Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции: Английский язык, языковой вуз тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Остражкова, Наталия Сергеевна

• Остражкова, Наталия Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Остражкова, Наталия Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I Проблема понимания педагогического дискурса в современной науке.

§1 Сущность и видовые характеристики педагогического дискурса

1.1.1. Дидактический дискурс.

1.1.2. Академический дискурс.

§2 Понимание педагогического дискурса в метакогнитивном аспекте

1.2.1. Влияние особенностей и законов восприятия на процесс понимания педагогического дискурса

1.2.2. Модели и структура процесса понимания педагогического дискурса

1.2.3. Подходы к пониманию педагогического дискурса.

§3 Основные факторы и сложности понимания педагогических терминов

1.3.1. Понимание педагогических терминов с учетом их сущности и индивидуальных особенностей, обусловленных способом образования.

1.3.2. Влияние уровней межъязыковых терминологических соответствий на понимание педагогических терминов

1.3.3. Зависимость понимания педагогических терминов от соотношения лексического и понятийного значений

ВЫВОДЫ по Главе I.

Глава II Содержание и организация обучения пониманию педагогического дискурса лекции.

§ 1 Дискурс лекции как объект восприятия и понимания

2.1.1. Факторы, влияющие на понимание лекции по методике преподавания английского языка.

2.1.2. Трудности составления конспекта лекции и развитие навыка конспектирования

2.1.3.Определение и особенности интерактивной лекции.

§2 Методика обучения пониманию педагогического дискурса лекции

2.2.1. Подходы к обучению пониманию педагогического дискурса лекции

2.2.2. Интерактивный конспект лекции по методике преподавания английского языка как средство оптимизации процесса обучения пониманию дискурса лекции

§3 Ход и анализ результатов опытного обучения пониманию педагогического дискурса лекции.

2.3.1. Тестовый контроль уровня сформированности навыка критического понимания педагогического дискурса лекции.

2.3.2. Метод экспертной оценки в формировании навыка критического понимания педагогического дискурса лекции.

ВЫВОДЫ по Главе II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции: Английский язык, языковой вуз»

Актуальность исследования. В конце XX - начале XXI века одной из основных тенденций развития общества стала глобализация различных сфер его жизни, в том числе и образования. В европейских странах данный процесс отразился в создании Декларации о взаимопризнании дипломов о высшем образовании, подписанной Россией при вступлении в Болонское Соглашение, и программного документа по реформе и развитию общего образования, в котором формулируется единый образовательный стандарт.

В рамках сформированного единого образовательного пространства делается акцент на понимании материала вместо его запоминания. Данное положение является неотъемлемой частью культуры современной системы образования. В значительной степени повышаются требования к будущим преподавателям во всех сферах знаний и особенно в сфере преподавания иностранных языков в целом и английского языка в частности как языка международной коммуникации. Перед языковыми факультетами высших учебных заведений становится задача существенно повысить эффективность обучения студентов в области методики преподавания английского языка и подготовить знающих, опытных, творческих специалистов, понимающих и умело интерпретирующих педагогический дискурс.

Повышению эффективности обучения пониманию содержательного компонента иноязычного педагогического дискурса способствует, на наш взгляд, создание условий для оптимизации процесса адекватного понимания лекций по методике преподавания английского языка, так как именно посредством прослушивания лекций студенты получают исходный объем методических знаний.

Анализ литературы показал, что приоритетным направлением в обучении пониманию педагогического дискурса является рассмотрение отношений «учитель-ученик» в пределах классной комнаты (Р. П. Мильруд, В. И. Карасик, Д. П. Горский, Н. Д. Арутюнова, D. Nunan, R. Bowers, S. Krashen, К. Brock, S. Tornbury, Ph. Murphy, M. Warren), a изучению особенностей и закономерностей восприятия и понимания дискурса методической литературы, периодических методических изданий, лекций по методике преподавания английского языка отводится незначительное место. v

Между тем, различные трактовки научных методических концепций, многозначность терминов, необходимость реализации теоретических знаний на практике, с одной стороны, и многочисленные трудности в восприятии, интерпретации и понимании студентами дискурса педагогической лекции, с другой стороны, представляют собой проблему, подлежащую разрешению в данном диссертационном исследовании.

Большинство студентов, начинающих изучать методику преподавания английского языка, имеют общее и в значительной степени абстрактное представление о данной области педагогических знаний, которое основывается на примерах, стандартах и стереотипах, сохранившихся со школы и сформированных путем наблюдения. Поэтому можно утверждать, что существует противоречие между требованием глубокого уровня понимания дискурса педагогической лекции и фактической недостаточной готовностью студентов к критическому осмыслению данного дискурса. В целях разрешения противоречия необходимо:

- изучить основные характеристики, закономерности и проблемы понимания педагогического дискурса;

- разработать и систематизировать параметры оценки уровня понимания содержательного компонента педагогического дискурса лекции;

- создать более эффективную методику обучения пониманию педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка.

Актуальность проблемы понимания дискурса педагогической лекции определила тему нашей диссертации: «Методика обучения пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции (языковой вуз, английский язык)».

Объектом данного исследования является процесс обучения пониманию иноязычного педагогического дискурса лекции студентов вузов языковых специальностей.

Предметом исследования выступает обучение пониманию содержательного компонента иноязычного педагогического дискурса лекции на основе комплексного интерактивного подхода к обучению пониманию средствами интерактивного конспекта лекции и системы интерактивных заданий.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования критического восприятия и понимания педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка студентами вузов языковых специальностей.

Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение пониманию содержательного компонента иноязычного педагогического дискурса лекции может быть эффективным, если оно:

- осуществляется на основе предложенного в нашем исследовании комплексного подхода к обучению с учетом принципа интерактивности, реализуемого через интерактивный характер работы на лекции преподавателя и студентов и использование учебного пособия интерактивного характера;

- базируется на разработанной нами методике, положенной в основу интерактивного конспекта лекций по методике преподавания английского языка, состоящего из 5 разделов, содержание которых включает конспект материала лекции, тезисный конспект материалов рекомендуемой методической литературы по теме лекции, положения для критического обсуждения, самостоятельные выводы студентов по содержанию лекции и рекомендации по практическому применению рассматриваемых в лекции идей;

- формируется на основе 3-фазовой структуры, включающей этапы до прослушивания лекции, во время и после прослушивания.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- изучить и интерпретировать данные философии, педагогики, психологии, лингвистики и психолингвистики о сущности педагогического дискурса применительно к методике преподавания английского языка, классифицировать виды педагогического дискурса и определить его видовые характеристики;

- рассмотреть и проанализировать подходы к пониманию педагогического дискурса, структуру и закономерности данного процесса и сконструировать модели понимания;

- выявить основные особенности педагогической терминологии и сложности интерпретации и понимания методических терминов;

- исследовать свойства дискурса лекции как объекта восприятия и понимания, изучить теоретические основы, структуру и определить целевую направленность интерактивной лекции;

- разработать методику обучения пониманию педагогического дискурса лекции с комплексом заданий по интерпретации содержания, включенных в разделы интерактивного конспекта лекции;

- осуществить проверку предложенной методики в ходе опытного обучения и показать ее эффективность с учетом разработанных параметров оценки уровня адекватности восприятия, интерпретации и понимания студентами дискурса лекции.

В работе для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы применяются следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме), эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение (лонгитюд), моделирование, тестирование, экспертная оценка), методы изучения результатов исследования (количественная и качественная обработка результатов опытного обучения, метод графической репрезентации полученных данных).

Теоретико-методологическая основа исследования представлена работами отечественных и зарубежных ученых по следующим проблемам:

- сущность и видовые характеристики педагогического дискурса (Р. П. Мильруд, В. И. Карасик, Т. А. ван Дейк и В. Кинч, И. В. Арнольд, D. Nunan, R. Bowers, S. Krashen, К. Brock, S. Tornbury, Ph. Murphy, M. Warren и др.);

- понимание педагогического дискурса в метакогнитивном аспекте (А. А. Залевская, Р. П. Мильруд, А. А. Леонтьев, М. М. Бахтин, И. А. Зимняя, А. Р. Лурия, М. Soudek & L. Soudek, W. Taylor, К. Tama, W. Widdowson и др.);

- основные факторы и сложности понимания педагогических терминов (И. Л. Бим, Н. Б. Гвишиани, С. Г. Тер-Минасова, Л. А. Городецкая, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, В. О. Тэн, Г. В. Роговая, Т. Bowen, R. Carter, J. Harmer, D. Nunan и др.);

- дискурс лекции как объект восприятия и понимания (Р. П. Мильруд, J. Richards, P. Dunkel, J. Flowerdew, С. Kennedy and R. Bolitho и др.)

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

- обнаружено типологическое разграничение педагогического дискурса на дидактический, академический, публицистический, социализирующий и специальный дискурсы;

- установлена необходимость построения процесса понимания педагогического дискурса с помощью когезийной, когерентной и контекстной моделей;

- выявлена четкая зависимость уровня понимания студентами педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка от характера лекции.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- разработана классификация видов педагогического дискурса, включающая дидактический, академический, публицистический, социализирующий дискурсы, и определены их видовые характеристики;

- сконструированы модели процесса понимания педагогического дискурса - когезийная, когерентная и контекстная, взаимосвязь которых обеспечивает оптимальный уровень понимания дискурса лекции;

- теоретически обоснована необходимость взаимосвязи герменевтического и когнитивного подходов, а также значимость теории схематичных знаний, т. е. ментальных репрезентаций типичных примеров, направляющих дальнейшие познавательные процессы обучающихся, в изучении процесса и результата восприятия и понимания педагогического дискурса;

- предложен интегративный подход к пониманию педагогического дискурса, основывающийся на критическом осмыслении содержания дискурса посредством активизации фоновых педагогических знаний, выделения основных педагогических идей и учета деталей содержания, интерпретации и обобщения полученной информации, а также формулирования и выражения собственных взглядов и убеждений по поводу изучаемых вопросов;

- уточнены и дополнены в процессе изучения теоретических аспектов проблемы понимания содержательного компонента педагогического дискурса понятия «педагогический дискурс», «понимание педагогического дискурса», «педагогический термин», «интерактивная лекция»;

- доказана возможность оптимизации процесса обучения пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции с опорой на комплексный интерактивный подход, охватывающий сферы обучения пониманию основного смысла, ключевых положений, отдельных терминологических компонентов лекции по методике преподавания английского языка, а также проблемы формирования и расширения фоновых методических знаний студентов и развития навыка критического осмысления материала и выражения собственного мнения.

Практическая ценность исследования нашла свое выражение в том, что в нем:

- разработана методика обучения пониманию педагогического дискурса лекции с использованием комплекса интерактивных заданий, практически реализованная в интерактивном конспекте лекций по методике преподавания английского языка, который базируется на комплексном подходе к обучению понимания педагогического дискурса лекции и способствует развитию навыков активного конспектирования, анализа содержания лекции и методической литературы, критического восприятия и осмысления педагогического дискурса лекции;

- сформулированы и систематизированы параметры оценки уровня понимания содержательного компонента педагогического дискурса лекции.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков, педагогики, психологии, лингвистики и т.д., данными экспериментальной проверки теоретических положений, эффективным внедрением результатов исследования в практику, количественными и качественными показателями оценки уровня сформированности у студентов навыка понимания дискурса педагогической лекции, полученными в ходе опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка будет максимально эффективным, если оно осуществляется на базе комплексного интерактивного подхода к обучению посредством использования интерактивного конспекта лекций на основе 3-фазовой структуры, включающей этапы до прослушивания лекции, во время и после прослушивания.

2. Адекватное восприятие и понимание педагогического дискурса лекции возможно только при взаимодействии когезийной, когерентной и контекстной моделей понимания, которые акцентируют внимание на необходимости знания и понимания набора педагогических терминов, основных педагогических идей и подходов, вокруг которых строится педагогический дискурс, и педагогического контекста, содержащего определенные фоновые знания о педагогической реальности.

Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты обсуждались на международной научно-практической конференции, посвященной дискурсу в обучении иностранным языкам (Тамбов, 2002 г.), на конференции преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» (Тамбов, 2003 г.), на X конференции Национального объединения преподавателей английского языка (Тамбов,

2004 г.), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г. Р. Державина (2001-2004 гг.).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Остражкова, Наталия Сергеевна

ВЫВОДЫ по Главе II.

Во второй главе настоящего диссертационного исследования была рассмотрена проблема понимания лекции и представлены описание методики обучения пониманию педагогического дискурса лекции, организации и хода опытного обучения. По результатам проведенной работы были сформулированы следующие выводы.

1. Процесс восприятия и понимания студентами языковых вузов лекции по методике преподавания английского языка затрудняется рядом причин, среди которых наиболее распространенными являются

• проблема наличия у студентов и лектора определенных академических и личностных характеристик,

• сложности развития и применения студентами навыка эффективного конспектирования,

• поиск путей преодоления проблемы пассивности студентов на лекции и придачи лекции интерактивного характера.

2. Полное и правильное восприятие и понимание лекции по методике преподавания английского языка возможно только в условиях интерактивности, когда студенты вовлекаются в активные виды работы, направленные на «конструирование» новых педагогических знаний, на более глубокое и полное понимание педагогического контекста через межличностное и социальное взаимодействие обучающихся друг с другом, с лектором и с окружающей обучающей средой на основе положений социального конструктивизма.

3. Принцип интерактивности необходимо учитывать при разработке заданий, формирующих и развивающих процесс критического восприятия и понимания студентами педагогического дискурса лекции.

Данный принцип является ключевым моментом опытного обучения и содержания предложенного в нашем исследовании интерактивного конспекта лекции по методике преподавания английского языка, который:

• состоит из пяти разделов (units): «Содержание лекции», «Предварительное чтение», «Ведущие идеи для критического обсуждения», «Выводы», «Рекомендации по практическому применению», в заполнении которых принимают участие как студенты, так и преподаватель;

• базируется на комплексном подходе и обладает выраженным интерактивным характером;

• формирует методический «гипертекст» - предоставляет возможность изучать материал по отдельным разделам, независимым друг от друга;

• основывается на современной методической концепции 3-фазовой структуры (заполняется на этапах до прослушивания лекции, во время лекции и после прослушивания);

• содержит комплекс заданий для оптимизации полного восприятия и понимания материала, акцентируя внимание на основных идеях, спорных моментах, наиболее важных деталях и методических терминах;

• в значительной степени облегчает конспектирование информации студентами;

• предоставляет студентам возможность активизировать усвоенный материал по ходу лекции, критически осмысливать и самостоятельно формулировать выводы по аспектам содержания;

• затрагивает вопросы практического применения рассматриваемых теоретических положений.

4. По результатам опытного обучения нами сформулированы следующие выводы:

• в процессе заполнения интерактивного конспекта студенты совершенствовали навыки активного конспектирования, анализа содержания лекции и методической литературы, способствующие развитию критического восприятия и осмысления педагогического дискурса; вовлечение студентов в выполнение интерактивных видов заданий при работе с содержанием конспекта позволило в значительной степени оптимизировать процесс и результат понимания педагогического дискурса лекции, чему способствует проявление возросшей готовности обучающихся к активизации фоновых педагогических знаний, применению приемов активного конспектирования материала лекции, обсуждению вопросов лекции, формированию и выражению собственного мнения; разработанный в нашем исследовании интерактивный конспект лекции по методике преподавания английского языка эффективен, о чем свидетельствуют данные итогового теста, раскрывающие значительный рост показателей уровня сформированности навыков выделения основных идей материала лекции, интерпретации педагогических терминов, обобщения содержания и выражения личностной точки зрения по вопросам лекции у студентов экспериментальной группы, работавших с интерактивными конспектами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного научного исследования подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что обучение пониманию содержательного компонента иноязычного педагогического дискурса лекции может быть эффективным, если оно:

1. осуществляется на основе предложенного в нашем исследовании комплексного подхода к обучению с учетом принципа интерактивности, реализуемого через интерактивный характер работы на лекции преподавателя и студентов и использование учебного пособия интерактивного характера;

2. базируется на разработанной нами методике, положенной в основу интерактивного конспекта лекций по методике преподавания английского языка, состоящего из 5 разделов, содержание которых включает: конспект материала лекции, тезисный конспект рекомендуемой методической литературы по теме лекции, положения для критического обсуждения, самостоятельные выводы студентов по содержанию лекции, рекомендации по практическому применению;

3. формируется на основе 3-фазовой структуры, включающей этапы до прослушивания лекции, во время и после прослушивания.

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы.

• Педагогический дискурс определяется как профессиональное общение теоретиков-исследователей, педагогов-практиков и обучающихся в устной или письменной форме, непосредственное или опосредованное специальной литературой, и, в соответствие с определенной областью функционирования, подразделяется на подвиды: дидактический, академический, публицистический, социализирующий и специальный, каждый из которых обладает своими особенностями.

• Понимание педагогического дискурса представляет собой творческий процесс познания и «монтирования» содержания дискурса в ментальную модель обучающихся. Сущность процесса понимания педагогического дискурса определяется подходом к его изучению (герменевтический, когнитивный) и включает интерактивность, репрезентативность и конструктивность, как основные аспекты данных подходов.

Разработанный нами интегративный подход акцентирует внимание на необходимости активизации фоновых педагогических знаний, понимания основных идей и отдельных терминов, формирования и развития готовности обобщать содержание дискурса, формулировать и высказывать собственное мнение, и подчеркивает значимость критического мышления для процесса понимания педагогического дискурса в целом и дискурса лекции по методике преподавания английского языка в частности.

• Понимание педагогического дискурса лекции осуществляется посредством взаимосвязанной активизации трех моделей: когезийной, когерентной и контекстной и ярче всего прослеживается на примере процесса понимания лекции. Когезийная модель включает знание и понимание набора специальных слов и педагогических терминов и определяет дискурс как логический линейный ряд. Когерентная модель предполагает знание основных педагогических положений и рассматривает дискурс как целостную смысловую схему с центральной (главной) и второстепенными идеями. Контекстная модель акцентирует внимание на знании педагогического контекста, в котором формируется, функционирует и приобретает смысл педагогический дискурс.

• Адекватное восприятие и понимание лекции по методике преподавания английского языка возможно только в условиях интерактивности, когда студенты вовлекаются в активные виды работы, направленные на «конструирование» новых педагогических знаний через межличностное взаимодействие.

Структура интерактивной лекции по методике преподавания английского языка включает активизацию фоновых и схематичных знаний по теме лекции, презентацию/прослушивание фрагмента лекции, выполнение интерактивных заданий на понимание данного фрагмента, проверку уровня понимания студентами основных фрагментов лекции, возможное повторение или уточнение информации, обобщение материала лекции и формулировку выводов.

Принцип интерактивности основывается на положениях социального конструктивизма: активном вовлечении обучающихся во взаимодействии на лекции, соблюдении принципов кооперативного учения и превалировании личностно-ориентированного подхода к обучению.

• Эффективность процесса обучения студентов пониманию педагогического дискурса лекции возрастает при использовании предложенного в нашем исследовании интерактивного конспекта, который:

- состоит из пяти разделов (units): «Содержание лекции», «Предварительное чтение», «Ведущие идеи для критического обсуждения», «Выводы», «Рекомендации по практическому применению», в заполнении которых принимают участие как студенты, так и преподаватель;

- базируется на комплексном подходе и обладает выраженным интерактивным характером;

- формирует методический «гипертекст» - предоставляет возможность изучать материал по отдельным разделам, независимым друг от друга;

- основывается на современной методической концепции 3-фазового фрейма (заполняется на этапах до прослушивания лекции, во время лекции и после прослушивания);

- содержит комплекс заданий для оптимизации полного и правильного восприятия и понимания материала, акцентируя внимание на основных идеях, спорных моментах, наиболее важных деталях и методических терминах;

- в значительной степени облегчает конспектирование информации студентами;

- предоставляет студентам возможность критически осмысливать и самостоятельно формулировать выводы по аспектам содержания;

- затрагивает вопросы практического применения рассматриваемых теоретических положений.

Результаты проведенного нами опытного обучения доказывают следующие положения:

• в процессе заполнения интерактивного конспекта студенты совершенствовали навыки активного конспектирования, анализа содержания лекции и методической литературы, способствующие развитию критического восприятия и осмысления педагогического дискурса;

• вовлечение студентов в выполнение интерактивных видов заданий при работе с содержанием конспекта позволило в значительной степени оптимизировать процесс и результат понимания педагогического дискурса лекции, чему способствует проявление возросшей готовности обучающихся к активизации фоновых педагогических знаний, применению приемов активного конспектирования материала лекции, обсуждению вопросов лекции, формированию и выражению собственного мнения;

• разработанный в нашем исследовании интерактивный конспект лекции по методике преподавания английского языка эффективен, о чем свидетельствуют данные итогового теста, раскрывающие значительный рост показателей уровня сформированности навыков выделения основных идей материала лекции, интерпретации педагогических терминов, обобщения содержания и выражения личностной точки зрения по вопросам лекции у студентов экспериментальной группы, работавших с интерактивными конспектами.

Данные утверждения в очередной раз доказывают истинность выдвинутой гипотезы.

Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшем внедрении основных положений диссертации в теорию и методику обучения иностранным языкам, а также адаптировании и возможном использовании предложенного интерактивного конспекта для интерпретации и понимания лекций студентами языковых и иных специальностей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Остражкова, Наталия Сергеевна, 2004 год

1. Алексеева JI. М. Мотивированность как атрибут термина// Терминоведение/ Под ред. В. А. Татаринова. Вып 1-3. - М., 1997. -С. 21-33.

2. Аликаев Р. С. Язык науки в парадигме современной лингвистики. Нальчик, 1999. С. 60-68

3. Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка (стилистика декодирования). Л.: Просвещение, 1981. 325 стр.

4. Арутюнова Н. Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1985. 223 стр.

5. Бархударов JI. С. Язык и перевод. М.,1975.- 195 стр.

6. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 424 стр.

7. Богдан С. К. Языковые средства выражения авторского комментария в научном тексте: Дисс. .канд. филол. наук. Киев, 1988.- 168 стр.

8. Болдырева А. А., Кашкин В. Б. Категория авторитетности в научном дискурсе. В сб.: Язык, коммуникация и социальная среда. Выпуск 1. 2001.-С. 13-25.

9. Борхвальдт О. В. Историческое терминоведение русского языка. -Красноярск, 2000. С. 43.

10. Булычева С. Ф. Лингвометодические проблемы термина// Лингвометодические исследования. -М., 1987.-С. 18-32.

11. Васильев Л. Г. Особенности понимания естественно-языковых аргументов в научном тексте. Тверь, 2002. 156 стр.

12. Виноградов В. В. Русский язык: грамматическое учение о слове. М., 1976.-321 стр.

13. Гадамер Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 452 стр.14.