Обучение студентов способам кодирования учебно-научной лекционной речи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ласковец, Ольга Александровна

• Ласковец, Ольга Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ласковец, Ольга Александровна

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения студентов вузов способам кодирования учебно-научной лекционной речи

1.1. Готовность студентов филологических и нефилологических специальностей к" использованию способов кодирования лекционной информации. Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента

1.2. Лингвистические и психологические основы обучения студентов кодированию лекционной информации

1.2.1. Лекция как жанровая разновидность репродуктивной учебно-научной речи и способ взаимодействия преподавателя и студента в вузе

1.2.2. Характеристика восприятия звучащей речи как коммуникативного процесса

1.3. Кодирование лекционной информации как профессионально значимая учебно-научная деятельность студента

Выводы

Глава 2. Обучение студентов филологических и нефилологических специальностей способам кодирования лекционной информации

2.1. Педагогические и методические основы создания программы опытного обучения

2.2. Характеристика системы обучения» студентов вузов кодированию лекционной информации

2.2.1. Исходные положения, этапы; организация и программа опытного обучения студентов способам кодирования учебно-научной лекционной речи

2.2.2. Ход опытного обучения студентов способам кодирования лекционной речи

2.3. Анализ результатов опытного обучения студентов способам кодирования лекционной информации

2.3.1. Характеристика критериев для оценки результатов опытного обучения

2.3.2. Результаты анализа лекционных записей студентов, полученных в результате выполнения итоговых заданий опытного обучения

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение студентов способам кодирования учебно-научной лекционной речи»

Актуальность исследования

Современная высшая школа предъявляет к абитуриенту определенные требования, связанные со сменой характера учебной деятельности, увеличивающимся, усложняющимся объемом профессионально значимой информации, общением с профессионалами, которые подчас не имеют возможности адаптировать свою речь к механизмам восприятия, возрастным особенностям первокурсников. В первую очередь вчерашний школьник сталкивается с коммуникативными и психологическими трудностями в ситуации лекционного общения. Это обусловлено тем, что деятельность адресата на лекции носит комплексный характер, так как она предполагает: одновременное восприятие поликодовой информации (звучащей речи, записей на доске, слайдов и др.); отбор из речевого потока ключевых сведений, необходимых во время сессионной аттестации; графическую фиксацию материала в. компактную, мнемоничную, удобную в дальнейшем использовании запись; декодирование информации в ходе осмысленного, профессионально ориентированного чтения.

Доказательством тому, что к новому комплексному виду учебной деятельности студенты первых курсов оказываются не подготовленными, служит та обеспокоенность, которую высказывают авторы специальных исследований. Анализ научных источников по изучаемой проблематике показал, что в последнее время ученые активно разрабатывают вопросы, связанные с мыслительной и графической переработкой учебной информации в школе и вузе (работы Т.В. Атапиной, М.А. Дубик, М.С. Кироновой, H.A. Криволапо-вой, В.В. Мишечкйной, Н.В. Нефедовой, Т.Д. Сеговой, Г.Д. Ушаковой, JI.B. Черепановой и др.). Исследователи уделяют внимание особенностям восприятия звучащей речи, специфическим аудитивным умениям, необходимым при обучении изложению; рассматривают умения, связанные с аудированием учебных лекций языкового профиля; поднимают проблемы восприятия больших потоков информации выпускниками школ в рамках их подготовки к вузовскому учебному процессу, предполагающему новую форму лекционносеминарского обучения и т.д. Также ученые выделяют основные способы сокращения содержания и языковой формы передачи информации. В "целом ряде работ высказывается неудовлетворенность по поводу уровня' сформированное™ у студентов коммуникативных умений, необходимых дляг эффективной работы,на лекции. Так, например, О.Г. Егоров, В.Н. Зайцев и др. констатируют, что закономерным является факт практически безадаптационного перехода абитуриентов к вузовской форме обучения. Это в итоге приводит к существенному «отсеву» первркурсников, что, безусловно, не может не беспокоить вузовских педагогов. В специализированной печати появляются публикации, в. которых анализируется уровень сформированности коммуникативных умений выпускников школ, в том числе на. основе первых, результатов ЕГЭ(например, исследования О.М. Александровой, В.И. Капинос, С.И. Львовой, Л.М". Рыбченковой, В.В. Тиховой, И.П. Цыбулько, и др.). Ученые констатируют тот факт, что понимание содержанияшервичного текста (его лексики, средств выразительности, грамматической* и смысловой организации, функционально-смысловой структуры), а также аргументированное выражение своей позиции* во вторичном тексте представляют проблему более чем для трети учащихся России. Одной из причин-такого положения дел является то, что в современных школах нередко занятия по русскому языку в старших классах превращаются в уроки «натаскивания- на ЕГЭ». В итоге сокращается объем времени, отведенный на работу над такими важными коммуникативными умениями;, необходимыми для продолжения образования; в частности для успешной работы на. лекции, как: извлечение и интерпретирование информации при аудировании и чтении; воспроизведение исходного текста с различной степенью свернутости и др. Все это позволяет утверждать, что вчерашние школьники, оказавшись в лекционной аудитории, будут сталкиваться с определенными трудностями при мыслительной обработке звучащей учебной информации и ее графической фиксации с применением различных способов кодирования. Следовательно, необходимо специально развивать и совершенствовать эти умения у студентов первых курсов в рамках коммуникативных дисциплин (русский язык и культура речи, риторика).

Отметим, что попытки научить студентов эффективной работе со звучащей лекционной информацией предпринимаются современными учеными. В научных источниках, в том числе в работах В.Н. Косырева, Э.В. Минько и А.Э. Минько, Л.Ф. Штернберга и др., отмечается необходимость создания специальных методических разработок, которые позволят первокурсникам адаптироваться в новой образовательной среде. Для этого, например, исследователи советуют преподавателю: 1) проводить спецкурс по рациональному конспектированию или стимулировать его самостоятельное изучение слушателями; 2) превращать свои слова в тезисы, конспект и другие формы сжатого пересказа и периодически обращать внимание слушателей на приемы, с помощью которых он это делает; 3) вести лекцию в быстром темпе, чтобы у слушателей возникла потребность в освоении техники графического фиксирования звучащей информации, потому что в. противном случае они не будут успевать перерабатывать учебный материал; 4) демонстрировать на лекциях способы размещения записей, знаков,, рубрикации, вести на доске записи цветными мелками. Однако, изучив предлагаемые методические материалы, мы выяснили, что они носят общий характер, в них не раскрывается суть практической работы над совершенствованием умений сокращать информацию, не учитываются особенности сложного процесса слушания, не предлагается обоснованная система заданий, выстроенных в определенной логике, с учетом возрастных особенностей, специфики самой лекционной информации и т.д.

Наблюдения за реальным процессом обучения в вузе, анализ Государственного образовательного стандарта по различным специальностям, лекционных записей позволяют сделать вывод о том, что студенты часто либо не успевают записать информацию, либо затрудняются в отборе необходимых для записи сведений, что приводит к изменению речевой деятельности преподавателя (диктовке, длительным паузам и др.) и учащихся (например, бездумной дословной записи материала и т.п.). Быстрый темп ведения лекции в большинстве случаев приводит к существенным недостаткам студенческих записей: «обрывочности», фактическим, логическим ошибкам и т.д. Анализ письменных материалов показывает, что, как правило, студенты используют скудный набор сокращений, ведут запись «сплошным» потоком слов, который впоследствии сложно воспринимать, запоминать и т.п. Все это в итоге становится серьезным препятствием при подготовке к предметной сессионной аттестации. При этом обращает на себя внимание то, что в независимости от специальности, получаемой студентами, проблемы, связанные с переработкой звучащей лекционной речи, в основном одни и те же, следовательно, можно говорить об их универсальном характере. Отметим, что введение в образовательный процесс мультимедийных технологий не снимает эти трудности, а, напротив, иногда усиливает их. Это, очевидно, связано с тем, что слайд-презентация сопровождается звучащей речью преподавателя, как правило, не дублирующей дословно графически представленный материал. Как показывает практический опыт, студенты либо не успевают осознать часть звучащей информации, либо не прочитывают полностью текст слайда. Этот трудоемкий процесс осложняется еще и необходимостью вести записи. В связи с этим можно сделать вывод, что применение компьютерных технологий в обучающем процессе высшей школы- не снимает проблему оперативного и качественного кодирования поликодовой учебной информации.

Таким образом, потребность в рассмотрении заявленной проблемы вызвана противоречиями между характером самостоятельной деятельности студентов, связанной с письменной фиксацией сведений лекционной речи, и несформированностью соответствующих коммуникативных умений, а также отсутствием в современной вузовской практике системы целенаправленного развития этих умений у студентов различных специальностей.

Исходя из сказанного, в качестве гипотезы научной работы мы сформулировали предположение, основа которого сводится к следующему: в высшей школе должно быть предусмотрено специальное обучение студентов первых курсов (как филологов, так и нефилологов) кодированию лекционной информации, направленное на преодоление трудностей, возникающих из-за несформированности умений качественно и быстро фиксировать в графической форме звучащую речь преподавателя. Это обучение должно учитывать следующие условия: 1) предполагать органичное включение изучаемой информации в гуманитарные курсы, например «Русский язык и культура речи», «Риторика»; 2) опираться на базовую коммуникативную подготовку, осуществленную в средней общеобразовательной школе; 3) включать в себя характеристику процессов слушания; свертывания, кодирования учебной информации, обработки графических записей; 4) опираться на специально разработанную дидактическую базу, включающую образцы лекционной .речи, закодированных записей, обобщающих таблиц, схем и т.д.

Объектом исследования мы выбрали процесс обучения студентов вузов кодированию лекционной речи. Предмет исследования: методика формирования у студентов умений, необходимых для кодирования ¡лекционной речи (выделять в,речи лектора приемы диалогизации, активизации внимания; фиксировать учебный материал с использованием рациональных, мнемонич-ных способов; производить первичную« и вторичную обработку созданных записей и др.).

В соответствии с актуальностью и гипотезой исследования мы сформулировали его цель: опираясь на уже известные данные различных наук (психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики, теории и методики обучения русскому языку и др.), разработать эффективную модель обучения студентов вузов кодированию лекционной информации и проверить ее эффективность с помощью критериев, учитывающих характер интеллектуально-речевой деятельности обучающихся и преподавателя.

Для реализации данной цели потребовалось решить ряд задач: • выявить степень разработанности исследуемой проблемы в научной литературе, определить и конкретизировать содержание ключевых понятий, важных для достижения цели исследования;

• выяснить уровень готовности студентов филологических и экономических, инженерно-технических специальностей свертывать и кодировать лекционную ^ информацию (объем имеющихся теоретических знаний; уровень сформированности общих коммуникативных умений, связанных с отбором ключевых сведений из речи лектора, преобразованием информации в условиях лекционной формы обучения);

• определить последовательность экспериментальной деятельности, основные методы, приемы обучения;

• отобрать на основе выработанных критериев средства обучения; создать материально-техническую базу обучающего (формирующего) эксперимента (схемы, таблицы, памятки; видео- и графические образцы, содержащие элементы структуризации лекционной речи; мультимедийное сопровождение занятий);

• разработать систему заданий, направленных на формирование у студентов различных специальностей умений, связанных с переработкой и графической фиксацией профессионально значимой лекционной информации;

• осуществить формирующий эксперимент на основе созданной вариативной учебной программы и дидактической базы и оценить его результаты по сформулированным критериям.

Методы диссертационного исследования:

• теоретический анализ лингвистических, психолингвистических, педагогических и др. источников по проблемам, связанным с особенностями монологической лекционной речи, ее восприятия, понимания, свертывания и кодирования с помощью разнообразных графических приемов;

• наблюдение за речевым поведением студентов технического и педагогического вузов в реальных учебных условиях;

• педагогический эксперимент: констатирующий (предваряющий опытное обучение и контрольный, отсроченный по времени), поисковый, формирующий;

• статистическая и аналитическая обработка результатов эксперимента.

Основные этапы исследования. На первом (поисковом) этапе (2004 - 2006 гг.) анализировалась научная и научно-методическая литература по выдвинутой проблеме; изучалось состояние проблемы кодирования, лекционной речи; определялись объект и предмет исследования, его цели и задачи; формулировалась гипотеза; отбирались методы и средства исследования.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2006 - 2008 гг.) была разработана модель обучения студентов различных специальностей'способам кодирования информации учебно-научной лекции; проведен эксперимент по её апробации; проверена эффективность предложенной методической модели; определен уровень «выживаемости»- знаний путем отсроченного контрольного среза (на 2-3 курсах).

На третьем (диагностирующем) этапе (2008' - 2009 гг.) оценивались результаты опытного обучения; обобщались теоретические положения и формулировались выводы, продолжалось внедрение ^ результатов* исследованиям практику.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• получены современные данные об исходном уровне знаний и умений,. связанных с приемами переработки информации учебно-научной лекции у студентов-технического и педагогического!вузов;

• теоретически и экспериментально-обоснована необходимость специального обучения студентов кодированию лекционной^ речи (графической фиксации с помощью разнообразных, в том числе семиотически неоднородных знаков), а также предложены целесообразно обусловленное содержание методической модели, последовательность предъявления учебной информации, заданий и т.п.;

• систематизированы приемы кодирования информации, приемлемые в высшей школе, которые позволяют фиксировать звучащую лекционную речь (буквенные, иконические, знаки из.различных наук);

• конкретизированы понятия «свертывание» и «кодирование» учебно-научной информации^ условиях слушания, профессионально значимого^для высшего'образования;

• определены и охарактеризованы объективные и субъективные факторы качественного / некачественного восприятия и усвоения звучащей учебной информации студентами различных специальностей;

• выявлена зависимость частотности и разнообразия применения способов кодирования лекционной информации от качества дидактического монолога преподавателя (структурированного / неструктурированного);

• разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки по риторике, русскому языку и культуре речи модель формирования-у студентов - будущих педагогов, экономистов, специалистов по документоведению коммуникативных умений, необходимых для переработки и графической фиксации лекции.

Практическая значимость исследования:

• разработаны и экспериментально проверены учебная* программа и содержание вузовских занятий для^ обучения студентов филологических и нефилологических специальностей графическим способам кодирования учебно-научной лекционной речи;

• предложена система-заданий аналитического, аналитико-конструктив-ного, аналитико-синтетического характера, способствующих развитию'у студентов умений создавать и использовать в период предметной сессионной аттестации качественные, емкие, мнемоничные лекционные записи;

• отобран и подготовлен дидактический материал (видеофрагменты и стенограммы лекций, авторские и реальные образцы лекционных записей с использованием разнообразных способов * кодирования информации, обобщающих схем, карт памяти; мультимедийное сопровождение и проч.), который может быть использован в практике преподавания гуманитарных вузовских курсов, при создании новых учебных пособий коммуникативного характера, методических рекомендаций для высшего и среднего образования.

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических основ обучения студентов-филологов и нефилологов кодированию лекционной информации; определении и конкретизации ключевых понятий: структурированный и неструктурированный лекционный монолог, свертывание и кодирование лекционной информации, первичная и вторичная обработка лекционных записей; в создании дидактической базы, подготовке и проведении опытно-экспериментальной работы, проверке и аргументации её результативности.

Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», факультет русского языка и литературы, 1, 2, 3 курсы, очная форма обучения; ГОУ ВПО «Сибирский государственный индустриальный университет», факультеты экономический и электротермических технологий, 1,2,3 курсы, очная форма обучения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом теоретических источников; результатами констатирующего, поискового и обучающего экспериментов (2004 - 2009 гг.), охвативших 164 студента-филолога и 90 студентов экономических и инженерно-технических специальностей.

Для решения задач исследования были проанализированы:

• лекционные записи студентов-филологов (365 образцов) и нефилологов (225 образцов), созданных с 2004 по 2009 гг. Из них 321 запись удалось сопоставить со стенограммами речи лектора (входной констатирующий и отсроченный контрольный срезы);

• лекционные записи студентов (50 образцов), не обученных приемам кодирования информации.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения, заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк, 2004-2009 гг.), на курсах повышения квалификации преподавателей высшей школы Сибирского государственного индустриального университета (г. Новокузнецк, 2005-2007 гг.); на XI Международной научно-методической конференции по риторике и культуре речи (г. Ярославль, 2007 г.); на Всероссийской научной конференции молодых ученых (г. Новосибирск, 2004, 2006 гг.); на Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (г. Новокузнецк, 2005-2006, 2008 гг.). Материалы исследования нашли отражение в одиннадцати печатных работах, в том числе в научно-методических журналах «Вестник Томского государственного педагогического университета» (г. Томск, 2009 г.) и «Сибирский педагогический журнал» (г. Новосибирск, 2009 г.), рекомендованных ВАК РФ.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии и факультетов экономического и электротермических технологий Сибирского государственного индустриального университета.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Одной из причин возникновения трудностей адаптации студентов к вузовской системе обучения является новая, лекционная, форма передачи учебного материала. С одной стороны, преподаватель не всегда заботится об обратной связи, качестве графической фиксации слушателями излагаемых им сведений. С другой стороны, у студентов недостаточно сформированы коммуникативные умения, связанные с восприятием звучащей учебно-научной лекционной информации и ее оперативным кодированием. Поэтому в систему вузовской подготовки студентов-филологов и нефилологов необходимо включить изучение сведений о способах качественной (экономичной, мнемо-ничной и т.п.) графической фиксации звучащей учебно-научной речи, поскольку: а) лекция является основным способом передачи профессионально значимой информации в вузе; б) переработка звучащей лекционной речи вызывает у студентов определенные психологические и интеллектуально-речевые трудности; в) систематическая работа по развитию умений, связанных с кодированием лекционной информации, позволяющая студентам легче адаптироваться к стандартам обучения в вузах, не предусмотрена Государственным стандартом и типовыми образовательными программами средней и высшей школы; г) сформированные умениякодировать звучащую речь будут полезными для будущих специалистов в процессе самообразования, реальной профессиональной деятельности, требующей быстрой фиксации информации (на курсах повышения квалификации, производственных совещаниях, деловых беседах и т.п.).

2. В программу обучения может быть положена система теоретических понятий, которые требуют корректировки. Так, под кодированием лекционной информации с современной точки зрения следует понимать перевод звучащего словесного кода в код графической записи. Кодирование может осуществляться в определенных жанровых формах, в вузе это могут быть конспекты, схемы-конспекты и проч. Преподаватель должен учитывать особенности слухового восприятия, как сложного психофизиологического процесса, включающего работу кратковременной и долговременной памяти, механизмов эквивалентных замен, внутренней речи и др. В ходе чтения лекции говорящему необходимо логично выстраивать, свой монолог, использовать различные приемы диалогизации, активизации внимания, так как это влияет на качество графических записей учебных сведений. В ситуации, когда лектор не заботится об обратной связи, слушателю необходимо самостоятельно структурировать учебную информацию в своих записях с помощью плана, схем, формулирования собственных промежуточных и итоговых выводов и проч. Уровень сформированности коммуникативных умений, связанных с графической переработкой лекционной* речи, должен проверяться заданиями текущего и контрольного характера.

3. Система обучения студентов вузов способам кодирования лекционной информации будет эффективной при следующих условиях:

• Обучение должно проводиться на основе специально разработанной системы заданий аналитического, аналитико-конструктивного и аналитико-синтетического характера (сопоставительный анализ образцов лекционных записей и первоисточника - речи лектора; создание обобщающих таблиц, схем, памяток, позволяющих получить наглядное представление о современных способах кодирования и т.п.).

• При разработке программы опытного обучения должны учитываться особенности слухового восприятия, несовпадения скорости говорения и письма. Для этого необходимо использовать средства обучения графического и аудиовизуального характера (образцы лекционной речи и ее графических записей с использованием различных способов кодирования; схемы-конспекты, слайды и др.), способствующие всестороннему изучению различных приемов переработки лекционной информации и систематизации полученных сведений, а впоследствии — отбору студентами способов кодирования для индивидуального использования.

• Уровень сформированности умений должен проверяться непосредственно в процессе обучения специальными заданиями контрольного характера (зафиксировать лекционную речь преподавателя, используя различные способы переработки звучащего учебного материала и др.), а также в ходе отсроченного! по времени контрольного среза для выявления уровня «выживаемости» знаний.

4. Оценка подготовленности студентов к качественной графической (фиксации звучащей лекционной речи должна проводиться по следующим критериям: а) способность студентов вычленять в лекционной речи приемы структуризации1 учебного материала, активизации внимания, которые использует преподаватель; б) сформированность умений, связанных с использованием студентами разнообразных приемов кодирования информации (частотность, разнообразие, индивидуальный подход); в) сформированность умений обрабатывать лекционные записи с помощью различных приемов маркирования, структуризации учебной информации.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ласковец, Ольга Александровна

Выводы

Проведенная нами экспериментальная работа, анализ результатов опытного обучения в сравнении со студенческими работами, созданными в ходе предварительного констатирующего среза, позволили сделать следующие выводы, подтверждающие научную гипотезу исследования:

1. Для успешного формирования у студентов умений, связанных с кодированием звучащей и поликодовой лекционной речи, необходимо было учесть, какие умения, связанные с оперативной графической фиксацией звучащей информации, традиционно формируются у учащихся в общеобразовательной и высшей школах. Это позволило нам конкретизировать задачи экспериментальных занятий; выявить комплекс опорных и формируемых понятий и умений; определить место разработанной методической модели в рамках Государственного образовательного стандарта по русскому языку и культуре речи, риторике для разных вузовских специальностей. В содержание формирующего эксперимента должны быть включены:

• специальные теоретические понятия, отражающие специфику изучения сложного комплексного процесса восприятия, графической фиксации лекции (приемы структуризации, диалогизации, активизации внимания слушателей лектором; структурированный / неструктурированный лекционный монолог; рациональные / экономичные, мнемоничные способы кодирования информации; первичная / вторичная обработка графических записей; «карта памяти» / схема-конспект и др.);

• система аналитических, аналитико-конструктивных, аналитико-синтетических заданий, направленных на формирование у вчерашних школьников умений отбирать в речи лектора ключевую информацию, кодировать ее с помощью разнообразных способов, в том числе мнемонич-ных; производить первичную и вторичную обработку созданных графических материалов.

В этом случае методическая система поможет совершенствовать умения студентов первых курсов разных специальностей выделять в речи лектора ключевую информацию; формировать специальные коммуникативные умения качественно (оперативно, в удобной для дальнейшего восприятия форме и др.) фиксировать звучащую учебно-научную речь; производить графическую обработку созданных записей с помощью разнообразных способов, в том числе обобщающих, структурирующих информацию и др.

2. Для обучения студентов как педагогических, так и технических вузов способам кодирования учебно-научной лекционной речи требуются современные дидактические средства (видеообразцы лекционных монологов и их стенограммы; образцы графических лекционных записей — авторских и полученных в результате многолетней апробации экспериментального обучения; обобщающие схемы и таблицы, позволяющие суммировать те сведения, которые студенты должны освоить; мультимедийные слайды). При их отборе должны учитываться: методическая целесообразность и уместность, временная протяжённость, доступность содержания образцов и др.

3. Эффективность предложенной методической системы должна подтверждаться : а) сформированностью умений выделять в речи лектора важные учебные сведения с опорой на знания о приемах диалогизации и активизации внимания слушателей; б) использованием студентами разнообразных приемов кодирования информации, первичной и вторичной обработки своих записей, так как все эти способы повышают образность, мнемоничность графических материалов; позволяют оперативно фиксировать ключевую учебную информацию, экономить время на осознание излагаемых лектором учебных сведений.

4. Для оценки эффективности созданной методики обучения студентов-филологов и нефилологов способам, позволяющим качественно фиксировать звучащую учебно-научную лекционную речь; результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, - должны выделяться чёткие, методически значимые критерии: а) способность студентов вычленять в лекционной речи приемы структуризации учебного материала, активизации внимания, используемые преподавателем; б) уровень сформированности умений, связанных с использованием студентами разнообразных приемов кодирования информации (частотность, разнообразие, индивидуальный подход); в) уровень сформированности умений обрабатывать лекционные записи с помощью различных приемов маркирования, структуризации учебной информации.

5. К общедидактическим достижениям экспериментальной работы мы относим: развитие у студентов специальных коммуникативных умений, которые позволяют им адаптироваться к новой форме передачи учебной информации в вузе; стремление участников эксперимента использовать разнообразные приемы кодирования лекционной речи, в том числе мнемоничные; формирование у будущих профессионалов на ранних этапах обучения убеждения в том, что умения эффективно фиксировать звучащую речь являются необходимыми для получения качественного высшего образования. Основные недостатки в графических записях, полученных в результате экспериментальной работы, связаны, в первую очередь, с их психологическими и коммуникативными особенностями, трудностями индивидуального характера в освоении конкретного учебного материала, а также с отсутствием элементов активизации внимания, структуризации в речи лектора.

196

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматриваются вопросы, связанные с организацией специального обучения студентов различных специальностей способам качественной графической переработки лекционной речи. В ходе экспериментальной работы мы установили, что вчерашний школьник, поступив в вуз, демонстрирует отсутствие теоретических представлений о рациональных способах кодирования информации и практических умений, связанных с оперативным фиксированием звучащих учебно-научных сведений. Это приводит к созданию записей, полных недочетов, логических и фактических ошибок, что в дальнейшем станет помехой при подготовке к зачету, экзамену.

В ходе исследования мы стремились доказать, что современной высшей школе необходимо целенаправленно формировать у первокурсников умения, связанные с качественной графической переработкой лекционной речи, так как это будет способствовать адаптации вчерашних школьников к новым условиям обучения. Для этого мы организовали констатирующий эксперимент, выявляющий исходный уровень готовности студентов педагогического и технического вузов кодировать лекционную речь. В результате мы убедились, что обучаемые, в независимости от специальности, испытывают трудности, воспринимая на слух учебный материал; не ориентируются в структуре лекционного монолога; не владеют приемами слушания неструктурированной учебной информации; не используют графические приемы, позволяющие оперативно, в удобной для дальнейшего восприятия, форме, фиксировать речь лектора.

Определив основные причины трудностей, с которыми сталкиваются студенты, оказавшись в лекционной аудитории, мы сформулировали следующий комплекс задач: выявить круг ключевых понятий, связанных с качественной фиксацией звучащей учебно-научной речи: структурированный / неструктурированный лекционный монолог; приемы диалогизации, активизации внимания слушателя, используемые лектором; рациональные способы кодирования информации, приемы первичной и вторичной обработки записей, пространственные записи и др. Кроме того, мы выяснили, от каких условий лекционного общения зависит деятельность студента, связанная с графической фиксацией учебной информации (знание о функциях структурных частей лекции, предварительная подготовка, самостоятельное обобщение зафиксированных сведений и др.).

Решению исследовательских задач способствовал анализ доступных научных источников, образцов графических лекционных записей, в том числе пространственных, представленных в методической литературе и специальных периодических изданиях.

Главными результатами работы на теоретическом этапе исследования стали следующие. Мы убедились, что эффективность лекционного общения зависит от умений студентов вычленять в речи лектора ключевую учебную информацию, опираясь на знания о специальных приемах ее структуризации; от уровня развития у слушателей основных речевых механизмов (памяти, механизма эквивалентных замен, антиципации и др.); от способности обучаемых формулировать во внутренней речи самоустановки на активное восприятие учебных сведений и т.д.; от умений оперативно фиксировать лекционный материал с использованием мнемоничных графических приемов, способных в дальнейшем облегчить восприятие и запоминание информации при подготовке к аттестации. Также в ходе анализа научных источников мы уточнили содержание таких ключевых понятий, как свертывание и кодирование. Под свертыванием информации мы понимаем ее сокращение, сжатие на смысловом уровне посредством перефразирования, «перевода» на свой язык с помощью механизма эквивалентных замен; под кодированием информации в работе понимается графический перевод языковых символов в символы других систем.

Для осуществления главной цели диссертационного исследования мы создали дидактическую базу обучения, в которую вошли образцы лекционных монологов (видео- и графические), графических лекционных записей -авторских и созданных обучаемыми в реальных речевых условиях; обобщающие схемы, таблицы, опорные языковые материалы, памятки, мультимедийное сопровождение занятий. Также мы разработали и реализовали на практике опытное обучение, направленное на формирование у студентов специальных коммуникативных умений, необходимых для эффективного обучения в вузе.

Результаты экспериментального этапа диссертационного исследования подтвердили, что обучение студентов умениям качественно фиксировать звучащую учебно-научную речь возможно при определённых условиях. Так, мы установили, что в учебную программу должны входить сведения о лекции как особо структурированном монологе, так как это во многом определяет успешность профессионального общения студента и преподавателя. Обучение должно проводиться на основе специально разработанной системы заданий репродуктивного (аналитико-конструктивного) и продуктивного (творческого) характера и дидактических средств графического и аудиовизуального характера (образцов лекционной речи, закодированных записей; проблемного слова: объяснительного, обобщающего и др.; обобщающих схем, таблиц, слайдов и др.). Такое оснащение позволяет всесторонне изучить приемы слушания речи лектора, а также способы ее графической фиксации.

Анализируя результаты экспериментальной части исследования мы доказали, что, воспринимая неструктурированную лекционную речь, студенты сталкиваются с определенными трудностями, в частности реже используют различные способы сокращений, приемы первичной обработки записей. Однако проведённое исследование убеждает нас в том, что специальное обучение студентов вузов способам кодирования звучащей учебной информации активизирует их интеллектуально-речевую деятельность на лекции. Это позволяет оперативно фиксировать речь преподавателя в различных ситуациях (в том числе, когда говорящий не заботится об обратной связи).

Мы осознаем, что исследованная проблема и далее может представлять большой научный интерес, поскольку в диссертации не охарактеризованы многие ее аспекты. Поэтому в качестве перспектив дальнейшей работы мы видим: а) совершенствование системы школьного коммуникативного образования, в частности за счет введения сведений о способах кодирования устной и поликодовой научной речи; б) изучение специфических способов кодирования лекционной речи студентами различных специальностей с учетом тендерных особенностей; в) выявление особенностей речевой деятельности адресата лекционной речи (пишущих студентов) во время проблемной формы лекции; г) выявление возможностей организации обучения студентов кодированию учебной информации в ситуации, когда лектор активно использует слайд-презентации; д) исследование зависимости способов кодирования от формы предъявления лекционной информации: репродуктивной — проблемной; монокодовой - поликодовой (например, с использованием слайд-презентаций); е) создание методической системы обучения лекционному мастерству и современному жанровому репертуару лекций преподавателей и школьных учителей с учетом учебно-научного характера коммуникации в системе отечественного образования XXI века.

Таким образом, только коллективная работа преподавателей средней и высшей школ, нацеленная на обогащение коммуникативной практики учащихся специальными практическими знаниями о том, как оперативно и качественно производить графическую фиксацию и последующую семиотическую обработку больших объемов звучащей учебной информации, позволит вузу качественно решать социальные задачи при подготовке специалиста, способного продолжать свое образование и за пределами высшего учебного заведения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ласковец, Ольга Александровна, 2009 год

1. Александрова H.A. Разновидности научных лекций и их лингвистические особенности // Разновидности и жанры научной прозы: лингвистические особенности. М.: Наука. - 1989. - С. 49-58.

2. Александрова О.М., Львова С.И., Рыбченкова Л.М. О новой форме экзамена по русскому языку в IX классах общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Русский язык в школе. — 2007. — №1. — С. 3—5.

3. Алексеева М.В. Научный текст как полилог. — М.: Издательство МПУ «СигнаЛ», 2001.- 162 с.

4. Али Х.Х. Моделирование лекционного курса в современных технологиях обучения в вузе: автореферат дис. . канд. пед. наук. Ижевск: 1996.- 18 с.

5. Анисимова Е.Е. Креолизованные тексты — тексты XXI века? Взаимодействие вербального и паралингвистического в тексте: учебное пособие по интерпретации текста. Воронеж: ЦЧКИ, 1999. — 148 с.

6. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов). -М.: ACADEMIA, 2003. 128 с.

7. Анохина С.П., Ниссен Ф.Х., Стариннова Т.Б. Тексты вторичной информативности (коммуникативно-прагматический аспект): монография / Под общ. ред. С.П. Анохиной. Тольятти: 2000. - 174 с.

8. Арапова Н.С. Конспект // Русский язык в школе. 2002. - №3. — С. 86-88.

9. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: учебное пособие для студ. пед. вузов М.: Вербум-М, 2004. - 192 с.

10. Атапина Т.В. Методика обучения слушанию на уроках русского языка (при подготовке к написанию изложения): автореф. дис. . канд. пед. наук. 1994. - 14 с.

11. Баев Б.Ф. Психология внутренней речи: автореф. . доктора, пси-хол. наук. Л.: 1967. - 29 с.

12. Баракова О.В. Изложение как один из видов развития связной речи учащихся // Лингвистический и методический аспекты педагогической практики: сб. научно-методических трудов. — Нижневартовск, 2003. — С. 5—13.

13. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка: учебное пособие для студентов фак. рус. яз. и литературы пед. ин-тов / под ред. Е.А. Бариновой. М.: «Просвещение», 1974. — 368 с.

14. Безрукова B.C. Конспект и конспектирование // Народное образование. 2001. - №5. - С. 150-154.

15. Безрукова B.C. Приемы конспектирования // Школьные технологии. 2007. - №4.-С. 130-135.

16. Белянин В.П. Психолингвистика: учебник. 5-е изд. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2008. - 232 с.

17. Бенедиктов Б.А. Психология устной речи лектора. — Минск: «Знание» БССР, 1979.- 18 с.

18. Бенедиктов С.Б. Психологический анализ одновременного восприятия и воспроизведения связной речи: автореф. . канд. пед. наук. — Вильнюс, 1974.-20 с.

19. Блюменау Д.И. Информационный анализ / синтез для формирования вторичного потока документов: учебно-практическое пособие. СПб.: Изд-во «Профессия», 2002. - 235 с.

20. Богомолова Т.И. Использование опорных схем на уроках литературы в старших классах: пособие для учителя. — Калуга: институт усовершенствования учителей, 1994. 144 с.

21. Бочкин А.И. Тест-лекция и ее дидактические возможности // Информатика и образование. 2006. - №10. - С. 84-86.

22. Бучило Н.Ф. Восприятие речи лектора: Методические аспекты. — М.: «Знание» РСФСР, 1981. 40 с.

23. Бьюзен Т. Усовершенствуйте свою память / пер. с англ. 2-е изд. -Минск: ООО «Попурри», 2003. - 240 с.

24. Бьюзен Т., Бьюзен Б. Супермышление / пер. с англ. 2-е изд. -Минск: ООО «Попурри», 2003. - 304 с.

25. Введенская JI.A., Павлова Л.Г. Риторика и культура речи. 3-е изд., дополненное и переработанное. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. - 544 с.

26. Венцов A.B., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. 2-е изд. -М.: УРСС, 2003.-240 с.

27. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзляков и др. М.: Рус. яз., 1985. - 116 с.

28. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -3-е изд. М.: Издательство ЛКИ, 2007. — 176 с.

29. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе: пособие для учителя. М.: «Просвещение», 1973. - 384 с.

30. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: учебник для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. — 8-е изд. -М.: Просвещение, 2004. 350 с.

31. Волков A.A. Грамматология. Семиотика письменной речи — М.: Издательство Московского университета, 1982. — 176 с.

32. Волков A.A. Структура лекции. — М.: «Знание», 1986. — 64 с.

33. Волкова Т.А. Техника скоростного конспектирования // Школа и производство. 1995. - № 4. - С. 30-32.

34. Выборнова В.Ю. Учим конспектировать // Русский язык в школе. — 1991.-№2.- С. 29-34.

35. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. 3-е изд., стереотипное. - М.: Едиториал УРСС, 2005. — 144 с.

36. Гальперин И.Р. Избранные труды. М.: Высшая школа, 2005 —255 с.

37. Гальперин П.Я. К проблеме внимания: хрестоматия по вниманию / под ред. А.Н. Леонтьева, A.A. Пузырея, В.Я. Романова. — М.: изд-во Московского университета, 1976. С. 220—228.

38. Гельб И.Е. Опыт изучения письма. Основы грамматологии. изд. 2-е, стереотипное. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 368 с.

39. Гецов Г. Работа с книгой: рациональные приемы. 2-е изд., доп-М.: Книга, 1984.-120 с.

40. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: учебник для вузов, специализирующихся в обл. сервиса / под ред. О.Я. Гойх-мана. М.: ИНФРА-М, 1997. - 271 с.

41. Голуб И.Б. Русский язык и культура речи: учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.

42. Гончарова JI.M. Профессиональный монологический текст / Дискурс в учебно-научной сфере (композиционный и коммуникативно-прагматический аспекты): автореф. . канд. филол. наук. — М.: 2001. — 24 с.

43. Гордеева О.В. Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы: дис. .канд. пед. наук. — Новокузнецк, 2003.-332 с.

44. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. — изд. 3-е. М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 112 с.

45. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: учебное пособие. изд. 4-е, переработанное и дополненное. — М.: Лабиринт, 2008.—320 с.

46. Граник Т.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. — 2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

47. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — 4-е изд., с изм. и доп. СПб.: Свет, 2000. - 647 с.

48. Григорьев Б.В. Проблемы интерпретации. М.: «Прометей» МПГУ, 1997.-118 с.

49. Данцев A.A., Нефедова Н.В. Русский язык и культура речи для технических вузов. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. 320 с.

50. Дубик М.А. Опорный конспект как средство освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы: автореф. дис. . канд. пед.наук. Челябинск: Челябинский государственный педагогический университет, 2004. - 23 с.

51. Егоров О.Г. Лекционно-семинарская система занятий в профильной школе // Педагогика. 2007. - №4. - С. 29-34.

52. Есенин С.А. Собрание сочинений в двух томах. М.: Советская Россия: Современник. - 1990. - Т. 1. - 480 с.

53. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Издательство академии педагогических наук, 1958. - 370 с.

54. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

55. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: «Лабиринт», 1988. —368 с.

56. Жуланова Е.А. Диалогичность учебно-научного монолога в речевой ситуации школьного обучения: автореф. . канд. фил. наук. Екатеринбург, 2002. - 23 с.

57. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. М.: «Народное образование», 1999.-224 с.

58. Зимняя И.А. Психологические основы лекционной пропаганды. — М.: «Знание», 1981. 64 с.

59. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. — Воронеж: 2001.-432 с.

60. Иванова В.И. Языкознание как научное исследование языка: учебно-методическое пособие. — Тверь: Тверск. гос. университет, 2004. — 176 с.

61. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания. М.: Менатеп-информ, 1996.-224 с.

62. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998. — 176 с.

63. Ипполитова H.A., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи: курс лекций: / под ред. H.A. Ипполитовой. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007 - 344 с.

64. Ипполитова H.A., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи. Практикум: учебное пособие / под ред. H.A. Ипполитовой. -М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. 320 с.

65. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1999. - 496 с.

66. Калугина Е.М. Готовимся к итоговому изложению и к ЕГЭ по русскому языку // Русский язык в школе. 2007. — №2. — С. 36-38.

67. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.-342 с.

68. Киронова М.С. Речеведческие основы аудирования учебных лекций языкового профиля: автореф. . канд. пед. наук. Самара: 2002. — 20 с.

69. Кисметова Г.Н. Лекция в вузе как средство активизации познавательной деятельности студентов педагогического университета: дис. . канд. пед. наук. Самара, 2004. - 227 с.

70. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: учебное пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

71. Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: ACT: Астрель, 2007. - 318 с.

72. Колесникова Н.И. От конспекта к диссертации: учебное пособие по развитию навыков письменной речи. М.: Флинта: Наука, 2002. — 288 с.

73. Колшанский Г.В. Паралингвистика. — изд. 2-е, доп. — М.: КомКни-га, 2005.-96 с.

74. Комлев Н.Г. Слово в речи. Денотативные аспекты. изд. 3. - М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 216 с.

75. Коротаева Е.В., Сутырина Т.А. Техника активного чтения // Русский язык в школе. — 2000. №1. - С. 12—17.

76. Косырев В.Н. Культура учебного труда студента: учебное пособие. Тамбов: Издательство ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. - 154 с.

77. Крапивник Л.Ф. Средства символики в описании русского языка. — Хабаровск, Издательство ХГТУ, 1998. 171 с.

78. Крейдлин Г.Е., Кронгауз М.А. Семиотика или азбука общения: учебное пособие. 2-е изд.; испр. и доп. - М.: Флинта, Наука, 2004. - 240 с.

79. Криволапова H.A. Опорные конспекты по физике в системе развивающего обучения: дис. . канд. пед. наук. — Курган, 1999. — 163 с.

80. Крюкова C.B. Г.М. Шипицына. Русский язык: Изложения и сочинения // Русский язык в школе. 2003. - №3. - С. 99-103.

81. Кузнецов И.Н. Рефераты, курсовые и дипломные работы. Методика подготовки и оформления: учебно-методическое пособие. 4-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2006. — 340 с.

82. Кузнецова Л.М. О формировании умений конспектирования // Русский язык за рубежом. 1982. - №5. - С. 45-50.

83. Кузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения: учебное пособие по психолингвистике для студентов филол. спец. пед. вузов. Куйбышев: Куйбышевский гос. пед. институт им. В.В. Куйбышева, 1980. - 79 с.

84. Культура русской речи: учебник для вузов / Под ред. проф. Л.К. Граудиной и проф. E.H. Ширяева. М.: Изд-во Норма (издательская группа НОРМА-ИНФРА М), 2001. - 560 с.

85. Лебедев В.В. Как структурировать образовательную информацию // Школьные технологии. 2006. - №2. - С. 92-99.

86. Леонтьев A.A. Психологические особенности деятельности лектора.-М.: «Знание», 1981.-80 с.

87. Леонтьев A.A. Психология общения: учебное пособие. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997. — 365 с.

88. Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е.И. Литневской. М.: Академический проспект, 2006.- 590 с.

89. Лобанова Е.В. Формирование новой информационно-образовательной среды вуза // Психологическая наука и образование. — 2005.-№4.-С. 38-45.

90. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Издательство Московского университета, 1975. — 254 с.

91. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений, обуч. по пед. спец. 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 272 с.

92. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 6 кл.: учебник для общеоб-разоват. учреждений. В трех частях М.: Мнемозина, 2005. - Ч. 1. — 208 с.

93. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 6 кл.: учебник для общеоб-разоват. учреждений. В трех частях — М.: Мнемозина, 2005. Ч. 2. — 207 с.

94. Львова С.И., Цибулько И.П., Гостева Ю.Н. Настольная книга учителя русского языка. 5-11 классы / под ред. С.И. Львовой. — М.: Эксмо, 2007.- 496 с.

95. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студентов, обучающихся по пед. специальностям / М.Т. Баранов, H.A. Ипполи-това, Т.А. Ладыженская и др. / под ред. М.Т. Баранова. — М.: Издательский центр «Academia», 2000. —361 с.

96. Методика развития речи на уроках русского языка: книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1991.-240 с.

97. Мечковская Н.Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура: курс лекций. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 426 с.

98. Минько Э.В., Минько А.Э. Ускоренное конспектирование и чтение. СПб.: Питер, 2003. - 128 с. '

99. Мирошниченко Л.А. Дидактические условия формирования учебной деятельности студентов на вузовской лекции (по дисциплинам психолого-педагогического цикла): автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск: 1998.-24 с.

100. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: учебное пособие для студ. пед. университетов и институтов. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. 432 с.

101. Мишечкина В.В. Обучение конспектированию как средство развития речи: на факультативных занятиях по русскому языку в 9 классе общеобразовательной школы: дис. . канд. пед. наук. Орел, 2000. - 226 с.

102. Мурашов A.A. Педагогическая риторика. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 480 с.

103. Немов P.C. Психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн. Общие основы психологии. — 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - Кн. 1. - 576 с.

104. Юб.Немыкина И.Н. Кандидатская диссертация: особенности написания и правила оформления: Методические рекомендации. М.: АПКиППРО, 2005.-28 с.

105. Нефедова H.B. Обучение слушанию как виду речевой деятельности учащихся старших классов: автореф. дис. .канд. пед. наук. — Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2004. 21 с.

106. Никитина Е.И. Русская речь: пособие по развитию связной речи: 57 кл. 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

107. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 6 кл.: учебник для об-щеобразоват. учреждений. 15-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 156 с.

108. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 7 кл.: учебник для об-щеобразоват. учреждений. 15-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2006. — 157 с.

109. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 8 кл.: учебник для об-щеобразоват. учреждений. 11-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2006. — 221 с.

110. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 9 кл.: учебник для об-щеобразоват. учреждений. — 10-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2006. — 252 с.

111. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения. — изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 104 с.

112. Новикова М.Я. Теория и история языкознания. Язык как знаковая система М.: Стройиздат, 1995. - Юнита 2.-120 с.

113. Обучение научных работников иностранным языкам / Отв. ред. к.ф.н. М.Я. Цвиллинг. М.: Наука, 1984. - 288 с.

114. Омарова JI.P. Языковые средства речевого контакта в академической лекции (на материале выступлений ученых к. XIX нач. XX вв.): автореф. . канд. филол. наук. - Махачкала, 2000. - 24 с.

115. Оптимизация речевого воздействия / H.A. Безменова, В.П. Беля-нин, H.H. Богомолова и др.. М.: Наука, 1990. - 240 с.

116. Основы научной речи: учебное пособие для студентов нефилологических учебных заведений / под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. — СПб.: М.: Филологический факультет СПбГУ: Издательский центр «Академия», 2003.-272 с.

117. Основы теории коммуникации: учебник / под ред. М.А. Василика. -М.: Гардарики, 2005. 615 с.

118. Панфилов М.А. Знаково-символическое моделирование учебной информации в вузе // Педагогика. 2005. - №9. - С. 51-56.

119. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской. изд. 2-е, испр. и доп. -М.: Флинта, Наука, 1998.-312 с.

120. Педагогическая риторика: практикум / под общей редакцией H.A. Ипполитовой. М.: ООО «Агентство «КРПА «Олимп», 2003. - 448 с.

121. Педагогическая риторика: учебное пособие / под ред. H.A. Ипполитовой. М.: МПГУ, кафедра риторики и культуры речи, 2001. - 388 с.

122. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: книга учителя 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 211 с.

123. Попков В.А., Коржуев A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 2000. — 184 с.

124. Проскурин С.Г. Семиотика индоевропейской культуры. История языка. Новосибирск: Изд-во Сибирского независимого университета, 1998.-244 с.

125. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 класса: книга для учителя: из опыта работы / Сост. И.В. Галлингер, С.И. Львова. — М.: Просвещение, 1988. 159 с.

126. Радугин A.A. Русский язык и культура речи: учебное пособие для высших учебных заведений. — М.: Библионика, 2004. — 240 с.

127. Романова H.H., Филиппов A.B. Знаки и символы: учебное пособие по семиотике. М.: МАКС Пресс, 2003. - 73 с.

128. Риторика: учебник / З.С. Смелкова, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др. / под ред. H.A. Ипполитовой. — М.: ТК Велби: Изд-во Проспект, 2006. 448 с.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Внимание: хрестоматия по вниманию / под ред. А.Н. Леонтьева, A.A. Пузырея, В.Я. Романова. М.: изд-во Московского университета, 1976. — С. 229-242.

130. Рубцова Н.В. Терминографическое представление знаний в учебном процессе // Школьные технологии. 2006.- №1. - С. 105-111.

131. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. - 319 с.

132. Русский язык: учебник для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др.. — 33-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 2006. 317 с.

133. Русский язык. 5 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. / под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 13-е изд., перераб. - М.: Дрофа, 2006. — 286 с.

134. Русский язык. Практика. 5 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / А.Ю. Купалова, А.П. Еремеева, Г.К. Лидман-Орлова и др. / под ред. А.Ю. Купаловой. 12-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 364 с.

135. Русский язык: учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др.. — 28-е изд. — М.: Просвещение, 2006. 239 с.

136. Русский язык. 6 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. / под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 10-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 365 с.

137. Русский язык. Практика. 6 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / Г.К. Лидман-Орлова, А.Ю. Купалова, С.Н. Молодцова и др. / под ред. Г.К. Лидман-Орловой. 13-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 284 с.

138. Русский язык: учебник для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др.. 28-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 221 с.

139. Русский язык. 7 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. / под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 10-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 318 с.

140. Русский язык. Практика. 7 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / С.Н. Пименова, А.П. Еремеева, А.,. Купалова и др. / под ред. С.Н. Пименовой. 13-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2006. - 237 с.

141. Русский язык. 8 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. / под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 9-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 268 с.

142. Русский язык: учебник для 8 кл. общеобразоват. учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина и др..— 3-е изд. — М.: Просвещение, 2006. 237 с.

143. Русский язык. Практика. 8 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / Ю.С. Пичугов, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова и др. / под ред. Ю.С. Пичугова. 12-е изд., стереотип - М.: Дрофа, 2006. - 268 с.

144. Русский язык: учебник для 9 кл. общеобразоват. учреждений / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов и др.. 28 изд. - М.: Просвещение, 2006.-205 с.

145. Русский язык. 9 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. / под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 8-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 268 с.

146. Русский язык: учебник для 9 кл. общеобразоват. учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина и др.. — 3-е изд. М.: Просвещение, 2006. - 204 с.

147. Русский язык. Практика. 9 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / Ю.С. Пичугов, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова и др. / под ред. Ю.С. Пичугова. 12-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 205 с.

148. Русский язык для студентов-нефилологов: учебное пособие / М.Ю. Федосюк, Т.А. Ладыженская, O.A. Михайлова и др.. 5-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2001.-256 с.

149. Русский язык и культура речи: практикум / под ред. проф. В.И. Максимова. М.: Гардарики, 2002. - 312 с.

150. Русский язык и культура речи: семнадцать практических занятий / под ред. Е.В. Ганапольской, A.B. Хохлова. СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

151. Русский язык и культура речи: учебник / под ред. проф. В.И. Максимова. М.: Гардарики, 2001. - 413 с.

152. Русский язык и культура речи: учебник для технических вузов / под ред. В.И. Максимова, A.B. Голубевой. М.: Высшее образование, 2007. — 356 с.

153. Русский язык и культура речи: учебное пособие для студентов-нефилологов / Л.Г. Антонова, С.К. Болотова, Л.А. Гусева и др.. — Ярославль: «Ремдер», 2003. — 189 с.

154. Рыбченкова Л.М., Капинос В.И., Цыбулько И.П. О ЕГЭ и мониторинге по русскому языку (2002 / 2003 учебный год) // Русский язык в школе. -2004. -№3. -С. 3-11.

155. Рыжов В.Н. Дидактика: учебное пособие. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.-318 с.

156. Самоорганизация студентов первого курса: учебное пособие / П.Е. Рыженков, Е.В. Марусова, Л.М. Хаславская и др. / под ред. П.Е. Рыженкова. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1990. - 118 с.

157. Сарычев C.B., Логвинов И.Н. Педагогическая психология: краткий курс. СПб.: Питер, 2006. - 224 с.

158. Сборник нормативных документов. Русский язык / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. — 96 с.

159. Свитич Л.Г. Профессия: журналист. — М.: Аспект Пресс, 2003. —255 с.

160. Сегова Т.Д. Обучение слушанию как виду речевой деятельности в 5-6 классах: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2006. — 19 с.

161. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. 288 с.

162. Селеменев C.B. Знаковая наглядность // Образование в современной школе. 2003. - №2. - С. 33-42.

163. Селеменев C.B. Опорный конспект: другой взгляд // Школьные технологии. 2004. - №1. - С. 201-204.

164. Современная русская устная научная речь. Тексты / под ред. O.A. Лаптевой. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - Т. 4. - 376 с.

165. Соловьева H.H. Учусь общаться. (Читаю. Слушаю. Говорю. Пишу.): учебное пособие для старших гимназических классов общеобразовательных школ. -М.: «Валент», 1996. 336 с.

166. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: «Молодая гвардия», 1995.-352 с.

167. Соломоник А. Язык как знаковая система. М.: «Наука»: Главная редакция восточной литературы, 1992. - 223 с.

168. Соссюр Ф., де Курс общей лингвистики. — М.: Издательство «Логос», 1998.-296 с.

169. Сотова И.А. Анализ композиционно-смысловой структуры текста на уроке развития речи // Русская словесность. 2006. — №7. — С. 47-51.

170. Стилистика русского языка и культура речи: / под ред. Л.А. Савиной. М.: Современный гуманитарный университет, 2001. - Юнита 1. — 72 с.

171. Суворова А.И. Изложение и обучение слушанию // Русский язык в школе. 2001. -№6.- С. 35-39.

172. Сунцова Н.Л. Лингвистическая модель порождения вторичного текста: автореф. дис. канд. филол. наук. — М.: 1995. — 22 с.

173. Тихова В.В. Обучение рецензированию в школе: проблема отбора теоретических сведений // Русский язык в школе. — 2005. — №5. С. 20—24.

174. Трофимова Г.К. Русский язык и культура речи: курс лекций. М.: Флинта: Наука, 2004. - 160 с.

175. Тумина JI.E. Учебная лекция: синтез научности и творчества // Ди-дакт . 2002. - №2. - С. 39^6.

176. Тумина JI.E. Такие разные лекции // Дидакт. 2002. - №4. - С. 44-52.

177. Тумина JI.E. Слушаем лекцию // Дидакт. 2002. - №5. - С. 53-61.

178. Узнадзе Д.Н. Установка человека: хрестоматия по вниманию / под ред. А.Н. Леонтьева, A.A. Пузырея, В.Я. Романова. -М.: изд-во Московского университета, 1976. С. 260-270.

179. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Общее учение об установке. Постановка проблемы установки: хрестоматия по психологии / под ред. A.B. Петровского. М.: «Просвещение», 1977. - С. 228-236.

180. Ушакова Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению: дис. канд. пед. наук. — М.: 1993. — 207 с.

181. Федорова Л.Л. Семиотика: Учебно-методический модуль. М.: Издательство Ипполитова, 2004. - 356 с.

182. Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация: учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2001. - 192 с.

183. Филичкина Н.М. Как правильно слушать и конспектировать лекции // Биология для школьников. 2003. — №3. — С. 20—26.

184. Фисин Ю.М. Лучше один раз потрогать, чем сто раз услышать (о врожденных регуляторах учебно-познавательной деятельности) // Специалист. 2008. - №9. - С. 27-29.

185. Фоли Дж. Энциклопедия знаков и символов. — М.: Вече-Аст, 1997. -432 с.

186. Хаустова Д.А. Еще раз об изложении // Русский язык в школе. — 2005.-№3,-С. 38-43.

187. Хаустова Д.А. Изложение в системе работы по речевому развитию учащихся // Филологическое образование в средней и высшей школе. — Москва: Ярославль: Ремдер, 2005. С. 178-184.

188. Хацько И.В. Семантические факторы адекватного восприятия текста: автореф. дис. . канд. филол. наук. Тверь: 1999. - 23 с.

189. Черепанова Л.В. Обучение аудированию учебно-научных текстов учащихся 5 классов: дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. 195 с.

190. Черепанова Л.В. Обучение аудированию на основе речеведческих понятий // Русская словесность. 2008. - №1. - С. 47-52.

191. Чеховских М.И. Психология: учебное пособие. — М.: Новое знание, 2003.-380 с.

192. Шанаева Н.В. Язык и речь, восприятие речи и ее порождение. -Новосибирск: Российская академия наук, Сибирское отделение. 18 с.

193. Шаповал В.В., Митрофанов К.Г. Как быстро и правильно написать конспект: пособие для старшеклассников и студентов. 2-е изд. - М.: Издательский дом «Новый учебник», 2004. - 46 с.

194. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: «Педагогика», 1989.-336 с.

195. Шпунтов А.И. Обучение слушанию на уроках русского языка // Начальная школа. 1995. - №9. - С. 12-19.

196. Штернберг Л.Ф. Скоростное конспектирование: учебно-методическое пособие М.: «АнтиАл», 2003. - 30 с.

197. Эффективная коммуникация: история, теория, практика: словарь-справочник / Отв. редактор М.И. Панов. М.: ООО «Агентство «КРПА Олимп», 2005.-960 с.