Обучение сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Тегетаева, Жанна Руслановна

• Тегетаева, Жанна Руслановна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тегетаева, Жанна Руслановна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы работы над сложным предложением в начальной национальной школе.

1.1. Лингвистические аспекты работы над сложным предложением в начальной школе.

1.2. Специфика обучения синтаксису русского языка в национальной школе.

1.3. Сущность функционального подхода к изучению сложного предложения в условиях начальной школы.

Глава 2. Состояние обучения младших школьников сложному и р едл ожен и ю.

2.1. Дидактическое обоснование обучения младших школьников сложному предложению.

2.2. Статус сложного предложения в программах, учебниках и учебных пособиях начальной школы в их сопоставлении.

2.3. Уровень развития связной речи учащихся начальной школы в аспекте использования сложного предложения.

Глава 3. Методика изучения сложного предложения в начальной осетинской школе.

3.1. Психологическая готовность младших школьников к восприятию сложного предложения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской школе»

На современном этапе развития начальной национальной школы обучение русскому языку становится все более актуальным. Это связано, с одной стороны, с необходимостью свободного владения не только родным, но и русским языком, являющимся важнейшим средством межкультурного взаимодействия и взаимопонимания народов полиэтнического государства; с другой, - грамматически правильная и лексически богатая русская речь учащихся - важное условие их успешной профессиональной деятельности.

Российское образование, в частности национальная школа, находится на этапе модернизации, что ставит перед педагогической наукой и практикой обучения неотложные и важные задачи, решение которых позволит достичь необходимого уровня развития русской речи учащихся национальных школ, что предполагает совершенствование начального этапа обучения, закладывающего основы языкового развития школьников.

Существующие ныне системы начального образования характеризуются личностно-ориентированной направленностью, при этом на первый план выдвигаются формирование и совершенствование умений свободно, коммуникативно оправданно пользоваться языком при восприятии (слушании, чтении) и при оформлении высказываний (говорении, письме) в различных сферах, формах, жанрах речи. Знания о языке рассматриваются не как самоцель обучения, а как средство развития речевых умений и навыков. . В связи с этим задача изучения языка не только не снимается, но становится более актуальной, так как она выходит на уровень осознания закономерностей языка, осмысления языковых средств в единстве их значения, функции и формы. Таким образом, именно коммуникативная цель становится одной из ведущих в обучении русскому языку и состоит в осознанном выборе языковых средств для самовыражения в условиях той или иной речевой ситуации1, что невозможно без знания конкретного значения и функций языковых единиц разных уровней. Смена приоритетной цели обучения языку требует пересмотра критериев отбора и организации лингвистического материала в школьном курсе, усиления функциональных аспектов изучения языковых единиц, осмысления их роли, назначения и использования в речи. Особую значимость в этом смысле приобретает изучение коммуникативного синтаксиса как основы овладения учащимися русским языком в его функциональном значении.

Известно, что требуемый уровень связной речи предполагает использование разнообразных синтаксических конструкций. Основной синтаксической единицей, изучаемой сегодня по традиционной программе в начальной школе, является простое двусоставное предложение. Программой по русскому языку для национальных школ 2004 года предлагается обучение сложному предложению учащихся младших классов, и это можно оценить как положительную тенденцию в развитии современной методики обучения русскому языку, хотя материал дается без определенной системы и учета преемственных связей. Это безусловно сказывается на результатах практической работы. Материал по сложному предложению введён в программу в минимальном объёме, недостаточно разработан и не адаптирован к условиям обучения начальной школы, что не способствует решению целей и задач развития речи учащихся.

Как показал эксперимент, на этом этапе процесс практического овладения синтаксическими конструкциями сложного предложения намного опережает их теоретическое изучение. Это ставит вопрос о коммуникативной целесообразности создания системы обучения сложному предложению младших школьников. Под коммуникативной целесообразностью понимается необходимость приведения содержания обучения языку в соответствие с реалиями речевой практики учащихся, а

1 Вохмяшша Л.Л. Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа. - М.: Дрофа, 1999. - С.З, 6, 36. также создание коммуникативных ситуаций, мотивирующих конструирование и употребление сложных предложений.

В данной работе мы исходим из принципов «генеративной грамматики», которая теоретически представляется как всеобъемлющее учение о языке, а практически - как развертывание цепочки слов на основе «врожденных способностей человека владеть языком»1. Предполагается возможность адаптации теории сложного предложения к условиям начальной школы. При этом мы придерживаемся точки зрения Ж. Симона, который считал, что эволюция письменной речи состоит в возникновении новых письменных структур и перестройке уже имеющихся в Л сторону их усовершенствования . Достижение обозначенной нами цели возможно при последовательном решении ряда конкретных задач. Речь идет о том, что учащиеся начальной школы могут и должны научиться: различать простые и сложные предложения, знать отличительные признаки сложного предложения как единицы синтаксиса, различать виды сложных предложений, употреблять сложные предложения в собственном тексте.

Следует отметить, что несоответствие потенциальных возможностей речевого развития младших школьников с предлагаемым содержанием обучения языку и в то же время возможность адаптации теории сложного предложения к условиям начальной школы обусловили необходимость проведения специального исследования по теоретико-практической проблеме выяснения условий успешности обучения младших школьников сложному предложению.

Этим определен выбор темы данного диссертационного исследования - «Обучение сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской школе».

1 Кривоносое Л.Т. Лингвистика текста и исследование взаимоотношений языка и мышления // Вопросы языкознания. - 1986. -№6. -С.23.

2 См.: Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. -М., 1994.-С. 17.

Объект исследования - процесс обучения сложному предложению русского языка в начальной национальной осетинской школе.

Предмет исследования - организация работы . над сложным предложением в условиях начальной национальной осетинской школы.

Цель исследования - разработка научно обоснованной системы обучения младших школьников сложному предложению, построенной на адаптированной теории указанной конструкции.

В ходе исследования была выдвинута следующая рабочая гипотеза: Л если адаптировать указанную теорию к условиям начальной национальной школы, то можно выстроить целесообразную систему работы по развитию у младших школьников умений и навыков конструирования и употребления в речи сложного предложения.

Под адаптацией мы понимаем:

1) изменения в содержании учебного материала и в системе его изучения;

2) целесообразное расширение теоретических и практических знаний и умений учащихся начальных классов;

3) отбор необходимого теоретического материала по синтаксису сложного предложения;

4) упрощение теории сложного предложения в соответствии с возрастными возможностями усвоения материала младшими школьниками;

5) установление целесообразного соотношения теории сложного предложения с программным материалом по русскому языку для начальной школы.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие основные исследовательские задачи:

- изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме;

- провести сопоставительный анализ сложного предложения осетинского и * русского языков;

- выявить фактический уровень сформированное™ у учащихся-осетин навыков и умений конструирования сложного предложения;

- адаптировать теорию сложного предложения к условиям начальной школы;

- разработать методическую систему обучения младших школьников сложному предложению;

- экспериментально проверить эффективность методической системы, j| подготовить рекомендации для внедрения ее в практику преподавания русского языка в осетинской национальной школе.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

- теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы в аспекте темы исследования);

- сравнительно-сопоставительный (установление сходства и различия теорий ¥ сложного предложения в русском и осетинском языках);

- социолого-педагогический (анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для национальных школ, наблюдение за учебным процессом, изучение состояния преподавания русского языка в национальной школе);

- экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего эксперимента, статистическая обработка их результатов).

Методологической основой исследования являются научно-теоретические труды по лингвистике В.В.Бабайцевой, Н.К.Багаева, В.А.Белошапковой, Н.С.Валгиной, В.В.Виноградова, К.Е.Гагкаева, Г.А.Золотовой, Л.Ю.Максимова, Л.Л.Шахматова, А.М.Шегрена и других, в которых раскрывается неразрывная связь языка и мышления, взаимодействие ^ языка и речи.

Кроме того, исследование базировалось на трудах известных ученых, рассматривающих различные психолого-педагогические аспекты оптимизации процесса обучения русскому языку в начальной школе, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.З.Зака, Л.В.Занкова, Л.Н.Леонтьева, В.Я.Ляудиса, М.Я.Микулинской, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других.

Методическую основу исследования составляют работы Б.Х.Балкарова, Э.С.Дзуцева, Т.Л.Ладыженской, М.Р.Львова, Б.Г.Мисиковой, М.В.Панова, Р.Б.Сабаткоева, Н.Н.Светловской, Н.М.Шанского, М.Х.Шхапацевой и других, разрабатывающих узловые проблемы современной методики преподавания русского языка в национальной школе.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- на основе сопоставительного анализа сложного предложения осетинского и русского языков установлена типология ошибок употребления указанных конструкций в русской речи учащихся-осетин;

- разработана научно обоснованная система обучения младших школьников сложному предложению, построенная на основе адаптированной теории указанной синтаксической конструкции;

- определен синтаксический минимум по теории сложного предложения для начальных классов.

Теоретическая значимость исследования состоит в лингвистическом, дидактическом и психолого-педагогическом обосновании предложенной системы обучения сложному предложению русского языка в начальной национальной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и частично внедренная в практику научно обоснованная система обучения младших школьников сложному предложению может быть рекомендована не только для национальных школ Республики Северная Осетия - Лпания и Республики Южная Осетия, но и для национальных школ других регионов Российской Федерации, а также составителям программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку.

Апробации работы. Материалы, ход и результаты исследования, различные этапы эксперимента неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения Северо-Осетинского государственного университета имени КЛ. Хетагурова, на региональных (Краснодар, 200; Владикавказ, 2003) и всероссийских (Нальчик, 2000; Владикавказ, 2004) научных конференциях.

Опытно-экспериментальная база исследования: национальная гимназия №4 г. Владикавказ, средние общеобразовательные школы №1 и № 2 с. Гизель (РСО-Алания).

Достоверность исследования обусловлена опорой на достижения в области теории и методики обучения русскому языку в национальной школе, лингвистике, психологии, социолингвистике и подтверждена результатами обучающего эксперимента, проведенного в школах Республики Северная Осетия - Алания.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование в речи младшими школьниками сложных предложений различных конструкций обусловлено уровнем их психофизиологического и лингвистического развития.

2. Теория сложного предложения, адаптированная к условиям начальной национальной школы, составляет условие для успешного развития навыка практического использования полипредикативных единиц в речи младших школьников.

3. Наиболее целесообразным является обучение сложному предложению на основе функционального подхода, обеспечивающего осознание содержания и назначения языковых единиц синтаксического уровня и обоснованность их выбора в конкретной коммуникативной ситуации.

4. Развитие умений и навыков адекватного восприятия сложного предложения способствует активизации речи учащихся начальной школы, повышает ее уровень, развивает логическое мышление.

Структура диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Тегетаева, Жанна Руслановна

Выводы

1. Современной психологической наукой, в том числе психолингвистикой, обосновывается целесообразность и необходимость обучения сложному предложению уже в период младшего школьного возраста, когда ребенок не просто способен к речевой деятельности на таком уровне, но и тяготеет к нему, что связано с функциями сложного предложения вообще, функциями каждого вида сложного предложения - в частности, и спецификой личностного развития ребенка, состоящей в активном познавании им окружающего мира.

2. Теория сложного предложения адаптируема к условиям начальной национальной школы, когда задачей обучения является формирование общего синтаксического понятия, его основных характерологических признаков и отличий от изученных ранее языковых единиц.

3. Обучение теории сложного предложения в начальных классах, выстроенное на принципах теоретической целесообразности, избирательности, адаптивности, достаточности, с использованием укрупненных дидактических единиц и схематических возможностей подтвердило свою целесообразность и пробно-порциоиальную достаточность.

4. Использование родного языка в обучении русскому подразумевает обращение к родному в целях лучшего объяснения, понимания и запоминания определенных фактов русского языка, что реально ведет к сопоставлению учащимися национальных школ особенностей построения и специфики функционирования сложного предложения в двух языках.

5. Обучение теории сложного предложения, адаптированной к условиям начальной национальной школы, подтверждает свою состоятельность через демонстрируемый уровень формируемых практических навыков употребления сложных предложений в собственной речи школьников, навык применения теоретических знаний в практической работе на основе функционального аспекта сложного предложения, умения анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, определения особенностей сложного предложения и его практической мотивированности. При этом решаются также вопросы развития логического мышления учащихся, их языкового и речевого развития.

Заключение

Как известно, коммуникативная цель есть одна из ведущих в обучении русскому языку, она выступает как интегрирующая основа для процесса познания языка, нацеленного на самореализацию личности через собственную речь; как следствие встает вопрос об осознанном отборе языковых средств для решения той или иной речевой задачи.

Осуществление мотивированного отбора языковых единиц возможно при знании конкретного значения и функций языковых единиц разных уровней, что к тому же и разнообразит речь учащихся начальной национальной школы. Предлагаемое сегодня содержание обучения младших школьников сложному предложению оставляет много возможностей, требующих своего дальнейшего рассмотрения. Именно поэтому мы поставили вопрос о выводе связной речи учащихся на уровень сложного предложения в его системном изучении в начальной национальной школе.

Теория сложного предложения достаточно разработана и перенесена в область методики преподавания русского языка в начальной национальной школе. Некоторые разночтения внутри нее не затрагивают сути положений, а представляют лишь разные точки зрения на синтаксические единицы и явления.

Положения ведущих психологов и психолингвистов подтверждают готовность младших школьников к восприятию и воспроизведению сложного предложения в собственной речи. Анализ состояния связной речи учащихся подтверждает их стремление к использованию сложного предложения в своей речевой практике. Однако специфика возрастных особенностей учащихся младших классов, а также условия национальной аудитории требуют осуществления некоторой адаптации теоретических положений и подходов к изучению сложного предложения в начальной школе.

В условиях национальной школы в обучении синтаксису русского языка весьма важен учет особенностей родного языка учащихся, предвидение возможной его транспозиции и интерферирующего влияния. В научно-методическом освещении проблема сопоставительного изучения родного и неродного языков является важнейшей составляющей методики преподавания русского языка в национальной школе, особенно при отборе и расположении материала для изучения.

Сопоставительный анализ синтаксиса осетинского и русского языков по части теории сложного предложения выявил несущественные различия их структур и функций, но, тем не менее, обосновал специфику работы над сложным предложением в условиях осетинской национальной школы.

Предлагаемый функциональный подход к изучению русского языка в целом и сложного предложения в частности требует от учащихся осмысления не только процесса и результатов выполняемой в настоящий момент познавательной деятельности, но и обращения к процессу и результатам предшествующей, что обеспечивает системность и преемственность в формировании познавательных умений, необходимых для качественного овладения суммой определяемых нами знаний. В связи с этим разработанная методика основана на анализе хода усвоения ребенком письменной речи, а не на анализе лишь объекта усвоения.

Функциональный подход к изучению сложного предложения считаем наиболее целесообразным, так как синтаксис непосредственно соотносится с процессом мышления и процессом коммуникации: единицы других уровней языковой системы участвуют в формировании мысли и коммуникативном ее выражении только через синтаксис. Именно данный подход позволяет усвоить материал на уровне его функционирования в речи и осуществлять его мотивационный отбор в конкретной языковой ситуации. Научить младших школьников пользоваться сложным предложением - значит развить у них умение объединять соотносящиеся мысли в целое, выделять в окружающей действительности «картинку», выражать целостную мысль более высокого (чем простое предложение) порядка. При этом решаются также такие важные вопросы, как развитие логического, языкового мышления и речи.

Предлагаемое содержание обучения младших школьников сложному предложению практикоориентированно, поэтому в обучении преобладает функциональный подход, нацеленный на развитие у учащихся навыка конструирования и использования сложных предложений в собственной речи.

В целом работа над сложным предложением в начальной школе совершенствует речь не только с точки зрения исследуемой проблемы, но и повышает частные параметры ее качества.

Результаты обучающего эксперимента подтвердили целесообразность введения сложного предложения в программу начальной школы. Таким образом, рабочая гипотеза исследования нашла свое подтверждение: адаптация теории сложного предложения к условиям начальной национальной школы позволила выстроить целостную систему работы по развитию у младших школьников навыка конструирования и мотивированного употребления сложного предложения в речи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тегетаева, Жанна Руслановна, 2005 год

1. Danes Fr. О pojmu "jazykovy prost redek". "Slovo a slovesnost". 1967. -№4 / Единицы разных уровней языковой системы и их взаимодействие. -М.,1969.

2. Martinet Л. Element of Funktical Syntax // Word. V. 16. - 1960. - № 1. -P.4.

3. Martinet Л. Unity of Linguistics. "Linguistics Today". N.-Y., 1954. - P.5.

4. Абдуллаев Л.Л. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. Махачкала, 1992.

5. Аверинцев С.С. Филология. Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ф.П. Филин. -М., 1975.

6. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка: К вопросу о предмете социолингвистики. Л.: Наука, 1975.

7. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Светловской.-М.,1977.

8. Актуальные вопросы методики начального обучения: Материалы научно-практической конференции. Выпуск 1 / Под ред. Р.З.Агаевой Владикавказ: Изд- во СОГУ, 1996.

9. Александрова О.В. Проблемы экспрессивного синтаксиса. М.: Высшая школа, 1984.

10. Анисимов Г.А. Изучение межфразовых связей // Русский язык в национальной школе. 1976. - №4 - С.25-30.

11. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.,1978.

12. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

13. Атаян Э.Р. Предмет и основные понятия структурального синтаксиса. -Ереван, 1968.

14. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. Энциклопедия, 1969.

15. Ахманова О.С., Микаэлян Г.Б. Современные синтаксические теории. -М., 1963.

16. Бабайцева В.В. Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц. В двух частях. Часть II. Морфология. Синтаксис. М.: Академия, 2001.

17. Бабайцева В.В., Максимов Л.Ю. Современный русский язык. Синтаксис. Пунктуация. М.,1981.

18. Багаев Н.К. Современный осетинский язык. Орджоникидзе: Ир, 1982.

19. Баранников И.В., Бойцова А.Ф., Карашева Н.Б. Методика начального обучения языку в национальной школе / Под ред. И.В. Баранникова и А.И. Грекул. Л.: Просвещение, 1981.

20. Баранов М.Т., Ипполитова II.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе. М.: Академия, 2000.

21. Баринова Е.А. К вопросу о классификации ошибок в творческих работах учащихся // Русский язык в школе. 1966. - №2. - С.47- 52.

22. Белоусов В.II. Сосуществование языков в условиях двуязычия и многоязычия // Формирование и развитие национально-русского и русско-национального в школах РСФСР. М., 1990. - С.42 - 45.

23. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М.: Высшая школа, 1977.

24. Бельчиков Ю.А. О нормах литературной речи // Вопросы культуры речи. М., 1965.- Вып.4.- С.6-16.

25. Беседы с учителем: Третий класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л.Е. Журовой. М.: Вентана - Графф, 2000.

26. Беседы с учителем: Четвертый класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л.Е. Журовой. М.: Вентана-Графф, 2000.

27. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.

28. Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. М., 1978.

29. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. Ростов-на-Дону, 1976.

30. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики. 5-е издание. -М.-Л., 1935.

31. Богославец О.И., Тегетаева Ж.Р. Психолого-педагогическое обоснование обучения младших школьников сложноподчиненному предложению // Современные технологии обучения: Сборник статей. Выпуск 2. Владикавказ: Олимп, 2002.

32. Бондалетов В.Л. Социальная лингвистика. М.: Просвещение, 1987.

33. Брагина А.А. Ваш менталитет и наш менталитет // Вестник МГУ. -Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1999. -№4. - С.ЗЗ - 38.

34. Будагов Р.А. Сходства и различия между родственными языками. — М., 1985.

35. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Образовательная программа «Школа 2100». Русский язык. 4 класс. Методические рекомендации. М.: Баласс, 1999.

36. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 4 класса (1-4) и 3 класса (1-3) / Под научной ред. академика А.А.Леонтьева // Серия «Свободный ум». М.: Баласс, 1998.36