я сегодня так занят.

Тестовое задание: Идет ли Б. в кино?

Насколько вероятно, что Б. пойдет в кино?

А.: Дайте, пожалуйста, этот журнал. Б.: Там нет ничего интересного.

Тестовое задание: Выберите правильную интерпретацию: а/ Б. не читал журнал; б/ Б. не хочет давать А. журнал; в/ Б. считает, что А. не стоит читать. А.: Сегодня приезжает Софья Андреевна. Б.: Я уже видел телеграмму, сходи купи цветы.

Тестовое задание: Переформулируйте реплики диалога так, чтобы они минимально повторяли образец.

Цель этих тестов - предложить учащемуся с помощью вопросов, побудительных реплик или набора ответов расшифровать интенцию.

2.2. П тип учебно-коммуникативных заданий с опорами и ориентирами

Предполагает в качестве опор диалог, микротекст, текст, предъявленный зрительно или аудитивно, логико-синтаксические схемы и т.д.

Содержание и его выражение не навязываются прямо, а вызываются с помощью словесных и изобразительных опор. В заданиях данного типа можно использовать опоры двух видов: а/ содержательные опоры-антиципаторы /диалоги с пропущенной частью/, требующие завершения предложения.

Задание I. Занятие было записано на пленку. Запись оказалась некачественной. Помогите ее восстановить, а/ П. - Как можно доказать белковую природу ферментов? С. - Это можно доказать по физико-химическому. /ключ: свойствам ферментов/ б/ П. - Расскажите, пожалуйста, о структуре белка. С. - Я сегодня не. ключ: I/ отказ от ответа;

2/ информирование о незнании.

Задание 2. Как Вы думаете, что сказал студент, если речевая реакция преподавателя была следующая: а/ С. — .

П. - Так, значит, мы выяснили, что ферменты - это белки, б/ С. - .

П. - Очень плохо. Отсутствие протокола - это неподготовленность к практическому занятию, в/ С. - .

П. - Все согласны с дополнением Лейлы, что мальтоза может расщепляться до глюкозы и никаких других Сахаров образоваться не может? г/ С. - .

П. - Разве принцип метода заключен в двух реакциях?

Задание 3. 0 чем переспросил Ваш товарищ преподавателя, судя по реакции последнего? а/ С. - .

П. - Да, гемоглобин, б/ С. - .

П. - Да. Именно какие исходные продукты крахмала? в/ С. - .

П. - Да, предполагаемый эффект.

Задание 4. Ответ студента неверен. В чем ошибка?

П. - Какая вчера была экскурсия?

С. - Мы возились по городу.

Задание 5. Все данные ниже формулировки имеют тождественную логическую структуру. Определите и сформулируйте ее.

1. Киев - это столица Украинской Советской Социалистической Республики.

2. Кровеносные сосуды, идущие от сердца к органам и несущие к ним кровь, называются артериями.

3. Под лимфатической системой подразумевают систему трубок, по которым движется бесцветная жидкость -лимфа.

4. Анатомией человека называется наука, изучающая форму и строение человеческого организма и исследующая закономерности развития этого строения в связи с функцией и окружающей организм средой.

5. Психология - наука о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, закономерностях организации его деятельности.

Ожидаемый результат: А = широки ь +

Москва - столица СССР/, I и (Отделяющий признаки

2/ Опоры-подсказки /в виде интенции/.

Задание 6. Выберите из данного лексического ряда слова и словосочетания, наиболее характерные для выражения согласия и подчеркните их: может быть, хорошо, не знаю, конечно, нет, да, согласен,ладно.

Задание 7. Прослушайте и выполните просьбу: Образец: а/ П. - Попросите своего друга Халеда разрешить Вам взять его книгу на занятие. С. - Халед, разреши мне взять твою книгу на занятие. б/ П. - Попросите своего преподавателя Владимира Николаевича разрешить Вам сегодня самостоятельную перевязку. С. - Владимир Николаевич, разрешите мне, пожалуйста, сегодня делать самостоятельную перевязку больному Петрову.

Задание 8. Выразите удивление и сомнение по образцу: Образец:

А.: Петров сейчас на занятии кружка /библиотека/. Б.: Разве он сейчас не в библиотеке? А.: Нет.

В этой серии заданий может быть предложена 3-5-минутная лабораторная работа на усвоение определенного речевого действия. Данная работа способствует индивидуализации учебного процесса и может быть использована не только преподавателями-русистами, но и преподавателями-предметниками, если у иностранного студента возникают затруднения в речевых действиях на ПЗС /не умеет дать определение, формулировать вывод, аргументировать, констатировать и т.п./. Примером такой лабораторной работы может служить следующая.

Лабораторная работа

Тема: Констатация.

Цель: Усвоение коммуникативного действия: констатация. Констатация - указание на существование или отсутствие некоторого факта. Например: В клетке имеется ядро /наличие/

В дальнейшем наблюдается последовательное появление трех ядер /наличие/.

Такой проблемы в настоящее время не существует . /Отсутствие факта/. Модель реализации: Y" ся или А /v /со значением иметь место" иметь место/иметься/наблюдаться/отмечаться/ существовать /—* объект исследования или его характеристика Лу/j/, например: Наблюдается повышение температуры;

Имеет место снижение активности; Происходит реакция металлов; Существуют разные точки зрения.

Запомните: Если в тексте Вы встретите глаголы типа иметь место, наблюдаться, отмечаться, существовать или А /У/ такого глагола, то следующее за глаголом имя jV^ содержит констатацию факта.

Задание I. С помощью следующей таблицы найдите в текстах констатации :

1 Что, какой I

V /ся/ А /V? /к/<М--/Л4/ факт?.

Имеется ряд особенностей

Имеет место срастание корней

Произошло изменеие функций

Происходит реакция распада

Была обнаружена зависимость

Отмечалось повышение температуры

Существует простая задача

Существуют возможные варианты выбора

Текст А. Все рассмотренные вкратце механизмы существуют и в говорении, поэтому их нужно формировать е процессе обучения говорению и в процессе выработки тех навыков, на которых говорение основано. Текст Б. Б клетках печени плода тлеется ряд особенностей по сравнению с клетками взрослого организма: наличие везикулярного ретикулума, уменьшение числа митохондрий на ранних стадиях развития, большое количество включений гликогена, начиная с самых ранних сроков исследования. Задание 2. Замените сочетание иметь место эквивалентом из таблицы:

I. Механизмы, рассмотренные нами, имеют место в говорении. 2. В клетках печени имеет место ряд особенностей: наличие везикулярного ретикулума, уменьшение числа митохондрий, большое количество включений гликогена. 3. При фазовом переходе имеет место деление клетки. 4. При неправильной технологии имеет место срастание костей корней. 5. Во время повышения температуры имеет место реакция распада. /Использовались некоторые материалы из учебника "Русский язык для специалистов". М., 1982/.

2.3. Ш тип реально-коммуникативных заданий предполагает, что каждое предложение в них должно быть естественным, нести информацию, связанную с реальной действительностью, с жизненным опытом учащегося, то есть содержать задачу из жизни обучающегося.

Упражнения данного типа чаще всего предполагают относительную свободу речевого поведения говорящего в выборе решения стратегической задачи, то есть творческую деятельность, так как упражнения предлагаются учащимся на этапе сформированного умения говорения. Наряду с этим стратегия говорящего, как и в предыдущих типах, может быть задана прямо или косвенно. Например:

Задание I. Определите, какой это тип ткани и почему. /определение и доказательство/

Задание 2. Почему невозможен вечный двигатель? /доказательство/

Задание 3. Какую из последних монографий Вы посоветуете мне /совет/ посмотреть для курсовой работы?

Задания третьего типа могут быть: а/ на решение поведенческой задачи с опорой на вербальную информацию:

1. Прочитайте этот ярлык к товару. Нужно определить: а/ к какому изделию он принадлежит; б/ из какого материала оно изготовлено; е/ как называется предприятие-изготовитель, б/ с опорой на невербальную информацию:

2. /Рисунок женщины с испорченной после глажки юбкой/:

- Почему юбка испорчена? в/ тесты:

Вы услышали такой диалог:

- Привет! Ты где пропадаешь?

- А, это ты, здравствуй! Знаешь, у меня столько

7 ' I U U 7 О дел.

Тестовне дадания: Что Вы можете сказать об участниках диалога?

1. Они различаются возрастом и служебным положением.

2. Они не различаются возрастом и статусом.

3. Они друзья или добрые знакомые, их статусы несущественны. и т.д. г/ на невербальное исполнение вербальных инструкций:

- Заполните схему /отчета/, таблицу /лабораторной работы/.

- Вам сказали, что интересный материал по теме курсовой, которую Вы пишете, содержится в статье Б.Г.Яхницы. Найдите эту статью по каталогу и заполните бланк заказа в библиотеке.

Вы вошли в аудиторию, когда Ваш товарищ говорил преподавателю:

- Да, исследование проводилось методом ионного обмена. На какой вопрос он отвечал? Найдите статью, где говорится об использовании этого метода.

Вас попросили написать статью в газету о достижениях современной медицины. Опишите в ней новые сердечные препараты и их достоинства.

Синтез ускоряется, если вещество нагревается, что будет, если L 0 достигнет 160°С?

При подаче материала в ситуациях мы используем тот факт, что ситуация многокомпонентна. И поэтому новизна ее в упражнениях может создаваться не только полной ее заменой, но и заменой отдельных ее компонентов.

Например: а/ - Входя в аудиторию, вы услышали конец разговора: -Так вот, закажите по МЕА статьи из журнала

Аналитическая химия". Вот список. -Хорошо. Когда нужно заказать эти статьи? б/ - Будь другом, узнай, как можно заказать по МЕА статьи из журнала "Аналитическая химия". А то я не успеваю это сделать сегодня. - Хорошо, на какой день тебе нужно заказать эти статьи? Тестовое задание:

Что Вам известно об участниках диалога? В каких они отношениях?

Новизна ситуации создается в данном упражнении прежде всего сменой речевшй задачи: закажи - узнай, а также сменой отношений адресатов /официальность/неофициальность/. Даже частичная новизна ситуации влечет за собой частичное или полное различие языковых реализаций и структуры высказывания.

Такие задания требуют от обучаемых употребления усвоенного речевого материала во всех новых комбинациях, что, в свою очередь, обеспечивает формирование навыков, способных к переносу.

Таким образом, предложенная последовательность заданий, направленных на выработку умения говорения, а/ учитывает фактор стадиальности формирования самого умения; б/ характеризуется коммуникативной направленностью, позволяющей совместить целенаправленную активизацию /тренировку/ нового материала с речевой практикой; в/ способствует более эффективному владению языком, т.е. умению учащихся использовать усЕо-енные тактики общения в сходных, но не идентичных ситуациях общения, то есть владение умениями переноса учебной коммуникативной компетенции; г/ отвечает всем требованиям, которые предъявляются к речевому упражнению.

Заключение

В данном исследовании диссертантом сделана попытка:

1. Рассмотреть основные факторы учебного процесса, определяющие его профессиональную направленность. В связи с тем, что перед русистами на I курсе ставится задача помочь иностранным студентам включиться в учебный процесс вуза, были определены трудности, которые испытывают первокурсники при общении с преподавателе и сокурсниками на практических занятиях по специальности. Практическое занятие избрано объектом наблюдения, поскольку в нем наиболее полно реализуются коммуникативные потребности обучаемых.

2. Предложить модель описания и обучения устному учебно-профессиональному общению. Исходным положением при этом явилось понимание учебной деятельности как некоторого специфического вида деятельности, поддающегося интерпретации в терминах ее основных категорий. С учетом того, что учебный процесс представляет собой совместную деятельность его участников, а аудиторное занятие - минимальную функциональную единицу этого процесса, автором предпринято функционально-коммуникативное моделирование практического занятия по специальности /ПЗС/. Определяя практическое занятие как последовательность учебных действий обучающего и обучаемых по достижению коммуникативной цели, можно ожидать, что любое такое занятие поддается членению на определенные "шаги" /этапы/, ведущие к достижению поставленных целей. Анализ этих этапов в реальном учебном процессе позволил построить деятельностную модель ПЗС, представляющую собой обобщение его методических целей, совокупность которых задает его структуру. Практическое занятие в структурном отношении представляет собой макро- и микроструктуру. Целесообразность такого членения была подтверждена в ходе методического эксперимента.

Сопоставление схемы ПЗС со схемой занятия по русскому языку позволило констатировать наличие тождественных или близких компонентов занятия. Это подтвердило универсальность предлагаемой модели.

Данная модель может быть использована авторами учебных пособий по специальности, а также преподавателями-русистами в учебном процессе.

3. Выявить достаточно полный набор речевых действий преподавателя и студента на ПЗС, позволяющий определить коммуникативное содержание обучения устному учебно-профессиональному общению на I курсе.

Учебная коммуникация характеризуется обменом интенций ее субъектов, постоянным речевым взаимодействием /интеракциями/, где такой обмен реализуется в речевых действиях. С учетом коммуникативного содержания речевое действие как минимальная единица коммуникации принимается за основную единицу обучения/усвоения. Единицей отбора учебного материала е этом случае является типичная интенция. Речевая интенция определяется прежде всего внутренними мотивами коммуниканта, поэтому набор речевых интенций предлагается с учетом коммуникативных потребностей учащихся. Стереотипность данного типа общения позволила вычленить конечный список соммуникативных действий общающихся и сформулировать цели обучения в понятиях, отражающих овладение языком как средством общения, например, "как выразить сомнение, согласие/отказ" и т.п.

Предлагаемый набор речевых действий представляется актуальным для авторских коллективов новых учебных программ и учебников по русскому языку в качестве рекомендательного материала при определении коммуникативного содержания обучения в избранной сфере общения, а также может использоваться преподавателями-русистами на аудиторных занятиях.

4. Описать методику обучения студентов-нефилологов устному учебно-профессиональному общению в диаде "преподаватель -студент". Согласно традиционному делению упражнений предлагается три типа заданий на усвоение выявленных интенций: формально-речевые, учебно-коммуникативные с опорами и ориентирами, реально-коммуникативные. Предлагаемая типология упражнений направлена на формирование тех речевых умений, которые необходимы для осуществления данного общения.

Настоящее диссертационное исследование является продолжением разработки проблем теории коммуникации, а именно профессионального общения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гейченко, Екатерина Ивановна, 1984 год

1. Арутюнов А.Р.,Музруков Н.Б.,Чеботарев П.Г. Информационные банки данных как 6sза современных учебников. В кн.: Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. - М.-, 1981, с. 42-58.

2. Арутюнов А.Р.,Чеботарев П.Г.,Музруков Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка,- М.,Русский язык,1984, 169 с.

3. Арутюнов А.Р.,Ожегова Н.С.,Прохоров 10.Е. Русский язык для специалистов. Учебник.- М.: Русский язык, 1982. 366 с.1 о *

4. Арутюнова Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и "почему" реплики в русском языке. - Филологические науки. 1970, № 3, - с. 28-41.

5. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976, 383 с.

6. Бабанский 10.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. : Методические основы. М., 1982, 192 с.

7. Базаров.Э.К. Экономико-математическое моделирование учебного процесса в высшей школе. Ташкент, 1980, с. 153.

8. Балабайко М.С. Обучение моделированию диалогической речи.-Иностранные языки в школе. 1976, '!- I, с. 31-37.

9. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога. Автореферат дис. .канд.фил.наук. М., 1971, 23 с.

10. Балаян А.Р. 0 выделении плана непосредственных коммуникативных действий как необходимого аспекта речевой деятельности, Б сб.: Материалы ТУ Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972, с. 162-168.

11. Балакирян К.С. Способы оптимизации преподавания физики иностранным учащимся на подфаке. Автореферат канд.дис. -М., 1974, 24 с.

12. Балли III. Общая лингвистика и вопросы французского языка.-М.: Изд. иностранной литературы, 1955, 416 с.

13. Барнет В., Лаптева О.А. Устная публичная речь.: проблемы изучения и обучения. В кн.: Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. - М.: Русский язык, 1982, с. 40-50.

14. Беляева А.С. Место обучения устной речи в структуре аудиторного занятия в неязыковом вузе. В кн.: Методика обучения иноязычной устной речи. Воронеж, изд. Воронежского гос. ун-та, 1978, с. 27-34.

15. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс,1974,- 387 с.

16. Бернюков А.К., Лапин А.Н. Практикум фронтально-циклическим методом. Вестник Еысшей школы, 1982, Р 6, с. 73-74.

17. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Речевая ситуация и ситуативная направленность упражнений. В кн.: Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. М., 1967, с. 38-39.

18. Берман И.М., Бухбиндер В.А., Очкасова В.Н. Речевая ситуация и ситуативная направленность упражнений. В кн.: Иностранные языки в высшей школе. М.,1975, вып.10, с. 33-39.

19. Беспаленко Б.В. Дидактические принципы коммуникативности и системности в обучении русскому языку как иностранному. Вестник КРУ. Методика обучения студентов-иностранцев.1980, W 4, с. 71-78.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: изд-во Воронежского гос. ун-та, 1977, - 304 с.

21. Беспалько В.П. О некоторых предпосылках построения дидактической теории учебника. Советская педагогика, 1980.1. с. 83-89.

22. Бим И.Л. Выделение единицы обучения иностранны?,! языкам -важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычнойречевой деятельности. Иностранные языки в школе. 1975, б, с. 41-46.

23. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.- М.:Русский язык,1977.- 287 с.

24. Бодалев А.Л. Восприятие человека человеком.Л.,1965,- 169 с.

25. Бондрикова Г.Н. Использование межпредметных связей при обучении иностранному языку на младших курсах языкового вуза. Автореферат канд. дис. М., 1982. - 22 с.

26. Большакова E.G. Обучение диалогической речи на научную тематику. Автореферат канд.дис. М., 1978. 21 с.

27. Бонди Е.А. О профессиональной направленности при обучении иностранному языку на гуманитарных факультетах неязыковых вузов. -В кн.: Вопросы методики преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах университета. М., 1971. -с. 46-51.

28. Еородулина М.К. и-др. Обучение иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1975. - 141 с.

29. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962. - 64 с. .

30. Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. 389 с.

31. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - 327 с.

32. Бударный А.А. Урок основная форма организации процесса обучения в школе. - В кн.: Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова и М.Н.Скаткина. - М.: Просвещение, 1975, с. 185-251.

33. БуеЕа JI.П. Человек: деятельность и общение.М., 1978.- 116 с.4.9. Бурвикова/Зарубина/ Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста. Автореферат докт.дис.,М.,1981.-196 с.

34. Валлон А. Психическое развитие ребенка., М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

35. Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов.- В кн.:Синтаксис текста. М.,1979,с.299-313.

36. Ванников J0.B., Кудрявцева Т.С. Проблема интенсификации обучения иностранцев русскому языку и понятие структуры методических факторов.- Русский язык за рубежом.I960,№5.-с.49-53.

37. Вачеишвили Л.III. Методические исследования социальных групп. Тбилиси: Мецниереба, 1978. 175 с.

38. Вацуева А.И., Надежина И.Ф. Формирование навыков монологического высказывания. Русский язык" за рубежом. М., 1980,4, с. 31-35.

39. Вебер И. Эмпирические исследования мотиЕационных факторов изучения русского языка у студентов-медиков. В кн.: Методы описания языкового материала и развитие умений и навыков в обучении русскому языку нефилологов, ч.1, Берлин,8, 1982, - с. 44-47.

40. Введение в специальность. М.: Медицина, 1980. 293 с.

41. Венскович М.С. Понятие ситуации и смысл высказывания. -Ученые записки МГПИИЯ им.Мориса Тореза,1976, вып.95,с.27-41.

42. Верещагин Е.М. Психологическая программа действия и лингвистическая модель. В сб.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. - М.: Изд-во МГУ, 1969, с. 80-96.

43. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М., 1969. 90 с.

44. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвост-рановедение в преподавании русского языка как иностранного.-3-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1983. 269 с.

45. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. -М., 1974. 23 с.

46. Вертоградская Э.А. Психологические предпосылки включения профессиональных задач в процесс обучения русскому языку.-В сб.: Методика преподавания русского языка студентам-иностранцам е киновузе. М., 1971. с. 123-127.

47. Вертоградская Э.А. Принцип сознательности и система учебно-речевой ситуации. М.: Изд. МГУ. 1972. - с. 12-22.

48. Верулашвили М.К. Воспитывающая функция урока как основной организационной Формы обучения и ее дальнейшее совершенствование в общеобразовательной школе. Автореферат канд. дис., Тбилиси, 1983, 18 с.

49. Визгина A.M. Модальность местоименных общеЕОпросительных предложений в виде диалогической речи /на материале современного русского языка/. Автореферат канд дис. М.,1973.-16 с.

50. Вильчек Э.Э. К вопросу о некоторых лингвистических особенностях диалогической речи. Иностранные языки в школе, 1966, 2, с. 43-49.

51. Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи. В кн.; Исследования по грамматике русского литературного языка. - М.: Изд. АН СССР, 1955, с. 342-355.

52. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения. -Вопросы психологии, 4, 1981, с. 60-69.

53. Вишнякова Т.А. Обучение русскому языку студентоЕ-неФилоло-гов. М.: Русский язык, 1980. - 152 с.

54. Вишнякова Т.А. Некоторые вопросы методики преподавания русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения. Часть I, М., 1975. TI7 с.

55. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982.- 126 с.

56. Вологаинов В.Н. Конструкция высказывания. Литературная учеба, 1930, 3, с. 65-87.

57. Воронов Ю.П. Методы сбора информации в социологическом исследовании. М.: Статистика, 1974. - 164 с.

58. Вохмина Л.Л. К определению речевой ситуации в методике обучения иностранным языкам. В кн.: Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Выпуск 149, М., 1979, с. 43-61.

59. Выготский Л.С. Мышление и речь. В сб.: Избранные психологические исследования. М., 1956. - 318 с.

60. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах. В кн.: Научные основыи практика преподавания русского языка и литературы. Ш конгресс МАПРЯЛ. М., 1976, с. 22-50.

61. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка. Иностранные языки в средней школе, 1975, 6, с. 55-64.

62. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. - 141 с.

63. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку и обучения культуре и речевым поведениям его носителей. В сб.: Основы и практика преподавания русского языка и литературы. М., 1976, с. 41-54.

64. Гак В.Г. Высказывание и ситуация. В кн.: Проблемы структурной лингвистики. 1972. - М.: Изд. АН СССР, 1973,с.349-372.

65. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы сформирования знаний и умений v школьников и новые методы обу1. А. *) KJ 1 ' tчения в школе. Вопросы психологии, 1963, № 5, с. 61-72.

66. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука,1966, с.236-277.

67. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. Иностранные языки в школе, 1969, 6, с. 31-38.

68. Гез Н.И. Устная речь. В кн.: Очерки по методике обучения немецкому языку под редакцией И.В.Рахманова.- М.,1974,с.78-79.

69. Гейченко Е.И., Колодий 0., Пречнер В. Некоторые аспекты деятельности обучающего и обучаемого в учебнике русского языка как иностранного. В кн.: Тезисы докладов и сообщений.V

70. У Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Прага, 1982. 727 с.

71. Гельгардт P.P. Рассуждение о диалогах и монологах /к общей теории высказывания/. В кн.: Сборник докладов и сообщений лингвистического общества П, вып.1. Калинин, 1971, с.72-80.

72. Гершензон Е.М. По единой системе. Вестник высшей школы.-М., 1983, Р 2, с. 18-20.

73. Гладкий А.В.Лекции по моделям языка.Новосибирск,1966.-169 с.

74. Глазман М.С. Научное творчество как диалог. В кн.: Научное творчество. М., 1969, с. 31-49.

75. Глухов Б.А. Лингвистические характеристики термина и методика его презентации в учебном процессе. Автореферат канд.дис. пед. наук. М., 1979. 17 с.

76. Гоголь Е.А. Обучение русской диалогической речи студентов технического вуза. Автореферат дис. канд. пед. наук. Ашхабад, 1979. 26 с.

77. Горелов И.Н. Паралингвистика: прикладной и концептуальные аспекты. В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977, с. 127-142.

78. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979. 321 с.

79. Грандберг И.И. Практические работы и семинарские занятия по органической химии. М., 1973. ИЗ с.

80. Гринфилд П.М. Соотношение целенаправленной деятельности и речи./Доклад американского ученого на симпозиуме по проблемам деятельности/. М., март, 1980. Психологический журнал. 1981, т. 2, Р 4, с. 123-126.

81. Гришина И.М. Особенности обучения устной речи на английском языке студентов I курса технического вуза. Автореферат канд. дис. М., 1970. 17 с.

82. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе, изд. 5-е. М., 1947. - 236 с.

83. Гусев Г.В. Психология общения. М., 1980. 120 с.

84. ГУсев Г.В. Роль взаимопонимания в общении при обучении иностранному языку.- В кн.: Сборник научных трудов МШИИЯ им. М.Тореза. Выпуск 121 /а/. Вопросы методики и психологии обучения иностранньвя языкам в языковом вузе. М.,1977, с.3-24.

85. ГУрвич П.Б. Обучение неподготовленной речи. Иностранные языки в школе, 1964, Р I, с. 43 - 48.

86. Гурвич П.Б. Попытка классификации умений экспрессивной речи на иностранном языке. В кн.: Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тула, 1967, с. 47-53.

87. Давиденко Д.С. 0 элементами научного исследования.- Вопросы высшей школы. М., 1982, № II, с. 71-72.

88. Давыдов В.В., Зинченко В.П., Талызина Н.Ф. Проблемы деятельности в работах А.Н.Леонтьева, Вопросы психологии, 1982, 4, с. 61-66.

89. Данилин Е.Н. Некоторые методические рекомендации по организации практических занятий в медицинском вузе. М., 1977. 83 с.

90. Деннигхауз Ф. Определение целей обучения иностранному языку с помощью системы специальных каталогов. Русски7" язык за рубежом, 1976, 3,4, с. 27-31.

91. Джарвес Д.К. К развитию коммуникативной способности учащегося /Обзор американских экспериментов и методов/.-Русский язык за рубежом, 1979, №1, с. 81-84.

92. Дидактика под ред. Казанцева И.Н. пер. с нем. М.: изд-во АПН РСФСР, 1959. - 315 с.

93. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. /Под ред. М.Н.Скаткина, изд. 2-е, перераб. и доп./. М.: Просвещение, 1982. - 317 с.

94. НО. Дидактика средней школы. /Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М. 1975. - 386 с.

95. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе.-Новосибирск.Новосибирский электротехнич. ин-т,1971.- 180 с.

96. Доблаев Л.П. Об интеллектуальном чувстве необходимой полноты высказывания. Вопросы психологии. 1981, F°3, с.89-99.

97. ИЗ. Добровольская В.Б. От плана к уроку. русский язык за рубежом. - М., 1981, f'° I, с. 64-69.

98. Дридзе Т.М. Семантические аспекты социального поведения вконцепции Чарльза Морриса.- Вопросы Философии,1970,F8, с. 21-26.

99. Дридзе Т.М. Организация и методы лингвопсизологического исследования массовок коммуникации.- М.: Изд-во Моск. унта, 1979. 281 с.

100. Дридзе Т.М.,Реньге В.Э. Психология общения.Рига,1979.-289 с.

101. Ерецкий М.И. Организация обучения и проверка знании. Ч., МАДИ, 1978. - 62 с.

102. Ерыгин Д.П. Содержание и методы проведения спецкурсов и спецпрактикумов по методике химии как Форма подготовки студентов к постановке Факультативов в школе. В сб.: Совершенствование подготовки учителей химии. Вологда, 1976,с.50-54.

103. Ерыгин Д.П., Палицына Л.С. Спецкурс и спецпрактикум как Форма профессионально^ подготовки студентов.- В кн.: Методика обучения химии в средней школе и высшей школе. М.,1979,с.86-91.

104. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи.- В кн.: В защиту живого слога. М., 1966. 370 С.

105. Загайнов А.З. Чтобы практикум был эффективным. Вестник высшей школы. 1967, Р 6, с. 71-73.

106. ЗагЕязинский В.й. О движущих силах учебного процесса. -Советская педагогика, 1973, !!- б, с. 66-74.

107. Заде Л.А. Понятие лингвистической переменной и его применений к принятию приближенных решений. М.: Мир, 1976. 161 с.

108. Зайцева A.M. Практические занятия по общей Физике и их роль в подготовке учителя. М., 1979. 22 с.

109. Заневский Я. Основы обучения русскому языку как иностранному научных работников /медиков/. /Принципы, языковой отбор, этапы и формы/. Белосток, 1980. 283 с.

110. Зарубина Н.Д. Методика обучения сеязной речи. М.: Русский язык, 1977. 48 с.

111. Земская Е.А. Особенности русской разговорной речи и структура коммуникативного акта. Б кн.: Славянское языкознание /УШ Меж.цународный съезд славистов/. - М.: Наука, Т978, с.196-220.

112. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистическийv J. J. Xанализ и проблемы обучения.- М.: Русский язык,1979.-240 с.

113. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореферат дис канд пед.наук /по психологии/. 4.I96I. 22 с.

114. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорениюл.на иностранном языке.- Ч.: Просвещение, 1978. 159 с.

115. Зимняя И.А., Часлова Б.А., Путиловская Т.С., Чараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач.- В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся, М.,1980, с. 53-65.

116. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком. В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. Ч., 1976, с. 31-38.

117. Иванова Н.В. Коммуникативные потребности студентов-иностранцев в письме. В кн.: Сборник научно-методических материалов к лёкпиям для слушателей ШК.- М.: Изд. ИРЯП,1.п 1 о ' '1982, с. 53-60.

118. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев.М.,1981.-144 с.

119. Изенберг 7. 0 предмете лингвистической теории текста. -В кн.: Новое в зарубелкой лингвистике: Лингвистика текста /Сост.Николаева Т.М.- М., 1978, вып.УШ, с. 276-344.

120. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Ьусский язык, 1981. - 135 с.

121. Исследование проблем психологии творчества. Под ред. Я.А.Пономарева, м.: Наука, 1983. 336 с.

122. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения, М., 1970, вып. I. 164 с.

123. Йотов Ц.Д. Диалог в общении и обучении. София: Народна просвета. 1979. 121 с.

124. Каган М.С. Человеческая деятельность. /Опыт системного анализа/. М., 1974. 312 с.

125. Каган В.И., Галатенко Н.А., Сычеников И.А., ПолтеЕа Н.С. Единая методическая система института как методика внедрения современных достижений педагогической науки в практику обучения. М., 1978. 192 с.

126. Караева М.С. Математическая лингвистика в обучении. Баку, 1964. 138 с.

127. Карпова Т.Д. Лексико-синтаксические средства эмоционально-экспрессивного воздействия в устной научной речи монологического характера. Автореферат канд.дис.фил.наук,-М., 1979. 20 с.

128. Кафкова 0. Вопросы диалога в обучении иностранному языку. Русским язык за рубежом, 1968, № I, с. 84-89.

129. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. М., 1972. 216 с.

130. Кедров Е.М. Психологический механизм научного открытия.-Вопросы психологии, 1969, W 3, с. 19-36.

131. Киселева JI.A. Вопросы теории речевого воздействия. JI., 1978. 160 с.

132. Киселева JI.A. Некоторые теоретические проблемы методики обучения общению на русском языке как иностранном.- В кн.: Обучение иностранцев общению на русском языке. Теория и методика. Л., 1983, с. 9-18.

133. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. Л., 1976. - 145 с.

134. Климентенко А.Д. Некоторые вопросы системы упражнений, обучающих умению выражать свои мысли на иностранном языке. В кн.: Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. Ч., 1973, с. 43-49.

135. Колоди" О.Л. Отражение деятельности преподавателя и учащегося в учебнике русского языка для иностранцев. Автореферат дис.канд.пед.наук. М., 1983. 23 с.

136. Компбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладные исследованиях. /Под ред. М.И.Бобневой.1. Прогресс, 1980. 390 с.

137. Константинова А.В. Представленность структурно-семантических типов простого предложения в устно" научно" речи.1. X X г^ к О X

138. Автореферат канд.дис.Филолог.наук. М., 1982. 24 с.1. X X '111. и i

139. Костомаров В.Г. Требования к грамматическим упражнениям.-В кн.: Материалы У Международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. Июнь, 1962 г. М., 1965, с. 49-57.

140. Костомаров В.Г. Разговорная речь: определение и роль в преподавании.- В кн.: Материалы У1 Международного методического семинат преподавателй русского языка стран со1. J- -L f I JL и -Lциализма.- М., Изд. МГУ, 1966, с. 149-164.

141. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е изд., Русский язык, 1984. 157 с.

142. Т63. Кожина М.К. 0 речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972. 390 с.

143. Комков И.Ф). Обучение иноязычной речи. Минск, 1973.- 168 с.

144. Кочнева М.Г. Обучение профессионально направленной диалогической речи в неязыковом вузе. Воронеж, Автореферат канд дис., 1979. 19 с.

145. Краевская Н.М. Ситуативно-тематическая обусловленность русского разговорного синтаксиса /на материале типизированных предикативных конструкций/. Автореферат дис. . канд.Фил.наук, М., I960. 23 с.

146. Т67. Краевская Н.М. К проблеме ситуации в лингвистике и методике.- Русский язык за рубежом. М., T98I, Р I, с. 87-89.

147. Краснова И.Е., Марченко А.И. О некоторых проблемах профессиональной речи в социологической лингвистике. М.: Наука, 1981, с. 324-343.

148. Крупник К.й. Экспериментальное исследование зависимости аудирования диалогической речи от целево" направленности коммуникации и ряда других факторов.- В кн.: Сборник трупов МГПИИЯ им. М.Тореза, 1975, вып.97. с. 238-259.1.t L * * *

149. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих.-В кн.: Социально-лингвистические исследования.- М.: Наука, 1976, с. 42-52.

150. Кузьмичева И.А. Психологически": анализ развития иноязычной речи в ходе коммуникативного обучения. Автореферат канд. дис. М., 1975. 22 с.

151. Ладыженская Т.А. Система, работы по развитию связной устно" речи учащихся. Ч., 1975. 255 с.

152. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычно7" устной речи /пути и приемы/. Ч., 1970. 136 с.

153. Лапидус Е.А. К теории упражнений по иностранному языку.-Иностранные языки в высшей школе. Вып. ТО. Ч.,1975,с.72-79.

154. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. Ч.: Высшая школа, 1980. - 172 с.

155. Лаптева О.А. Русски" разговорный синтаксис. М.: Наука, 1976. 397 с.

156. Лаптева О.А. 0 грамматике устного высказывания.- Вопросы •языкознания, Т980, 4 2, с. 45-60.

157. Лап т е ва О.А. Язык о вые особенности устного текста и вопросы обучения речи на теш специальности студент ов-не-f ил о -логов. Тезисы Международного симпозиума,ч.II,Берлин,1982,с.41-4Е

158. Левина Ч.Ч. Функциональное 'моделирование процесса обучения. Сообщение I. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. 1979, FQ 2, с. 57-60.

159. Левина М.М. Функциональное моделирование процесса обучения. Сообщение 2. Б кн.: Новые исследования в педагогических науках. 1971, г!0 3, с. 36-42.

160. Левгаии Л.А. Педагогика и современность. М., Т964. 145 с.

161. Лейчик В.М. Особенности устно" Формы речи.- Филологические науки. 1979, уп 3, с. 81-94.

162. Леонтьев А.А. Бнеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам. Иностранные языки в тпколе. 1968, Р 2, с. 33-37.

163. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 306 с.

164. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному /психологические очерки/. М.,1970.- 88 с.

165. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.-80 с.

166. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. Вопросы философии. М., 1979, W 2, с. 17-23.

167. Леонтьев А.А. К психологии речевого воздействия.- Б кн.: Материалы 1У Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории ко№уникании. М., 1972, с. 28-29.

168. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации.- В кн.: Речевая- ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе. Тезисы докладов 9-" научно-методической конференции. М., 1973, с. 58-60.

169. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: Изд-во Тартуского государственного ун-та, 1974. 218 с.

170. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности на современном этапе и ее значение для обучения иностранцев русскому языку. Русский язык за рубежом, 1977, !:- 3, с. 57-61.

171. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М.: Просвещение, 1969. 214 с.

172. Леонтьев А.А. Деятельность и сознание.- Вопросы Философии, Со*ия, 1972, !-:? 9, с. 95-109.

173. Леонтьев А.А. Речевая деятельность.- В кн.: Основы теории речевой деятельности. 1974, с. 21-28.

174. Леонтьев А.Н. Общие понятия речевой деятельности. В кн.: Основы речевой деятельности. М., 1974, с. 5-21.

175. Леонтьев А.Н. Общение как проблема психологии. Вопросы психологии, 1957, № I, с. 7-15.

176. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.,1972,187с

177. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских / Под ред. А.А.Леонтьева, Н.Д.Зарубиной/. - М., 1977, с.5-12.

178. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения.- Известия АГШ РСФСР. М., 1947, вш.7, с.6-13.

179. Лернер Г.И. Психолого-педагогические принципы построения методических указаний для студентов к практическому занятию.- М., 1978/ 121 с.

180. Лигачева Ю.А. Отбор и организация учебного материала по русскому языку с учетом специальности. М., 1974. 189 с.

181. Лингвистика текста. Материалы научной конференции МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1974, ч.1,2. - 346 с.

182. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. Тбилиси; Изд. ШИШ, 1955. 195 с.

183. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков.- М.: Высшая школа, 1°81. 158 с.

184. Маркова А„К. Пути определения уровня сформированное™ мотивации учебной деятельности. В кн.: Психодиагностика и школа. Тезисы симпозиума. Таллин, 1980, с. 137-140.

185. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.- М.: Педагогика, 1974. 239 с.

186. Маелыко В.А. Проблема активизации устного иноязычного общения на учебных занятиях. Автореферат канд. дис.,1972.-29с.

187. Материалы ГУ Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М.: изд. АН COOP, 1972. - 183.

188. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972. 208 с.

189. Махмутов Ч.й. Развитие познавательной активности и самостоятельности учашихся на основе связи обучения с жизнью.1.о1. Казань, 1965. 213 с.

190. Менчинская Н.А. Применение знаний в учебной практике школьников. Сборник статей.- М.: изд-во АПН РСФСР, 196I, с. II—18

191. Методика обучения иностранным языкам в средне"* школе: Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А., Фо-ломкина С.К., Шатидов С.Ф., М., 1982. 373 с.

192. Методика преподавания русского языка в национальной школе. /Под ред. Еакеевой Н.З., Дауневе З.П./.- Л.: Просвещение. 1980. 318 с.

193. Мете Н.А. Особенности синтаксиса научного стиля речи ии iпроблемы обучения иностранных учащихся.- М.: изд. МГУ.1. X «/ X tJ I 1 ' '1979. 54 с.

194. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.В. Структура научного текста и обучение монологической речи.- М.: Русп t J X tJский язык, 1981. 139 с.

195. Метса А.А. Что дает анализ сфер коммуникации? Русски* язык за рубежом. М., 1980, № б, с. 36-40.

196. Методология и методы социальной психологии. Отв. ред. Е.В.Шорохова, М., 1977. 368 с.

197. Миллер Д., Галантер 10., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1965, - 238 cv

198. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения.

199. М.: Русский язык, 1976. 200 с.

200. Митрофанова О.Д., Акишина А.Е. Учебная лекция как зона влияния научной и разговорной речи.- В кн.: Основные понятия и категории лингвостилистики. Пермь, 1979, с.47-56.

201. Митрофанова О.Д. Учебный принцип активно"1 коммуникациина продвинутом этапе обучения студентов-неФилологов. Русский язык за рубежом, 1979, Р I, с. 58-64.

202. Мишина Е.Ф. Методика обучения общей химии на структурно-логической основе в высшем учебном завепении. АвтопеФеи Г 1 х" >рат дис. .докт.пед.наук. М., 1982. 41 с.

203. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие: Обзорная статья.- Иностранные языки в школе, 1978, РЗ, с.29-34.

204. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-неФилологов.- М.: Русски1" язык, 1983. 172 с.

205. Мышление: процесс, деятельность, общение. Отв.ред. А.В. Брушлинский. М.: Наука, 1982.-285 с.

206. Мустайоки А. 0 необходимости опроса студентов при определении целей обучения. Русский язык за рубежом. 1978, !!° 4, с. 74-75.231. Наумов Л.Б. Оптимизация обучения в медицинском институте.1. Новосибирск, 1978. 87 с.

207. Нелюбова И.Ф. К методике проведения практических занятий по современному русскому языку /в вузах/.- Б кн.: Методика преподавания русского языка и литературы. Вып.5, Киев, 1970, с. 190-197.

208. Никандров Н.Д. Организационные Формы и методы обучения в высшей школе.- В кн.: Проблемы педагогики высшей школы.-Л., 1972, с. 73-81.

209. Никитина Т.Н. Старченко Л.Н. Некоторые вопросы соотношения внешней и внутренней структуры текста.- В кн.: Информационные вопросы семиотики, лингвистики и автоматического перевода. Вып. 2. Ч., 1971, с. 45-49.

210. Никольский Л.Е. Социолингвистика: языковая ситуаиия и тэе1. U 1 .Lчевая ситуативность.- В кн.: Речевая ситуативность в преподавании языкое в специальном языковом вузе. Тезисы докладов 9-й научно-методической конференции. И.,1973,с.80-83.

211. Никольский Л.В.■Синхронная социолингвистика /теория и проблемы/. : Наука, 1976. - .168 с,

212. Новые исследования в психологии. М.: АПН СССР, 1982, вып. I. - 523 с.

213. Новиков Э.А., Егоров B.C. Информация и исследователь.-Л.: Наука, 1974. 189 с.

214. Носенко Э.Л. Объективные показатели уровня владения устной иноязычной /монологической/ речью. Автореферат дис.канд.пед.наук. М., 1970. 27 с. ^

215. Обучение иностранных учащихся научному и публицистическому стилям речи. Вып. I. Л., ЛИСИ, 1974. 107 с.

216. Обучение речевой деятельности студентов-иностранцев. Учебное пособие для слутателе": ФПК, отв. Вишнякова Т.А. Ч., 1978. 58 с.

217. Обучение речи на иностранном языке в условиях вузовского и школьного преподавания. Рига,1975, т.227. 147 с.

218. Обучение студентов-иностранцев научному стилю речи. /Под ред. Чухиной Т.Г./ В кн.: Сборник научных ТРУЛ0В УДН- ~ М.: Изд. УДН, 1979. 216 с.

219. Одинцова Т.Е. Обучение студентов-иностранцев монологичес-ко"г речи на материале специальности. Автореферат канд. дис., л., 1976. 17 с.245.246.247,248,249,250251,252253254255256257258

220. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока б школе. Киев, 1976. 187 е.

221. Опыт дидактических исследований в ООСР и ГДР. Под ред. И.Т. Огородникова, Э. ДреЛенштедта. Ч.: Педагогика, Берлин, 1974. - 298 с.

222. Орлов Ю.Ч. Потребности и мотивы учебной деятельности1. Л X U 1 'студентов медвузов. '/I., 1976. 115 с.

223. Орлова М.Н. Структура диалога в современном! русскомязыке. /Вопросно-ответная Форма/. Автореферат дис. Саратов,1968. 17 с.

224. Основы теории речевой деятельности. Ч.: Наука, 1974. -368 с о

225. Основы дидактики. Ч., 1967. 348 с.

226. Особенности стиля научного изложения. Ч.: Наука, 1976. -288 с.

227. Основы дидактики. Ч., 1967. 348 с.

228. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. Ч., 1977.к) х *234 с.

229. Очерки методики обучения немецкому языку. /Под ред И.В. Рахманова/. Ч.: Высшая школа, 1974. - 244 с. Пазухии Р.В. Язык, функция, коммуникация. - Вопросы языкознания, 1979, № 6, с. 42-51.

230. Палицына Л.С. Спецкурс и спецпрактикум по методике органической химии эффективная форма профессиональной подготовки студентов. Автореферат канд. дис., Ч., 1981. - 23 с. Панферов В.Н. Психология общения. - Вопросы философии, 1971. Ч 7, с. 26-33.

231. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. -Л.: Просвещение,

232. Ленингр. отд-ние, 1967. 98 с.

233. Пассов Е.И. Некоторые проблемы переноса, речевых навыков и обучение иноязычной речи.: Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972, с. 72-81.

234. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт. Иностранные языки в школе, 1975. Р I, с. 53-59.

235. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.fit/ j

236. М., Русский язык, 1977. 213 с.

237. Пассов Е.И. Логика ушка иностранного языка как методи1. О л. j. Г Iческое понятие. Иностранные языки в школе, 1980, Н0 6, с. 22-30.

238. Пегова З.С. Приемы повышения активности учащихся на. уроках биологии. Горьковское книжное издательство. 1961,с. 3-10.

239. Педагогика высшей школы. Изд-во Ростовского ун-та, 1972.407 с.

240. Педагогика школы. Под ред. Г.И.Шукино":. М.: Просвещение, 1977. - 382 с.

241. Пиаже М. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 659 с.

242. Платов К.К. 0 словесном общении и его типах.: Общая и пииклатщэ.я психолингвистика. М. „ 1973. 2Т0 с.-L ' I /

243. Подгаенкая И.Н. 0 проведении практических занятий по ют)су "Современный тэусский язык" /С учетом работы в наv ') J X 'J О -Lционально" аудитории. Ученые записки, Елабужский гос. пед. ин-т, т. 13, серия: история и Философия, 1962, с. 180-223.26

244. Поройкова Н.И. 0 типах речевого общения и их отношениек адресату речи. Б кн.: Русский язык для студентов-иностранцев. Ч., 1980, i'° 19, с. 24-28.

245. Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тбилиси, Чегт-ниереба, 1975. - НО с.

246. Прогноз в речевой деятельности. М.: Наука,1974.- 239 с.

247. Проектирование лекций и практических занятий в медицинском институте /методические рекомендации/. Киев, Республиканский методический кабинет МЗ УССР, 1981. - 133 с.

248. Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вузе. Горький, 1974. 168 с.

249. Рассудова О.П., Рожкова Г.К., Лариохина IT.M. Методика преподавания русского языка иностранцам./Под ред. Бархударова С.Г. Ч., 1967. - 263 с.

250. Рахманов И.В. Обучение устно"* речи на иностранном языке. Ч.: Высшая школа, 1980. 118 с.

251. РеЧманкова Л.К. К вопросу о построении учебных диалогов.-Русский язык за рубежом. 1973, ?ю 4, с. 90-95.tj ± </ / 7 7

252. Резолюция Ш Международного конгресса преподавателей русского языка и литературы. В кн.: Международны" конгресс русистов. Варшава, 1976.- М.: Русский язык, 1979, с.254-256.1. A. U J- ' d ' '

253. Рогова Г.В. Еще раз об орагнизациц урока.- Иностранные языки в школе, 1968, Ч I, с. 27-31.

254. Рогова Г.Б. О повышении эффективности обучения иностранным языкам в вузе. Иностранные языки в высшей школе, вып. 10, 1975, с. T7I-I79.

255. Рождественский 10.В. Органиция устной речи. В кн.: Системные исследования, Ежегодник, 1976. - М.: Наука, 1977, с. 224-238.

256. Ромашина :С.Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя. Авторефератканд. дис., К., 1979. 29 с.

257. Роовет , Штейндельд 2. Очерки по методике обучения русскому языку в эстонской школе. Таллин, 1971. 286 с.о и '

258. Рубинштейн 0.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 191с.с 9Р-" . л- "сгм'^с '' т' т£""тологт": ~tr>rjLjто? и

259. Й1 v1 ■. ■ 'ц'-от- ■■ • ' "В аеов. В кн.: Прооле: о со ерше не т. ; вау^ей 'его у гцесср в пе г;м. а ччесном вузе, /^лтериелы Республиканской нгучко-прантичесной конференции/. Киев: Иод. УГПИ, "975. 277 с.

260. Р; ссгая грамматика, М., 1980, т. 2. 709 с.

261. Русская разговорная речь. М.: Неука, 1973. 485 с.

262. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упрашеиий к система занятий. М., 1966. 164 с.

263. Саломатов К.И. Проблемы обучения диалогической речи. Иностранные языки б школе. 1967, й 6, с. 21-28.

264. Светлышева Е.Н. '"опросы психологии общения к повышения эффективности языкового занятия. Русский язык за рубежом, 1975,й 5, с. 49-57.

265. Сенкевич М.П. Научные стили. М., 1967. - 9В с.

266. Сиротина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности.291.. Скалкин Е.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи. Иностранные языки в школе, 1966, „ 4, с. 2-9.

267. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М. : Русский язык, 198I. - 62 с.

268. Скалкин В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи. -Русский язык за рубежом, 1979, № 5, с. 47-54.

269. Скалкин В.Л. Методические особенности практического занятия по иностранному языку в высшей школе. В кн.: Еопросы научной организации учебного процесса. Одесса, 1974, с. 67-73.

270. Скаткин М.А. Активизация познавательной деятельности учащиеся :з обучении. Материалы к научной конференции по дидактике. / 11-13 мая/. М., 1965, Г 5, с. 12 20.

271. Скаткин Т.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 197I. - 147 с.

272. Слюсарева А.А. Руководство к практическим занятиям по биологии. М., 1578. 87 с.

273. Смысловое восприятие текста речевого сообщения / в условиях массовой коммуникации/. Отв. ред. Т.М.Дридзе, А'.А.Леонтьев, М., 1976. 3^-6 с.

274. Соболева Н.И. анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев ее пониманию. Автореферат канд.дис. М.,1. X S • " ^.! О •

275. Соколов \.Н. Пси; олсгкческий анализ понимания иноязычного текста. Известия АПН РС4.СР, вып. 7, 1947, с. 163-167.

276. Солганик Г.Я. К проблеме типологии речи. Вопросы язнкозна-' ния. T98I, М I, с. 70-80.

277. Сорокин Ю.А., Тарасов ЕЛ., Шаннарсвич A.M. Теоретическиеи прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, IS79. 326 с.

278. Сосенко 2.Ю. Кохлх.у никатиьные подготовительные упражнения.-М.: Русский язык, I97S. 136 с.

279. Сосенко Г.Ю. Создание речевых ситуаций на уроке. Русский язык за рубежом, 1970, № 3, с. 53-56.

280. Сонор A.M. Моделирование структуры учебного материалы. -"Новые исследования в педагогически:, науках", 1972, Г 6, с. 79-85.

281. Станевичене З.Б. Обучение извлечению смысловой информации из научно-технического текста в зависимости от его структуры / на мат. гнгл. яз. строительной специальности/. Автореферат канд. дис. педо наук. М., 1979. - J6 с.

282. Старков А.П. Обучение устной речи. Воронеж: Изд. Воронежского ун-та, 1964. 176 с.

283. Сухих О.В. Классификация речевых упражнений для обучения устной речи в языковом вузе. Автореферат канд.дис. М., ■973. 17 с.

284. Табурокова В.М. Устная речь медиков в официальной и неофициальной обстановке. Автореферат канд.дис. пед. наук. Саратов, 1982. 18 с.

285. Талызина НЛ. Управление процессом усвоения знания. М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

286. Тарасов ЕЛ. К построению теории речевой коммуникации.

287. В кн.: Теоретические и прикладные проблемы речевого общения, с. 5 147.

288. Тарасов ЕЛ. Обучение иностранному языку как обучение общению. В кн.: Речевая ситуативность в преподавании иностранны:. языков jj специальном вузе. М., 1973, с.Х43- 154.- Т79

289. Титова Л.К. Научная организация учебного процесса и мно-го^акторным типовой учебный план как новый тип методического пособия. Б кн.: Русски1" язык для студентов-иност1. J ' ' К> г 1ранцев. 1975, с. 94-106.

290. Тренер Н.М. Языково-стилистические средства логико-смыс-лово" ориентации в научном тексте. Б кн.: методические записки по вопросам преподавания иностранны?: языков в вузе, вып. У1, И.: МГПИИЯ, 1970. с. 142-156.

291. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. М., 1969. 304 с.

292. Уайзер Г.'5. Мыслительные программы общих моделей обучения экспрессивной устной речи. В кн.: Обучение иностj. *J .L fjранному языку как речевой деятельности в средне": школе. И., 1977, с. 147-156.

293. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. В кн.: Психологические исследования. М., 1966, с. 135-327.

294. Федорова Л.Л. К построению модели коммуникативно^ компетенции. В кн.: Пробле?ты организации речевого общения. М.: Институт языкознания АН СССР, с. 210-226.

295. Фоменко В. Исследование структуры урока. Душанбе, 1969. -152 с.

296. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. /Под ред. Гиппекревтера 10.Б., Петухова В.В. М.: Изд. !лГУ, 1981. - 400 с.

297. Парькова В.Б. Речевые упражнения как средство развития речевого умения / в процессе обучения говорению на немецком языке в средней школе/. Автореферат канд. дис. М., 1981.- 16 с.

298. Черч А. Введение в математическую логику. М.: изд-во иностранной литературы, I960, - 484 с.

299. Шапиро Я.7. Некоторые проблемы ускоренного обучения специалистов /медиков/ иностранным языкам /английский язык/. М., 1971. 2 с.

300. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы. М., 1976, 456 с.

301. Шипицо Л.В. Модель речевого поведения учащихся основа отбора и организации • учебного материала. - В т.н.: Русский язык для студентов-иностранцев. М.": Русский язык, 1981, с. 107 -117.

302. Штульман Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования. Иностранные языки в школе, 80, й- I, с. 42-47.

303. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языi\.• i.i• j Ь//С'• i^sO6 ^•

304. Згерт В., Хорнунг Б. К вопросу о развитии навыков устной речи по специальности. В кн.: Методы описания языкового материала и развитие умений к навыков в обучении русскоьзу языку пефилологое. Международный симпозиум, ч. I., Берлин, 8, 1982, с.78-82.

305. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека, М., 1969. 198 с.

306. Якушина JI.3. Методика построения урока иностранного языка в средней школе. Ы., 1974. 159 с.

307. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности. Вопросы психологии, 1982, 1 6, с. 57-65.

308. Ятель Г.П. Некоторые вопросы организации к методики проведения практических занятий по иностранному языку в неязыковых вузах. Иностранные языки в высшей школе. М., 1955, вып. I, с. 125 - 129.

309. СПИСОК АНАЛИЗИРУЕМЫХ ПРОГРАММ, УЧЕБНИКОВ, УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ

310. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных, факультетах вузов СССР.1. М., Русский язык, 1977.

311. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нэфилологичэски:' вуза:; СССР. М., Русский язык, 1977.

312. Программа. Русский язык для иностранцев, обучающихся па филологических факультетах вузов СССР. М., Русский язык, 1976.

313. Программа по русскому языку для студентоЕ-иностранцев, обучающихся па подготовительные факультетах вузов СССР. 1:1., Проект, Русский язык, 1982.

314. Программа по русскому7 языку для студентов-иностранцев, обучаюющихся в нефилологических вузах CGGP. М., Проект, Русский язык, 1982.

315. Вишнякова Т.А., Бадриева Л.С., Сдобнова Ю.А. Комплекс учебных пособий по русскому языку для студентов-иностранцев технических вузов. М. : Русский язык, 1977.

316. Володина Г.И., Курганова С.Т., Лариохина Н.М., Найфельд М.Н. Практический курс русского языка. М. : Русский язык, 1977.

317. Дерягина С.И., Полякова Г.П. Обучение языку специальности. Учебное пособие для иностранных студентов-историков I курсов.- М. : Изд. УДН, 1980.

318. Дьякова В.Н. Пособие по русскому языку. Языковая подготовка к клинической практике иностранных студентов-медиков.- М. : Русский язык, 1981.

319. Дьякова В.Н. Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев медицинского факультета, ч. I М. : Изд. УДН, 1975, 123 с.

320. Жидкова Г.Ф., Феоктистова A.G., Хавронина С.А. Учебное пособие по развитию монологической и диалогической речи.1. М. : Изд. УДН, 1979.

321. Кузин М.И., Шавердьян Э.Г. Русский язык для медиков, говорящих на английском языке. М. : Русский язык, 1980.

322. Леонова Э.Н., Михеева Н.С. Пособие по научному стилю речи. Физика, химия, математика. М. : Русский язык, 1981.

323. Муравьева Л.С., Озе С.Э., Пятецкая С.Л., Фурсенко Д.И. Учебник русского языка для студентов-иностранцев нефилологических вузов СССР. М. : Русский язык, 1978.

324. Учебник русского языка для иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР гуманитарного профиля. Синтаксис научной речи. Отв. ред. Е.П.Стемковская, Г.И.Дергачева. М. : Русский язык, 1978.

325. Программа курса биологии для мединститутов. М., 1969. -6 с.

326. Быкова Л. А., Грановская JI.H. Методические указания к практическим занятиям по курсу "Педагогика высшей школы". Л.,1979. 123 с.

327. Васильева Н.В., Куплетская Н.Б., Смолина Т.А. Практические работы по органической химии. М. : Просвещение, 1978.- с. 303.

328. Вологодский В.Н. Лабораторные работы по механике в педагогических институтах. Курган, 1971. 197 с.

329. Галенко Ж.Г., Пономаренко С.Ф. Практикум по морфологии репродуктивных органов покрытосеменных для студентов-иностранцев I курса сельскохозяйственного факультета. -М. : Изд. УДН, 1978. 27 с.

330. Галенко Ж.Г., Пономаренко С.Ф. Практикум по цитологии растений для студентов-иностранцев I курса с/х факультетов- М. : Изд. УДН, 1978. 47 с.

331. Грандберг И.И. Практические работы и семинарские занятия по органической химии. М., 1973. - 113 с.

332. Евграфова Н.Н., Каган B.JI. Руководство к лабораторным работам по физике. М. : Высшая школа, 1970. - 68 с.

333. Кацнельсон 3.G., Рихтер И.Д. Практикум по гистологии с основами эмбриологии. 1963. 147 с.

334. Некрасов В.В. Руководчтво к малому практикуму по органической химии. М. : Химия, 1975. - 328 с.

335. Практикум по анатомии растений. /Под ред. Транковского Д.А.- Изд. 3-е, перераб., М. : Высшая школа, 1979. - 223 с.

336. Программированные задачи по фармакологии. Чебоксары, 1975. 66 с.

337. Руководство к практическим занятиям по гистологии с основами эмбриологии, УДН /Под ред. В.Г.Елисеева, 1962.- 126 с.

338. Слюсарева А.А. Руководство к практическим занятиям по биологии. М., 1978, 219 с.

339. Филиппович Ю.Б. и др. Практикум по общей биологии. -М. : Просвещение, 1975. 318 с.

340. Agricola E. Der Text und das Thema, Sprachpflege, 1/76.- 168 S.

341. Austin I.L. How to Do Things with Words. Oxford, 1955.- 166p.

342. Bartlett P.O. Thinking. An experimental and social study. L.; Allen and Unvin, 1958. 203p.

343. Bates E. Intentions, Conventions and Sumbols. In: E.Bateset et al. (eds). - In: The Emergence of Sumbols Cognition and Communication in infancy, N.Y.: Academic Press, 1979, pp.33-68.

344. Bierwisch M. Sprache und Gedachnis: Ergebnisse und Proble-me. In: Linguistische studien, Reine A. Bd.25"Psycholo-gische Aspekte der Sprache,"SS.137-159.

345. Bruner J. The ontogenesis of speech acts. In: "Journal of Child Language", 1975, 2(1), 1-19.377» Cosgrave D.P. From Pattern Practice to Communication English Teaching Forum, 1971, Ш 6, p.5-16.

346. Fillmore C. The Gramar of Hitting and Breaking. In: Readings in English Transformational Grammar. Toronto: London, 1970.

347. Habermar J. Was heiBt Universalpragmatik? In: K.O.Apel (Hg), Sprachpragmatik und Philosophie, Frankfurt, 1976,1. S.174-272.

348. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotics. London: 1978. - 256p.

349. Halliday M.A.K. Towards a Sociological Semantics (ext-rects). In: The Communication Approach to Language Teaching. 1979, p.27-29.

350. Hornby A.S. The Situational Approach in Language Teaching.- English Language Teaching. 1950, vol.IV.

351. Hymes D. Models of the interaction of Language and social life. In: J.Cumperz and D.Hymes (eds.). Directions in sociolinguistics. N.Y., 1972, p.149-172.

352. Huth H. Funktion und Formen der Redundanz in popularwis-senschaftlichen Texten gesellschaftswissenschaftlichen charakters. Linguistische Studien. R.A. 1977» № 41 (Berlin), SS.240-253.

353. Ittelson W.H. The Ames demonstrations in perception. Princeton, 1952. 189 p.

354. Jakobson R. Concluding statement: linguistics and poetics.- In: Style in Language. Sebeok, ed. Cambridge and Hew York, 1960, 350-373.

355. Janousek I. Socialni Kommunikace. Praha, 1968. 172 s.

356. Jager I. tlbersetzen und Ubersetzung im Fremdsprachenun-terricht, DaF, № 5, 1972, SS.86-93.

357. Kainz F. Psychologie der Sprache. Bd.III. Psychologie der Sprachvorgaunde, Stuttgart, 1951» SS.113

358. Kandler U. Zur Theorie und Praxis der stilistischen Interpretation. Linguistische Studien. R.A., 1-977, JE 41 (Berlin). 104-115.

359. Klines Worterbuch sprachwissensebaftlicher Termini. Leipzig, 1978, S.135, u.196.

360. Koulmas, Flouan, Rezeptives Sprachherhalten, Papers in Textlinguistics, Bd.15, Helmut-Bushke-Verlang. Hamburg, 1977, 149-157 SS.395* Maier N.R.R. Problem solving and creativity. Belmount: Brooks-Cole, 1970. 493p«

361. Manby I. Communicative Syllabus Design. London, 1978. -- 232p.

362. Morris Ch. Words without meanings. Contemporary Psychology. v.III, 1958, Ш 8, 127.

363. Osgood Ch.E. Semantic Differential technigue in the comparative study of Cultures. In: Readings in the Psychology of language. Ed. by L.A. Jokobovits and M.S.Miron. Engle-wood Cliffs (Hew Jersey), 1967, p.249-261.

364. Palmer. Teaching Communication. ZZ, 1970, 1, p.55-68.

365. Partington, Johu. The Problem lies elsewhere, ML, 2/78, p.102-104.

366. Rott H. Zur Spezifik des Aneignungsprozesses im neusprach-lichen Unterricht. In: Deutsch als Fremdsprache, 1975,m 2, S.80-87.

367. Searle J.R. Sprechakte, Subrkamp, Frankfurt, 1971. 179 S.

368. Selinker I. Interlanguage IRAL, 1972, v.10, № 3, p.209--230.

369. Sprache und Kommunikation, Berlin, 1977, Bd.11. 228 S.

370. Watzlawick P., Beavin I.H., Jackson D.D. Menschliche Kommunikation. Bern-Stuttgart-Wien, 1969. 346 S.