Обучение пониманию определительных субстантивных цепочек при чтении научно-технических текстов на немецком языке тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, Мегердичев, Г.А.

• Мегердичев, Г.А.
• 1983

Оглавление диссертации Мегердичев, Г.А.

ВВЕЩЕНИЕ .5

I.Выбор теш. 2.Предмет, цели и задачи исследования. 3.Новизна исследования. 4.Логика исследования. 5.Методы исследования. 6.Защищаемые положения.

ГЛАВА I: ОПРЕЩЕЛИТЕЛЬНЫЕ СУБСТАНТИВНЫЕ ЦЕПОЧКИ КАК ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ И ПОНИМАНИЯ.16

Г. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЦЕПОЧЕК.16а)Способы выражения определительных отношений. б).Характерные признаки субстантивных цепочек. в)Лингвистические типы цепочек. г)Выводы.

2.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЖНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОНИМАНИЯ СУБСТАНТИВНЫХ ЦЕПОЧЕК ПРИ ЧТЕНИИ . 32а)Общая характеристика понимания, б)Психолингвистическая модель чтения. в)Понимание иноязычного текста и перевод, г)Основные стадии понимания ОСЦ при чтении, д)Психолингвистические эксперименты, е)Выводы.

3.МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫХ СУБСТАНТИВНЫХ ЦЕПОЧЕК.61

4. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОНИМАНИЯ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫХ

СУБСТАНТИВНЫХ ЦЕПОЧЕК . 66а)Соотношение абстрактного и конкретного, б)Анализ и синтез при восприятии. в)Учет категории тождества и различия, г)0 непрерывности уровней и классов языковых единиц, д)Выводы.

ГЛАВА П: ОТБОР УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА И ЕГО МЕТОДИЧЕСКАЯ

ТИПОЛОГИЯ. 78

I.СТРУКТУРНО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ СУБСТАНТИВНЫХ ЦЕПОЧЕК .80а)Статистическое обследование параллельных текстов. б)Эксперимент по объективации СГ-трудностей. в)Установление степеней СГ-трудности понимания ОСЦ

2.ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ СУБСТАНТИВНЫХ ЦЕПОЧЕК.IOI - ИЗ а)Лексический механизм понимания немецких ОСД. б)Критерии ЛС-трудностей понимания ОСЦ. в)Иерархия (степени) трудности понимания ОСЦ.

3.ТИПОЛОГИЯ НЕМЕЦКИХ ОСЦ ПО ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ 114

ГЛАВА Ш: МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ НЕМЕЦКИХ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫХ СУБСТАНТИВНЫХ ЦЕПОЧЕК.117

I.АНАЛИЗ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ.117

2.ОБУЧАЮЩИЕ ПРАВИЛА-ИНСТРУКЦИИ И ПРИЕМЫ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ .7. 122а)Стадия перцепции, б)Стадия семантизации. в)Стадия осмысления.

3.ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТАННОГО УЧЕБНОГО КОМПЛЕКСА.138

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение пониманию определительных субстантивных цепочек при чтении научно-технических текстов на немецком языке»

Основным направлением методики обучения иностранным языкам в нашей стране является выполнение задач, поставленных Коммунистической партией и Советским правительством перед школой и вузом по повышению качества преподавания и укрепления связи с производством ("Материалы ХХУ1 съезда КПСС", 1981,71) и по дальнейшему совершенствованию образования в нашей стране ^

В последнее десятилетие в методике обучения иностранным языкам появился ряд основополагающих работ (Миролюбов А.А., /1973/; Бим И.Л. /1977/; монография "Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе" /1981/ и др.)» в которых нашли свое дальнейшее развитие идеи академика Л.В.Щербы о том, что "особенностью преподавания языков как учебных дисциплин является обучение коммуникативной деятельности".

В Программе по немецкому языку для неязыковых специальностей вуза /Программа , 1981 , 5-6/в качестве одной из основных учебных целей названо умение читать оригинальную литературу по специальности для извлечения необходимой информации, то есть самостоятельно работать с иностранной книгой или статьей по специальности.

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов"/1979/; Постановление Совета Министров СССР "Об улучшении изучения иностранных языков" /1963/.

Проблеме обучения чтению посвящены фундаментальные исследования И.М.Бермана /1970/, а также монография "Очерки методики обучения чтению на иностранных языках" /1977/; З.И.Клычни-ковой /1983/; С.К.Фоломкиной /1974/ и др., которые легли в основу последующих работ в этой области.В настоящее время ведется активный поиск эффективных приемов обучения чтению, направленных на то, чтобы помочь учащимся преодолеть трудности, возникающие из-за несоответствия языковых явлений, например, грамматических структур, в родном и иностранном языках. В ряде методических работ разработаны новые методические приемы и серии упражнений, позволяющие корректировать имеющиеся и формировать новые навыки и умения, необходимые для зрелого чтения (см. работы Т.В.Добровольской, /1978/, Н.А.Шушиной /1980/, Л.Б.Зукиной /1981/ и др.)

Как известно, значительную трудность для русских учащихся при чтении общественно-политической, научно-популярной и, особенно, научно-технической литературы на немецком языке представляют сложные существительные (композитумы), пониманию которых в методике уделяется большое внимание.Этой теме посвящен ряд работ и пособий: В.А.Бухбиндер, М.Л.Безденежных /1969/, Н.И.Суслов /1970 и 1972/, А.А.Величко /1975/. Причиной затруднений служит то обстоятельство, что немецкое словосложение представляет собой способ с инт а к с иче с к о й связи, весьма распространенный в подъязыке науки и техники, и что в русском языке ему соответствуют иные виды связи, главным образом, согласованное препозитивное и несогласованное постпозитивное определение (ср.: das Weizenkorn = "пшеничное зерно" или "зерно пшеницы") и весьма редко, обычно в терминах, - сложным сусуществительным, ср.; dea? Warmeaustausclier - "теплообменник". Сравнительное исследование научно-технических текстов на обоих языках показало, что в немецкой литературе число сложных существительных почти в сорок раз превышает их число в русских тектсах.Из этого можно предположить, что навыки восприятия и смысловой переработки сложных слов у русских учащихся, приобретенные шли в родном языке, недостаточны (и по качеству и по уровню автоматизированности) для их спонтанного переноса при чтении на немецком языке.

Работы упоминавшихся выше авторов и направлены на преодоление трудности понимания сложного существительного: в первом случае - с помощью схемы грамматической связи его компонентов и действия "по образцу", в другом - путем алгоритмизации процесса распознавания сложного слова и разделения его на компоненты по слогам, в третьем - с использованием приема трансформации сложного существительного в словосочетание.

Однако, во всех этих случаях речь идет об одиночных композитумах, в то время как в речи они очень часто выступают в качестве компонентов субстантивных словосочетаний, главным образом определительных субстантивных цепочек (ОСЦ), под которыми здесь понимаются такие субстантивные словосочетания, все компоненты которых выражены именами существительными. Для восприятия и переработки ОСЦ, содержащих композиту^, уже недостаточно одних навыков понимания сложных слов, необходимо овладеть навыками выполнения других операций, например апперцепции ОСЦ, установления ее границ и типа грамматической структуры, зависящей от расположения композитума в цепочке, и присвоения соответствующего ритмико-акцентуального элемента.Да и заключительные стадии процесса понимания ОСЦ -установление общего значения цепочки и ее осмысление - по своему операционному составу значительно шире, чем для одиночного композитума.

Для сравнения употребительности ОСЦ и типов их моделей в русском и немецком языках нами было проведено статистическое обследование параллельных научно-технических текстов.Оно показало, что при примерном количественном равенстве содержащихся цепочек в текстах обоих языков существует разительное отличие частотности отдельных типов моделей ОСЦ за счет, прежде всего высокой общей частотности немецких композитумов.Оказывается, что в русских текстах лишь немногим более 1% цепочек содержат в своем составе композитумы, в то время как в немецких текстах число таких цепочек составляет более 80% (ср. данные таблицы 3, стр.85).В русском языке характерными моделями являются цепочки с несогласованными (препозитивными) определениями, напр.:"охлаждение воздуха испарением воды в барабане" или в сочетании с согласованными (препозитивными) определениями, выраженными отыменными прилагательными, напр.:"взрыв мучной пыли в экспериментальном штреке"и др.Для немецкого языка в подобных случаях наиболее характерными являются цепочки с композитумами (ОСЦК), ср. приведенные выше примеры в немецком варианте: die Luftkuhlung durch Wasserverdampfung in einer Trommel или: die Mehlstaubexplosion in einer Versuchsstrecke.

Если предположить, что специфичность в употребительности той или иной модели в данном языке находится в причинно-следственной связи с соответствующими грамматическими и лексическими механизмами их переработки в компетенции носителя этого языка, то можно утверждать, что уровень сформированности комплекса навыков, необходимый для понимания немецких моделей ОСЦу носителя русского языка недостаточен для зрелого чтения текстов данного стиля.Это делает необходимым обращать специальное внимание преподавателя на трудности понимания таких моделей ОСЦ.К тому же словосочетания такого типа еще не были до сих пор предметом специального рассмотрения со стороны методистов. Поэтому созрела необходимость разработки методических приемов, упражнений и рекомендаций, направленных на улучшение овладения этим приемом.

Изложенные соображения и определили выбор темы: обучение пониманию определительных субстантивных цепочек при чтении научно-технических текстов на немецком языке и актуальность ее исследования.

2. Предмет, цели и задачи исследования Как уже было сказано, предметом исследования было обучение пониманию цепочки определений, выраженных существительными в постпозиции, в препозиции и сочетанием обоих типов, но особенно трудности понимания, связанные с отсуствием аналогичных структур в родном языке учащегося и с наличием несеман-тизируемой лексики, которой могут быть заполнены эти структуры (ср.: die Metalloxydschichtbildimg auf den Elektrodenober-flache-"образование окислых пленок металла на поверхности электродов" или: die Stundenleistung der Schlauchbeutelverpak-kungsmaschine - "часовая производительность машины для упа- " ковки в шланговые мешочки" и т.п.).

Целью настоящего исследования является разработка методического комплекса, состоящего из набора правил-инструкций и серии упражнений к ним, а также рекомендаций по использованию его при обучении пониманию немецких субстантивных цепочек.

В ходе выполнения поставленной цели предстояло решить следующие частные задачи:

I. Отобрать учебный материал (грамматические модели и лексический минимум), для чего потребовалось: а) провести методический анализ лингвистических характеристик ОСЦ и психолингвистических особенностей процесса их понимания при чтении как на русском, так и на немецком языке; б) дать гипотетическое описание этого процесса, его операционный состав (по стадиям).

2.Экспериментально обнаружить в компетенции носителей обоих языков абстрактную еловоеочетательную схему, служащую для восприятия и смысловой переработки ОСЦ, и установить сходство и различие этих схем в обоих языках.

3.Установить иерархии трудностей понимания немецких ОСЦ (в структурно-грамматическом и лексико-семантическом аспектах) и на этой основе разработать методическую типологию ОСЦ.

4.Проверить в опытном обучении эффективность разработанного методического комплекса.

Основной практической задачей» вытекающей из сформулиро; ванной выше цели, стало создание набора обучающих правил-инструкций, серий упражнений к ним и рекомендаций по использованию всего методического комплекса в конкретных условиях.

3. Новизна исследования

I) В отличии от предшествующих методических исследований, посвященных обучению пониманию субстантивных словосочетаний (см.,напр. В.С.Сокирко /1972/, Л.А.Сосновская /1975/, М.В.Ереш-ко /1977/, Т.В.Добровольская /1978/и др.), а также сложных существительных (И.Н.Суслов /1972/, А.А.Величко /1975/ в нашей работе внимание обращено на определительные цепочки имен существительных, в том числе сложных (композитумов).

2) Выявлены психологические и психолингвистические особенности восприятия и переработки немецких ОСЦ носителями русского языка и обосновывается необходимость формирования новых и корректировка имеющихся грамматических, навыков.

3) Созданы иерархии трудностей понимания немецких ОСЦ русскими учащимися (в структурно-грамматическом илексико-се-мантическом аспектах) и на этой основе - методическая типология немецких ОСЦ.

4) Путем обследования текстов удалось показать некоторую регулярность использования трансформ одной и той же цепочки в пределах одного текста, что дает основание для естественного использования в обучении методического приема трансформации (ср.: die Erh.oh.ung der Preise auf Rohstoffe = die Erhohung der Rohstoffpreise = die Ereiseerhohung auf Rohstoffe

- "повышение цены на сырье").

5) На специально созданном приборе РЭВП (регистратор эффекта возвратного прочтения) удалось обнаружить развертывание абстрактной слоЕОсочетательной схемы при восприятии ОСЦ.

4. Логика исследования

Известно, что научное исследование не мржет быть эффективным, если в нем нет теоретических обоснований методов научного познания.Поэтому в своем исследовании мы рассмотрели основы марксистко-ленинской методологии применительно к предмету исследования.В этой связи были рассмотрены соотношения абстрактного-конкретного и анализа - синтеза в восприятии и переработке ОСЦ, тождества - различия (в связи с использованием приема трансформации) и прерывности - непрерывности (применительно к уровням и классам языковых единиц).

Поскольку в языке, как знаковой системе, и в речевой деятельности, как процессе ее реализации, находят отражение лингвистические и, соответственно, психологические особенности, а в обучении - методические, то в качестве отправных нам надлежало рассмотреть все эти аспекты.

Кроме того предстояло описать процесс понимания цепочек на родном (русском) и иностранном (немецком) языках с психолингвистической точки зрения и вскрыть действующие при этом грамматический и лексический механизмы понимания ОСЦ для создания более адекватных методических приемов и упражнений.

Приняв за основу лингвистическое толкование термина "субстантивное словосочетание" и его основные характеристики, мы дополнительно рассмотрели еще два существенных в методическом плане свойства: аддитивность итрансформируемость (см.с.35-37).

Затем на основе психолингвистической модели чтения И.М. Бермана /1977, 32-37/ и результатов собственных экспериментов мы попытались описать гипотетический состав операций, совершаемых в процессе понимания немецких ОСЦ. Эти операции и послужили основой для создания набора правил-инструкций, направленных на отработку комплекса лексико-грамматических навыков, необходимых русскому учащемуся для восприятия и смысловой переработки немецких ОСЦ.

Отбор учебного материала проводился с учетом трудностей двух видов, упорядоченных по 4 степеням: структурно-грамматические (СГ) трудности - в зависимости от типа модели ОСЦ, и лексико-семантические (ЛС) - в зависимости от уровня перекодирования заполняющей ее лексики, доступного учащемуся. Обобщив и объединив данные обоих распределений, удалось создать методическую типологию немецких ОСЦ, которая позволяет не только прогнозировать появление трудностей в учебном процессе, но и устанавливать последовательность подачи материала по этапам обучения.

В заключении было проведено опытное обучение, подтвердившее целесообразность использования в обучении разработанных методических рекомендаций, учебных материалов и др.

4. Методы исследования В своей работе мы использовали следующие методы: Метод наблюдений над учебным процессом в средней школе ()Ю г.Вольска Саратовской области, J&90 г.Одессы) и в вузе (ОТИПП им.М.В.Ломоносова) в плане обучения пониманию немецких субстантивных цепочек и сложных слов.При этом объектом наблюдения была не только методическая организация материала (отбор, аранжировка материала по трудности, виды упражнений, приемы работы и способы контроля усвоения), но и возможности использования управляемого переноса навыков родного языка.

В ходе исследования проводился анализ учебной и методической литературы по вопросу обучения пониманию субстантивных словосочетаний на иностранном языке и немецких сложных слов. Кроме того был проведен анализ лингвистической литературы, посвященной исследованию немецких словосочетаний, и литературы по психологии и психолингвистике в плане рассмотрения процесса понимания на родном и иностранном языках. Проведен также анализ результатов серии психолингвистических экспериментов, поставленных с целью объективирования трудностей понимания ОСЦи определения их степени в зависимости от типа модели.

Кроме того были проведены статистические обследования научно-технических текстов на обоих языках, в том числе параллельного содержания, для получения сравнительных оценок по отдельным видам моделей ОСЦ.

6. Защищаемые положения

На защиту выносятся следующие положения:

1.Самостоятельное понимание большинства немецких ОСЦ русскими учащимися связано с рядом трудностей, которые можно условно разделить на структурно-грамматические (СГ) и лексико-семантические (ЛС) нескольких степеней.На этой основе можно создать общую методическую типологию немецких ОСЦ.

2.Восприятие и смысловая переработка грамматического субстрата ОСЦ происходит на основе нервной словосочетатательной схемы, которая разворачивается по НС вероятностно при появлении в тексте грамматических сигналов.В случаях несоответствия между предъявляемой структурой и хранящейся в памяти абстрактной схемой наступает сбой и прекращение процесса чтения; в этом случае читающий пытается установить смысл путем повторного прочтения, сопровождая его линейным анализом 2-го вида. Для успешного преодоления СГ-трудностей необходимо сформировать в компетенции учащегося сочетательную схему, характерную для немецких ОСЦ.

3.Иноязычную лексику, заполняющую цепочки, можно условно разделить на три группы (слоя) по уровням владения ею:

- осмысливаемую, то есть порождающую непосредственно внутренние образы у читающего и ведущую тем самым к закономерному осмыслению всей цепочки;

- семантизируемую, то есть слова, которые читающий приводит в соответствие с их русскими эквивалентами и через них - со значениями.(Здесь можно выделить две подгруппы, различающиеся операционным составом: слова, семантизируемые по памяти и по двуязычному словарю .)

- несемантизируемую лексику, то есть не поддающуюся семантизации из-за несовпадения семиотических характеристик слова с приводимым с ним в соответствия словом русского языка, например случаи несовпадающего переосмысления, многозначности и др., и ведущую тем самым к разрыву семантической цепи.

4.Для преодоления указанных трудностей необходимо сформировать у учащегося комплекс умений и навыков для восприятия и переработки ОСЦ. В ходе его формирования целесообразно использовать опору на речевой опыт в родном языке учащегося, поощряя, где это возможно, спонтанный перенос.Но когда наступает затруднение из-за несхожести иноязычного явления с соответствующим явлением родного языка, необходимо использовать управляемый перенос, то есть направить его по заранее намеченным вехам через осознание явления в родном языке к коррекции или формированию, а затем и совершенствованию навыков, необходимых для совершения действий (операций) с этим явлением в иностранном языке.

ГЛАВА ПЕЕВАЯ

ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫЕ СУБСТАНТИВНЫЕ ЦЕПОЧКИ КАК ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ И ПОНИМАНИЯ

Поскольку исследование методических приемов обучения пониманию тех или иных языковых явлений должно основываться на лингвистических, психологических и психолингвистических особенностях речемыслительных процессов, которые протекают при данном виде речевой деятельности, то целью данной главы станет описание указанных особенностей.Кроме того необходимо изложить и методологичесике соновы исследования.

I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫХ СУБСТАНТИВНЫХ ЦЕПОЧЕК

В лингвистике имеется значительное число фундаментальных работ по вопросу о словосочетаниях (напр.: В.В.Виноградов /1975/, Н.Н.Прокопович /1966/, Е.А.Крашенинникова /1963/,

B.Г.Адмони /1966/, О.С.Ахманова /1955/, Н.И.Филичева /1969/,

C.Г.Тер-Минасова /1981/, а также J.Eies /1928/, I.Weintritt /1965/, H.Eggers /1962/, O.Behagel /1954/ и др. Однако многие стороны этого вопроса остаются все еще недостаточно разработанными, а в работах разных авторов отсуствует единое понимание природы словосочетания и всего уровня этих единиц, что, впрочем, неудивительно, если учесть объективно существующую размытость границ с одной стороны между словосочетанием и словом, с другой - между словосочетанием и предложением. Следствием этого и явлеятся различие в определении термина словосочетание" у разных авторов.В своей работе мы принимаем за исходное определение, данное Н.И.Филичевой в книге "О словосочетаниях в современном немецком языке" /1969, с.39/: ". обладающую собственной моделью бинарную структурно-замкнутую синтаксическую единицу, образующуюся в результате семантического и грамматического объединения не менее чем двух полно-значных слов."

В методике обучения иностранным языкам всегда уделялось внимание вопросам продукции и рецепции субстантивных словосочетаний, которые не раз становились предметом исследования и описания в статьях, монографиях и диссертационных работах.

Предметом нашего рассмотрения являются субстантивные словосочетания особого вида, именно такие, которые образуют определительные цепочки из имен существительных, находящихся как в постпозиции так и в препозиции относительно главного слова, например: die Verbesserung der Technologie zur Kaseherstel-lung ("улучшение технологии изготовления сыра"), die Abstim-mung der QualitatssicherungsmaBnahmen ("согласование мер ПО обеспечению качества") или: die Partikelbewegung im Loftstrom des Trocknungsturms ("движение частиц в воздушном потоке сушильной башни"). а) Способы выражения определительных отношений

Как известно, процесс определения предмета (явления) связан с вычленением его свойств или признаков и считается одним из ведущих на всех ступенях познания.Процесс дискурсивного понимания - это ничто иное как отыскание существенных признаков и связей исследуемых предметов в форме суждений, умозаключений понятий.Результаты работы мышления регистрируются изакрепляютсяв словах и соединении слов в предложение.Для выражения определительных отношений язык располагает несколькими видами грамматической связи.При этом в русском и немецком языках, относящихся к аналитическому типу, имеется одинаковый набор этих видов связи, однако употребительность накоторых из них в каждом языке крайне различна.Раосмотрим эти виды определительной связи и отметим подобные расхождения в обоих языках. I. Субстантивное словосочетание а) о согласованным определением (прилагательным, причастием).

Этот вид связи является одним из основных в обоих языках, хотя его распространенность в русском значительно выше, чем в немецком.

Это различие связано с тем, что в немецком языке очень слабо развита система относительных и притяжательных (т.е. отыменных) прилагательных, что в речи компенсируется словосложением, ср.: газовая горелка - der Gasbrenner коровье молоко - die Kuhmilch

Определения, выраженные качественными прилагательными и причастиями, имеют, обычно, регулярное соответствие в обоих языках: высокая температура - bohe Temperatur плотные слои - dichte Schichten накопленная энергия - gespeicherte Energie испаряющаяся вода - verdampfendes Wasser б) с несогласованными определениями (т.е. связь по способу беспредложного и предложного слабого управления или примыкания.) Этот вид свяэи является ведущим в обоих языках и потому обнаруживает наиболее регулярное соответствие при переводе: защита рабочих от шума - Schircz der Arbeiter vor Larm технология получения сока - Technologie zur Gewinnung vom Saft меры по борьбе с коррозией - MaSnaiimeii zur Bekampfung vob Korrosion к}

П. Синтаксическое сложное существительное '

Этот вид связи в обоих языках представлен особенно неравномерно: в русском он малопродуктивен, низкочастотен и используется для образования научных и технических терминов, в немецком же он используется не столько для оформления терминов, сколько для выражения определительной связи слов, компенсируя неразвитость системы отыменных прилагательных: зерновая мельница - die Getreidemuhle отложение угольной пыли- die Kohlenstaubablagerung меры по борьбе с шумом - die LarmschutzmaBnahmen

Этот вид определительной связи в немецком языке весьма распространен и, по словам М.Д.Степановой, представляет собой "результат индивидуального творчества" /1953, 109/.

Кроме этих видов определительной связи имеются и другие:

Ш. Придаточные определительные предложения

IV.Причастные обороты в русском и, соответственно, распространенные определения в немецком языке

V. Предикативные определения.

Итак мы показали, что синтаксические сложные существительные являются разновидностью субстантивного словосочетания, так как обладают собственной моделью и представляют собой структурно-замкнутую синтаксическую единицу, образованную в результате грамматического и семантического объединения нескольких полнозначных слов.К тому же они всегда могут быть трансформированы в цепочку постпозитивных (правых) определений.

Под этим термином понимается такое сложное слово, отношение между частями которого имеет соответствие в нормальном синтаксическом построении. /О.С.Ахманова, 1969, 432/

Субстантивные словосочетания часто увеличивают свой объем за счет распространения одного или обоих компонентов, что ведет к образованию определительных субстантивных цепочек-ОСЦ, в том числе и таких, которые содержат в своем составе синтаксические сложные слова (композитумы) - ОСЦК. Можно предположить, что тексты на русском и немецком языках будут в количественном отношении приблизительно одинаково заполнены субстантивными цепочками, но в структурно-грамматическом отшошении будет наблюдаться значительное расхождение из-за преобладания компози-тумов в немецких цепочках.Это умозрительное сопоставление частотности типов ОСЦ в обоих языках было нами подтверждено путем статистического обследования текстов (подробнее см. гл.П раздел 2, пункт а).Превосходство немецких цепочек с композиту-мами над аналогичными русскими цепочками оказалось подавляющим: более чем в десять раз (соответственно 78$ и 7,6$ от общего числа цепочек в тексте).Этот факт оказывается для нас очень важным, так как позволяет предположить существование различия и в качественных характеристиках речевых операций, требуемых для восприятия и переработки субстантивных цепочек с композитумами (ОСЦЕС) русскими учащимися, о чем речь пойдет особо при рассмотрении психолингвистических особенностей понимания подобных грамматических конструкций. б) Характерные признаки определительных субстантивных цепочек

Поскольку определительные субстантивные словосочетания являют собой частный случай свободных словосочетаний, то наряду с собственными специфическими признаками они должны обладать и всеми главными признаками свободного словосочетания. С рассмотрения этих главных признаков мы и начнем свое описание .

Как следует из принятого выше определния термина "словосочетание", главными его признакми считаются: бинарность, смысловая завершенность и структурная целостность (Н.И.Фили-чева /1969, 13-31/).

Однако прежде нам следует подробнее рассмотреть наиболее общий признак - свободу сочетаемости слов.Рассматриваемые нами субстантивные словосочетания являются свободными синтаксическими единицами в противоположность несвободным или фразеологическим единицам, компоненты которых связаны жестко Друг &другом.Синтаксическая свобода проявляется в том, что, например, существительные, входящие в состав словосочетания, могут заменяться другими существительными, отчего грамматическая сущность и структурная схема его не изменится, напр.: Gewinnuag der Atomenergie (получение атомной энергии) —> Gewinnung der Sonnenenergie(получение солнечной энергии) Ausnutzung der Sonnenstrahlen (использование солнечных лучей) Bestimmung de:s Starkegehalts(определение содержания крахмала).

Неограниченности замены слов противодействует их лексическая сочетаемость, которая имеет ограниченную степень свободы. Это можно объяснить тем, что существует множество объектов, действительных и мнимых, связь между которыми не является необходимой и потому, как правило, не может служить предметом мысли человека. Исключение составляют оказиональные словосочетания из лексически несочетающихся компонентов для создания неожиданного эффекта, эмоционального настроения и т.п.

Необходимой предпосылкой свободы ОСЦ является его четкая членимость на составные чаоти (компоненты или члены), благодаря которой лексическое и грамматическое значение конструкции как целого легко выводится из значения ее компонентов. Итак, первый отличительный признак ОСЦ - это синтаксическая свобода, ограниченная лексической сочетаемостью компонентов и основанная на их четком членении.

Вторым отличительным признаком ОСЦ является б и н а р -н о с т ь , по принципу которой и устроена структура ОСЦ. При этом субстантивные цепочки отличаются от словосочетаний других видов тем, что являются продуктом определительной связи,, установленной между существительными. Поэтому в нашем случае бинарность будет означать наличие двух и более существительных. Однако не следует понимать бинарность, как обязательную двучленность конструкции. В простейшем случае это так, напр.: die Ausarbeitung eines Programms. Но принципу бинарности подчинены и многокомпонентные ОСЦ: die Ausarbeitung eines Programme der Untersuchungen , где налицо две непосредственно составляющие (НС), но одна из них выражена словосочетанием ei^ nes Programms der Untersuchungen , которое в свою очередь распадается на две НС. Удлинение цепочки влево или вправо не может нарушить принцип бинарности ОСЦ, так как в любом случае после каждого деления будут неизменно получаться две НС, ср.: Tendenzen der Entwicklung der Energiequellen —» Entwicklung der Quellen — der Quellen der Energie.

Принцип бинарности сохраняла и в более сложных случаях -словосочетаниях, именуемых содружествами или ассоциациями, когда у одного из компонентов реализуется одновременно несколько валентностей, что порождает ряды параллельных словосочетаний и соответствующее число НС, как например: die (fbertragung eiaes Teiles der Abgaswarme iiber Warme-austauscher an die Verbrennugsluft. Подобное содружество следует рассматривать как совокупность субстантивных словосочетаний, каждое из которых содержит две НС, при чем один компонет ее является общим для всей совокупности. Получается, что содружество словосочетаний образовано как бы наложением простых двучленных конструкций друг на друга этим общим компонентом. Схематически это можно изобразить так:

Схема I

Здесь ядро die tibertragung и 'есть тот общий член, на котором замыкается вся совокупность НС. (Ср./Н.И.Филичева,1969, 2%/)

Бинарность сообщает субстантивному словосочетанию структурную замкнутость, которая проявляется в строгом регламентировании функций обоих членов: ядро несет номинативную функцию, поясняющие члены - атрибутивную. При этом включение субстантивного словосочетания в структуру предложения может осуществляться только через это ядро. Такое строгое распределение внутренних и внешних связей субстантивного словосочетания позволяет легко выделять ОСЦ в речи и отличать ее от других соединений существительных, напримерч от сочинительных рядов существительных.

Наконец, субстантивное словосочетание обладает определенной смысловой целостностью или семантической завершенностью, основой которой является наличие в нем не менее двух полнозначных слов, образующих его смысловой .(и структурный) костяк. "Полученное смысловое единство не представляет собой ликвидации семантического равноправия полнозначных компонентов словосочетания. Лексическое значение целого легко выводимо из значений частей, а лексические значения частей четко определимы в составе целого." /Н.И.Филичева, 1969, 19/

Кроме этих основных признаков, присущих всем типам словосочетаний и подробно описанных в лингвистической литературе, мы выделим еще два признака, существенных в дидактическом плане: аддитивность и трансформируемость.

Под аддитивностью понимается способность компонента реализовать свои потенциальные валентности. При этом реализация валентностей может совершаться у каждого последующего члена, напр.: EinfluB der GroBe des Widerstandes eines Materials

Sg

Sg

Sg либо путем одновременной реализации нескольких валентностей одного компонента, напр.:

Schutz der Metalle vor Korrosion либо комбинированием обоих случаев, например: die JSntwicklung einer Technologie zur Herstellung von Konser-ven durch Sterilisation = разработка технологии изготовления

В основе адщитивности лежит, как это видно из примеров, синтаксическая валентность, тесно связанная с семантикой слова. Естественное развертывание субстантивных цепочек в линию (вправо или влево) не всегда соответствует внутренним лексическим связям слов, то есть глубинной структуре, например, в случаях дистантного расположения определяющих членов, что объективно создает трудности понимания ОСЦ.

Свойство аддитивности органически связано со свойством семантической завершенности, так как позволяет заполнять потенциальные валентности, нереализованные в данном речевом отрезке, ср.: die Messung der Temperatur, где у определяющего компонента не реализована обязательная валентность, заполнение которой не всегда приводит к семантической завершенности, так как новое слово может, в свою очередь, иметь нереализованную валентность: die Messung der Oberflachentemperatur —1die Messung der Oberflachentemperatur des Meeres (измерение температуры поверхности моря). Удлиняя цепочку, мы все более приближаемся к семантической ее завершенности.

Свойство аддитивности приобретает особое значение в методическом плане, так как позволяет создавать серии упражнений для закрепления комплекса навыков, необходимых при переработке осложненных ОСЦ/см. Е.И.Пассов, 1977, 196/.Кроме того аддитивность является одним- из способов достижения смысловой завершенности в высказывании вообще, и в ОСЦ в частности. Широконсервов стерилизацией: кие потенциальные возможности оформления высказывания, предоставляемые этим лингвистическим свойством, позволяют нам разнообразить и экономить речевой материал.

Свойство аддитивности не противоречит принципу бинарно-сти, так как усложнение структуры при реализации валентностей происходит внутри одной из НО: либо за счет увеличения числа последовательных связей в ней, либо за счет неоднократного использования одной и той же НС для связи с несколькими параллельными НС, о чем упоминалось выше (с.34).

Рассмотрим, наконец, свойство трансформируемо-с т и , под которым понимается способность субстантивного словосочетания преобразовываться в семантически инвариантную структуру из тех же основ с сохранением языковой нормы, напр.: шариковый подшипник= подшипник на шариках= шарикоподшипник;

Faden aus Silber = silberne Faden = Silberfaden

Трансформируемость может служить критерием, позволяющим отличать синтаксические сложные существительные от асинтакси-ческих, типа der Kohlenstoff, das Lebensmittel, das Erdol.

Из данного выше определения трансформируемости следует ряд ограничений (условий):

Г. Сохранение семантической инвариантности трансформ требует сохранения одного и того же значения для каждого компонента, т.е. при переходе от одной трансформы к другой компоненты должны выступать только в одном значении. Так, русское словосочетание. "трамвайная остановка" и "остановка трамвая" нельзя считать трансформами, так как внутренние образы, создаваемые ими не тождественны: в первом случае компонент "остановка" использован в значении "стоянка", т.е. предмет, а во втором - как "прекращение движения", т.е. процесс.

2. Сохранение порядка подчинения компонентов. Это условие следует понимать так, что в результате трансформации главный компонент (ядро) не может стать определяющим, или наоборот, ср.:материал упаковки ^ упаковка материала die Verpackungswerkstoffe Ф die Verpackung der Werkstoffe.

3. Сохранение вида синтаксической связи, то есть при трансформации нельзя один вид связи подменять другим, например атрибутивную связь - объектной и т.п.

4. Осторожного обращения при трансформации требуют к себе специальные термины, так как их трансформы несут иногда дополнительную семантическую нагрузку или даже другое значение. Известно, что одним из требований науки терминологии является исключение синонимии, которое вступает в противоречие с объективным свойством языка - трансформируемостью. Преодоление этого противоречия достигается использованием синонимов, в том числе трансформ, для обозначения близких по свойствам предметов (явлений), которые неизбежно возникают в процессе познания, ср.: die Schwefelsaure (H^SO^) £ die schweflige Saure (H^SO^).

Трансформация, как метод правилосообразного изменения языковых структур, широко известна и глубоко исследована в структурной лингвистике. Благодаря появлению работ, описывающих трансформационный анализ, напр.: /Т.М.Николаева, 1964/, /Т.А.Грязнухина, 1970/ и др. стало возможным успешное применение трансформации в методике обучения иностранным языкам для создания методических приемов и серий упражнений к ним, с помощью которых удается развивать и совершенствовать требуемые речевые умения и навыки.

Чтобы воспользоваться свойством трансформируемости в методических целях, нам пришлось сперва удостовериться в том, что немецкая письменная речь всегда содержит трансформы одного и того же субстантивного словосочетания. С этой целью было проведено обследование научно-технических текстов, которое показало наличие у одного и того же автора двух трансформ с регулярностью 4$-6$ от общего числа зарегистрированных субстантивных цепочек, напр.: Erhohung der Preise fur Rohstoffe и Rohstoffpreiseerhohung(CM. Г.А.Мегердичев, 1981a) в) Лингвистические типы ОСЦ

Отправным положением при рассмотрении вопроса лингвистической типологии определительных субстантивных цепочек должны быть особенности их структуры: расположение определяющего члена относительно главного, вид согласования между ними, а также состав и объем цепочки. Исходя из этого ОСЦ можно расклассифицировать следующим образом:

1) по признаку расположения определяющего компонента относительно главного различают ОСЦ с

- препозитивными (левыми) определениями постпозитивными (правыми) определениями

- смешанными определениями (постпозитивными+препозитивными), т.е. ОСЦ, содержащие оба вида определений.

2) по составу определяющего компонента различают ОСЦ с двучленным, трехчленным и т.д. определяющим компонентом

3) по объему различают

- простые ОСЦ, такие, оба компонента которых не членимы на синтаксическом уровне, то есть состоят из отдельного пол-нозначного слова или синтаксически неразложимой группы слов, напр.: die Sicherung der Qualitat; Vorhandensein des Gases.

- сложные ОСЦ - такие, определяющий компонент которых членим на простые ОСЦ, напр.: Einwirken von Lufttempera,tur auf die Getreidelagerung (воздействие температуры воздуха на хранение зерна), где налицо два определяющих компонента, каждый из которых состоит из простого ОСЦ, ср.:

Lufttemperatur и Getreidelagerung = lemperatur der Luft, Lagerung von Getreide

- расширенные ОСЦ. - такие, один из компонентов которых или оба сразу имеют однородные члены. Расширенные ОСЦ возникают за счет многократной реализации одной и той же валентности слова, при чем расширенными могут быть как простые ОСЦ, так и сложные, например: Transport und Lagerung von Getreide und Meh.1 (транспортировка и хранение зерна и муки) - расширение простой ОСЦ: Erarbeitung und Abstimmung der MaBnahmen zur Sicherung der Erzeugnisqualitat und zur Erhohung der Arbeits-produktivitat (разработка и согласование мер по обеспечению качества изделий и по повышению производительности труда).-расширенная сложная ОСЦ. Формальными признаками расширенных ОСЦ являются союзы и запятые внутри цепочки.

Выделенные нами классификационные типы позволяют более полно рассматривать субстантивные цепочки и охватывать в описании максимальное число их видов.

Для краткого обозначения всего многообразия моделей ОСЦ и записи их в виде формул мы использовали следующие символы: ГЛ - одноосновное существительное к

- композитум (синтаксическое сложное существительное), индекс которого показывает число членов: И? и т.д.

Эти два символа выражают главный компонент цепочки и являются основными. Для обозначения определяющего компонента цепочки вводится понятие модулей - унифицированных "строительных блоков", которые могут неограниченно расти, присоединяясь друг к другу. Возможен один модуль 1-го поряди ка и два модуля Д-го порядка: - S - S те 2

С их помощью можно записать все варианты трехчленной а также цепочки: s s s s К

2Г

К г S

К'

3"

Каждая из этих цепочек может, в свою очередь, служить модулем Ш-го порядка и вместе с модулями 1-го и П-го порядка образовывать четырехчленные цепочки, присоединяясь к

ЕНЕНБ • 0основам s

Кс S

К'

S к*F

- S

7~|-flF] и [!?}-[?] а также

К4

Каждая из 7 получившихся четырехчленных цепочек снова может служить модулем 1У-го порядка и таким же путем образовывать пятичленные цепочки и т.д., и т.д.

Чтобы можно было учитывать разновидность одной и той же цепочки, связанную с типом грамматической связи имен существительных, в формулу вводятся индексы: g (Genitiv) генитивная связь, р (Proposition) предложная связь .

Предлагаемый способ обозначения позволяет передавать в сжатом виде (формулой) практически любой вариант ОСЦ, напр.: die Vorteile der Technologie der Explosivumformung zur Her-stellung von Blechdosen for die Konservenindustri«K^O записать в виде: г) Выводы

Г. Субстантивные цепочки- наиболее распространенный вид определительной связи в научно-технических описаниях на русском и немецком языках. То обстоятельство, что в количественном отношении они представлены приблизительно одинаково, дает основание расчитывать на успешное срабатывание межъязыкового спонтанного переноса навыков восприятия и переработки грамматической информации у русских учащихся при чтении.

2. В действительности это имеет место лишь частично, т.к. частотность некоторых структур ОСЦ в сопоставляемых языках резко отличается из-за значительного преобладания в немецком языке структур с композитумами (ОСЦК), которым в русском языке соответствуют структуры с согласованными определениями и чаще - с несогласованными (в генитиве или с предлогом.)

3. Свойство взаимной трансформируемости сложных существительных и словосочетаний из субстантивных цепочек позволяет использовать последние в учебном процессе в качестве "мостика" для совершенствования навыков понимания сложных существительных, как изолированных так и в составе ОСЦК.

Заключение диссертации по теме «Другие cпециальности», Мегердичев, Г.А.

4. ВЫВОДЫ

Рассмотрев лингвистические, психологические и психолингвистические особенности понимания немецких субстантивных цепочек русскими учащимися при чтении, можно сделать ряд полезных для методики выводов, которые позволят в последующей работе облегчить и сделать более эффективным отбор и аранжировку типовых моделей ОСЦ, а также разработать методику обучения пониманию этих конструкций.

1. Поскольку субстантивные цепочки, хотя и обладают номинативной функцией как одиночные существительные, но в отличи®, от последних они еще и выражают определенную распространенность, что сближает их с предикативными конструкциям^, то можно считать их выражением значения (в отличив от слова, которому значение приписывается, а не выражается в нем). Поэтому можно считать, что субстантивные цепочки обладают свойством текста, являются одной из его содержательных единиц и что процессу понимания их должны, быть свойственны те же структурные операции, что и более сложным единицам текста, например, предложению. Описав операционный состав процесса понимания ОСЦ, мы можем теперь акцентировать внимание учащихся на выполнении каждой операции в отдельности и доводить навык ее выполнения до нужного уровня автоматизированности.

2. Как было показано, характерной особенностью обучения чтению на иностранном языке является стремление учащегося использовать в затруднительных случаях понимания средства родного языка, что особенно ярко проявляется в попытке опосредствовать понимание (порождение образа) подстановкой в иноязычную конструкцию эквивалентов родного языка (так называемым "дословным" переводом). Действуя интуитивно, учащиеся часто сталкиваются с непреодолимыми трудностями. Не говоря уже о фразеологизмах, возможность встречи с которыми в технических текстах невелика, главной помехой на пути к пониманию ОСЦ становится несовпадение их грамматических структур в обоих языках для выражения данного содержания. Это встречается весьма часто в связи с вхождением; в ОСЦ композитумов. Задача методиста в этом случае - помочь учащимся разумно пользоваться приемом "подстановки", обозначить границы этого приема, подготовить учащихся к преодолению неизбежных при этом трудностей, связанных, например, с многозначностью основ, с несовпадением структуры ОСЦ. и т.п., и, самое главное, обеспечить выработку навыков перехода от первичного понимания на уровне значений отдельных слов-эквивалентов через синтезированное значение ОСЦ к пониманию на уровне смыола.

3. Наличие сходных структур субстантивных цепочек в обоих языках и соответствующих лексико-грамматических механизмов для их восприятия и переработки - в головах носителей этих языков - позволяет использовать это сходство для актуального осознания несхожих или отдаленно схожих структур, например, цепочек с композитумами, которые являются трансформами исходных (схожих) структур. Свойство трансформируемоети ОСЦ, например, типичных для русского языка в нетипичные, можно использовать для создания ориентировочной основы действия с немецкими ОСЦК, а также для реализации управляемого переноса, т.е. для перехода к формированию и/или совершенствованию навыков восприятия и переработки этих структур.

Глава вторая

ОТБОР УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА И ЕГО МЕТОДИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ

На основании рассмотренных в гл.1 лингвистических характеристик определительных субстантивных цепочек (ОСЦ), а также проведенных выше исследований психологического и психо-лингйистического аспектов понимания словосочетаний данного вида при чтении на родном и иностранном языке мы пришли к выводу о том, что наиболее рациональным путем обучения пониманию ОСЦ является путь формирования недостающих и совершенствования имеющихся навыков восприятия и переработки словосоче-тательной структуры ОСЦ на основе управляемого переноса и корректировки соответствующих навыков родного языка и формирование основных лексических навыков и умений установления значений отдельных членов ОСЦ и синтезированного значения всего словосочетания как единицы более высокого уровня, а также перехода к соответствующему внутреннему образу с последующим вплетением его в ткань контекста, то есть осмыслением.

Для осуществления этого пути в учебном процессе необходи-димо прежде отобрать нужный языковой материал по заданным критериям и затем аранжировать его, то есть выстроить его в соответствии с предполагаемым приемом обучения и целью. При этом главную роль должны играть трудности, которые ожидают учащихся при усвоении материала. С целью их выявления и установления иерархии, а также для выработки последующих рекомендаций нам надлежало провести ряд лабораторных экспериментов и исследовать в сопоставительном плане выборки текстов обоих языков. Нам нужно было, наконец, установить: на каком этапе обучения следует формировать или совершенствовать те или иные навыки и умения, то есть как соотнести существующие трудности с этапами обучения иностранному языку вообще и процесса понимания ОСЦ в частности.

Решению этих задач и посвящается втррая глава, которая должна послужить основой в организации учебного процесса при обучении пониманию немецких ОСЦ, излагаемой в Ш-ей главе.

Как уже отмечалось, трудности понимания ОСЦ условно можно разделить на два вида в соответствии с уровнямми языка: грамматические или, точнее, структурно-грамматические (СГ-трудно-сти), возникающие на этапе восприятия и переработки синтаксической схемы (модели) ОСЦ, и лексические, точнее лексико-се-мантические (ЛС-трудности), возникающие на стадии установления значений (семантизации) и осмысления.

В задачу нашего исследования входит описание этих трудностей изолированно по каждому виду, установление их иерархии по возрастанию, прогнозирование их появления в учебном процессе и меры по их преодолению. При этом, однако, не следует забывать, что применяемый в этом случае метод идеализации, необходимый для. вычленения, например СГ-трудностей и сведения к минимуму ЛС-трудностей, имеет ряд недостатков, присущих вообще методу идеализации: в реальных текстах трудности представлены комплексно, нерасчлененно, в теснсм сплетении друг с другом. Поэтому существует опасность искаженного представления о процессе чтения, как о сумме речевых умений (грамматическом, лексическом), владея которыми по отдельности можно научиться понимать иноязычный текст. В действительности же зрелое владение ингостранным языком предполагает нерасчлененность уровней в акте общения.1Но в наших силах снизить влияние этого недостатка, тем более, что сегодня нет иного эффективного пути обучения в условиях ограниченной сетки часов.

Существование СГ- и ЛС-трудностей связано с несхожестью или отсуствием тех или иных явлений в сопоставляемых языках (словосочетательных структур, валентности слов и др.), что и обуславливает недостаточность уровня автоматизированное™ того или иного навыка (комплекса навыков) или его отсуствие в родном языке учащегося. Для обнаружения (выделения) этих трудностей и установления степени их возростания нужны опытные данные, которые и были получены нами в описываемых ниже экспериментах. Кроме того наличие трудностей СГ можно обнаружить умозрительно, сравнивая, например, статистические данные обследования текстов одинакового содержания на обоих языках: по количественному и структурному составу ОСЦ можно косвенно судить и о степени сформированности и качестве того или иного навыка (комплекса навыков), необходимого для восприятия и переработки данной структуры ОСЦ в одном языке, и о его качестве в компетенции носителя другого языка.

I. СТРУКТУРНО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ 0СЦх)

Принято считать, и это подтверждается опытом работы учителей немецкого языка, что субстантивные словосочетания, как согласованные так и несогласованные, в том числе ОСЦ, не со

Термин "понимание" приментиельно к грамматической структуре не вполне правомерен, но мы оставляем его для краткости, вместо перечня всех тех операций, которые совершаются при этом. здают особых трудностей русским учащимся в восприятии и переработке их грамматической структуры. Это можно объяснить тем, что словосочетания такого типа необычайно широко представлены в русском языке (напр."прилагательное+существительное" и "существительное + существительное") и учащийся, владея навыками их понимания (навыки апперцепции, опознания, идентификации, узнавания, установления синтаксических связей и др.) на самом высоком'уровне автоматизированности, легко перерабатывают эти структуры на материале немецкого языка: срабатывает механизм интуитивно-спонтанного переноса навыков, основанного на сходстве грамматических структур обоих языков.

Предположение об отсуствии или незначительности граммати-. ческих трудностей при рецепции субстантивных словосочетаний справедливо лишь отчасти, а именно в том объеме, в каком немецкий текст содержит структуры ОСЦ, типичные для русской речи. При этом даже незначительное отклонение немецкой структуры от стереотипа, хранящегося в памяти учащегося, создает трудности в срабатывании переноса навыков. Но такие отклонения очень часты и связаны они в наиболее сильных случаях с наличием в немецком языке еще одного, весьма распространенного ,вида определительной связи - синтакссического сложного существительного, вида, синонимичного двум упоминавшимся и малоупотребительного в русском языке. (См. главу I, с.18-19).

Как уже говорилось, словосложение в системе русских и немецких существительных расходится не только по раепространен-ности (ср., например, данные в табл.3: 282 и 26), но и по функционированию. В современном русском, как известно, сложные существительные встречаются почти исключительно в роли термина, выражая его стремление к сжатости, краткости и обособленности. Например, в научно-техническом подъязыке вместо "продукты из нефти" или "пригодность к ремонту" употребляют "нефтепродукты", "ремонтопригодность" и т.п. (Интересно проследить за становлением некоторых технических терминов в наше время: присбособление для накатки резьбы и для прорезки шлицов у головки винта называют, соответственно "резьбонакатчик" и "шлицепрорезчик".)

В современном же немецком языке словосложение используется значительно шире и продуктивнее.И не столько для оформления терминов, как в русском, но еще более - как средство синтаксической связи, которое, будучи синонимичным с остальными видами определительной связи, является наиболее предпочтительным в научно-технических описаниях, напр.: die Ме-talloxydschichtbildung an der Elektrodenoberflache ("образование пленки из окисла металла на поверхности электрода"}Как видим, структура из двух немецких композитумов не может быть передана в таком же виде на русский язык.Более того: этой структурой нельзя воспользоваться для передачи не только данного содержания, но и вообще какого-либо другого.

Вот почему качество грамматических навыков понимания немецких субстантивных конструкций с композитумами и уровень их автоматизированности у русских учащихся оказываются недостаточными для интуитивно-спонтанного переноса при чтении научно-технической литературы (см. Г.А.Мегердичев, I98I6).

Для объективации этих СГ-трудностей было решено дополнительно к экспериментам провести сравнительное статистическое обследование параллельных текстов на русском и немецком языках для установления распространнености каждого вида определительной связи между именами существительными. а) Статистическое обследование параллельных текстов на обоих языках

Задачи обследования: установить количественное содержание разных по длине и структуре определительных субстантивных цепочек (ОСЦ) в параллельных текстах на русском и немецком языках и сравнить полученные данные.

Было принято допущение, что для выражения одинакового содержания на обоих языках потребуется приблизительно одинако- , вое количество ОСЦ, однако они будут отличаться по структурному составу за счет преобладания в каждом языке своих специфических видов связи существительных, и что нетипичность данной структуры ОСЦ в одном языке коррелирует с грамматическими трудностями для учащегося при овладении другим языком.

Материал обследования. Были использованы статьи специальных научно-технических журналов на русском языке и их полные переводы на немецкий в журналах ГДР и ФРГ соответствующего профиля объемом около 7 тысяч словоформ35)

Ход обследования. В соответствующие графы заранее составленных бланков (см. табл.3) вносились выделенные в тексте субстантивные цепочки (ОСЦ) длиною в три и более члена по мере

Напр.: Е.Чистова и др. Ввод жира в комбикорма.-"Муко-мольно-элеваторная и комбикормовая промышленность",1975,JS9, и СООТВ.: Fetteinfuhrung in Mischfutter."Die Muhle + Mischfutter-technik", 1978, H.11. их обнаружения.Таким образом данные от подлинных и переводных текстов одного языка оказывались в одной графе.Технический термин, состоящий из нескольких основ существительных независимо от способа оформления (композитум или словосочетание) принимался нами за один член, а его принадлежность к терминологическому аппарату устанавливалась для простоты наличием в Кратком политехническом русско-немецком (или немецко-русском) словаре. В русском, например: "электродвигатель", "капиталовложение", "шнековый насос" и др., в немецком: "die Druckluft", "das Pflanzenol", "die АгЪeitsproduktivitat" и др. Кроме того отыменные прилагательные считались членами цепочки существительных в то время как остальные прилагательные, независимо от их позиции, не учитывались.Так, субстантивное словосочетание "концентрация солевого раствора" или "железобетонные стенки хранилища" принимались нами за трехчленные цепочки, так как они легко поддаются трансформации: "концентрация раствора соли", "стенки хранилища из железобетона".

Результаты обследования представлены в таблице 3. Оказалось, что общий объем русских и немецких текстов приблизительно одинаков и что при выражении одного и того же содержания в обоих языках понадобилось почти одинаковое количество ОСЦ (ср. данные 339 и 360).При этом, однако, в немецких статьях оказалось почти в одиннадцать раз больше ОСЦ со сложными существительными, чем в русских (ср. данные: 282 и 26).

Под "членом" здесь понимается основа существительного, независимо от того, в какую грамматическую конструкцию она входит: "меры по защите от шума" = "защитные меры от шума", как и немецкие LarmschutzmaBnahmen иМаВпаЬтеп zum Schutz vor Larm. = MaB-nahmen vor Larmschutz - трехчленные цепочки.

Следует заметить, что близкие, хотя и менее достоверные, результаты были получены нами в предварительном обследовании случайных текстов на обоих языках по тем же параметрам: в немецком языке оказалось в 13,5раза больше цепочек с композиту-мами, чем в русском (84% и, соответственно 6,2% от всех ОСЦ).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе настоящего исследования были получены следующие результаты:

1. Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждена возможность самостоятельного понимания русскими учащимися при чтении немецкой научно-технической литературы нетипичных для русского языка субстантивных цепочек, сочетающих в себе постпозитивные и препозитивные определения, то есть содержащих синтаксические сложные существительные (композитумы) или состоящих из них. Эта возможность существует благодаря, во-первых, наличию в обоих языках субстантивных цепочек с постпозитивными определениями и, следовательно, соответствующих абстрактных схем в компетенции их носителей, а во-вторых, благодаря особому лингвистическому свойству ОСЦ трансформироваться из одного типа в другой, например в немецком языке субстантивной цепочки с постпозитивными определениями в цепочку с препозитивными определениями. Это свойство и можно использовать в обучении в качестве психолингвистического "мостика" для осуществления управляемого переноса. В-третьих, эта возможность осуществима благодаря наличию четких и достаточно однозначных признаков связи существительных, служащих вехами в обучении.

2. На основе анализа лингвистических свойств выявлены признаки ОСЦ, которые вошли в состав ориентировочной основы действия по восприятию и переработке языковой информации ОСЦ: а) бинарность, которая строго регламентирует функции обоих членов: ядро несет номинативную функцию, поясняющие члены - атрибутивную; б) семантическая завершенность или смысловая целостность субстантивных цепочек; в) степень совпадения грамматической структуры немецких и русских ОСЦ; г) степень совпадения лексических значений входящих в ОСЦ компонентов; д) трансформируемость.

3. Экспериментально выявлены и рассмотрены психологические и психолингвистические особенности восприятия и переработки ОСЦ на специально созданном приборе РЭВП (регистраторе эффекта возвратного прочтения).

4. На основе распределения структурно-грамматических и лексико-семантических трудностей понимания ОСЦ по степеням разработана методическая типология немецких ОСЦ. Она включает три основные группы ОСЦ, кавдая из которых представляет собой пересечение различных степеней СГ- и ЛС-трудности и включает в себя несколько типов трудности ОСЦ (см. схему II стр.117).

5. Построена гипотетическая схема умственных действий, операций, совершаемых читающим в процессе понимания немецких ОСЦ на основе современных психолингвистических представлений об их составе и работе памяти , схема, состоящая из 3-х этапов: восприятие (операции апперцепции, обнаружения, идентификации, узнавания), семантизация (установление значений отдельных слов и синтезированного значения всей цепочки) и осмысление или понимание, т.е. возникновение эмоций, переживаний в связи с прочитанным, с-парафраз, в том числе перевода.

6. Определены психологические факторы, способствующие пониманию ОСЦ в процессе чтения:

- установка на осознание явления ОСЦ в родном язык;е учащегося

- перенос умений и навыков из родного языка учащегося.

7.Разработан комплекс обучающих правил-инструкций, предназначенный для того, чтобы помочь учащемуся осуществить переход от сознательного восприятия и переработки грамматической и лексической информации ко все более автоматизированному выполнению этих умственных действий, то есть к выработке навыка, комплекса навыков,на основе внешних опор и спонтанного переноса фоновых навыков и умений родного языка.

8. Разработана система упражнений по обучению пониманию немецких ОСЦ при чтении научно-технических текстов, состоящая из трех серий. Эта система построена на основе методической типологии немецких ОСЦ и гипотетического представления о составе операций и действий, имеющих место при понимании иноязычных словосочетаний. В нее вошли упражнения, создающие установку на восприятие ОСЦ, и основные упражнения, направленные на реализацию межъязыкового управляемого переноса с использованием цравил-инструкций и соответствующих внешних опор.

Опытное обучение подтвердило целесообразность специального обучения(пониманию немецких ОСЦ при чтении научно-технических текстов и эффективность предлагаемого методического пути. X

Список литературы диссертационного исследования Мегердичев, Г.А., 1983 год

1. Отчетный доклад Центрального комитета КПСС ХХУ1 съезду Коммунистической партии Советского Союза и очередные задачи партии в области внутренней и внешней политики.-В кн.: "Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.,1981.

2. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшемразвитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов", 1979.

3. Постановление Совета Министров СССР "Об улучшении изученияиностранных языков".Справочник партийного работника.М.: Политическая литература, 1963,вып.4, с.403.

4. Адмони В.Г. Размер предложения и словосочетания как явление синтаксического строя.- ВЯ, 1966,№4.

5. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974.- 158с.

6. Анохин П.К. Новые данные об особенностях афферентного аппарата условного рефлекса.- ВП, 1955, №6.

7. Архипов Г.Б., Егорева Л.В.Учебник немецкого языка для технических вузов химико-технологического профиля. М.: Высш. школа, 1975.- 280 с.

8. Ахманова О.С. Словосочетание.-Вкн.: Вопросы грамматического строя. М., 1955.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969.- 606с.

10. Белоцерковская Н.Л. Методическая типология анализа второго вида.- Дисс. канд. пед. наук.- Минск, 1971.

11. Берман И.М. Эффект возвратного прочтения и исследование фразовой стереотипии. -"Вопросы психологии", 1969,2.

12. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. М: Высш. школа, 1970.- 230 с.

13. Берман И.М.Коммуникационная психолингвистическая модель чтения как речевого процесса и обучение чтению.-Вкн. "Очерки методики обучения чтению на иностранных языках".Киев, 1977.- 170с.

14. Берман И.М., Белоцерковская Н.Л., Мегердичев Г.А. Чтение какпредмет обучения и как психолингвистический процесс.-В кн. "Методика преподавания иностранных языков в вузе". МПШШ им.М.Тореза, 1974, вып.35.

15. Берман И.М., Ковбасюк Т.М., Ерешко М.В. Лексические умения, навыки и механизмы чтения.-В кн."Очерки методики обучения чтению на иностранных языках".Киев,1977.

16. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.-М., 1977.

18. Блонский П.П.Избранные психологические произведения.-М., 1964.

19. Бурлакова В.В. Основы структуры словосочетания в современном английском языке. Л.,Изд-во Ленингр. ун-та, 1975.

20. Бухбиндер В.А.Формирование и развитие рецептивных лексических умений и навыков. В кн.: "Очерки методики обученш. чтению на иностранных языках'.' Киев Высш. шк. ,1977.

21. Бухбиндер В.А. Лексические механизмы и навыки устной речи.-Вкн.:"Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках'.' Киев: Высш. школа, 1980.- 245 с.

22. Бухбиндер В.А., Безденежных М.Л.Упражнения по лексике немецкого языка.Киев: Рад. школа, 1969 (на украинском языке).

23. Величко А.А.Валентный анализ слов при формировании потенциального словарного запаса студентов в неязыковом вузе.-В кн.: "Методика преподавания иностранных языков в вузе/Научн. трудыМГПИИЯим.М.Тореза. 1975,вып. 90, чП.

24. Виноградов В.В. Вопросы изучения словосочетаний (на материале русского языка).-Вкн.:"Избранные труды.Исследования по русской грамматике". М., 1975.

25. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.Мышление и речь. М.,1956.

26. Гез Н.И. и др.Немецкий язык.Учебник для 9-Юклассов средней школы.- М.: Просвещение, 1977.

27. Гез Н.И., Мартене К.К., Штегман Г.А. Книга для чтения к учебнику немецкого языка для Юкл. средней школы. М.:Просвещение, 1979.

28. Готт B.C. Ленинский этап в развитии предстарлений о материальном единстве мира.- Природа, 1980, №4.

29. Грязнухина Т.А. Трансформационный анализ атрибутивных и объектных конструкций в украинском и русском языках (на материале научно-технических текстов).Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Киев, 1970.

30. Гумилева М.В.и др. Учебник немецкого языка для технических вузов.- М.:Ввсш. школа, 1979.

31. Гусейнова Т.А. Совершенствование русской речи студентов-азербайджанцев в > над именными словосочетаниями. (С использ о:- ариема трансформации).Автореф. дисс. . канд. наук. М.,1979.

32. Данильянц Т.М., Склярова Т.В, Учебник немецкого языка для технических вузов. М.гВысш. школа, Г977.

33. Деффектологический словарь. М. .-Педагогика, 1970.

34. Добровольская Т.В. Формирование навыков понимания английских определительных конструкций при обучении чтению в неязыковом вузе. Автореф.дне. .канд. пед.наук.Киев, 1978.

35. Ейгер Н.С. Обучение смысловому восприятию синтаксическихструктур немецкого языка в неязыковом вузе.Автореф. дисс. канд.пед.наук. М., 1979.

36. Ерешко М.В. Исследование методических приемов обучения свободным словосочетаниям типа "прилагательное + существительное" (на материале немецкого языкам -Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Одесса, 1977.

37. Жинкин Н.й. Механизмы речи.М., изд-во АШРСФСР, 1958.

38. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение в принятии приближенных решений. М.: Мир, 1976.- 42 с.

39. Зимняя И.А. Вероятностное прогнозирование в смысловом восприятии речи. В кн.: Планы и модели будущего в речи. (Материалы к обсуждению).-Тбилиси, 1970.- 48 с.

40. Зинченко В.П., Зинченко Т.П. Понятие в восприятии и характеристика основных его особенностей.-Вкн.:Общая психология. М.:Просвещение, 1977.

41. Зинченко П.И., Середа Г.К. Память.-В кн.: Общая психология. М.: Просвещение, 1977.

42. Зукина Л.Б. Формирование комплексного умения понимания субстантивных словосочетаний типа "the paper cap" .Ав-тореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1981.

43. Ивлева Г.Г. Семантические особенности слов в немецком языке. Учеб. пособие.-М.: Высш. школа, 1978.- 104 с.

44. Канделаки Т.Д., Самбурова Г.Г. Вопросы моделирования системы значений упорядоченных терминологий.-В кн.: Современные проблемы терминологии в науке и технике.М., 1969.

45. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.-2е изд.,испр.-М.:Просвещение, 1983.-207с,

46. Краткий немецко-русский политехнический словарь/Н.П.Гусев,А.В.

47. Панкин, Ю.В.Федирко, П.Ф.Чекрыжев.- Изд."Русский язык", Москва Берлин. 1976.

48. Краткий психологический словарь. (На украинском языке.) Киев: Вища школа, 1976.

49. Краткий русско-немецкий политехнический словарь./Х.Гернер,

50. А.В.Панкин, Ю.В.Федирко.-М.: Русский язык, Берлин: Техника, 1976.

51. Крашенинникова Е.А. Новое в немецкой грамматике. Учение о словосочетании. М., 1963, вып.З.

52. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1974.- 303с.

53. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение,1969,- 212с.

54. Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы речи.-В кн.: "Общее языкознание.- М.: Наука, 1970, с.314-367.

55. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности.-Вкн.: "Основытеории речевой деятельности".-М.:Наука, 1974.

56. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.-252 с.

57. Макарова М.М. Техника к 2000году/Учебное пособие.-М. :Высш. школа, 1980.- ПО е., ил.

58. Материалы программированного контроля по немецкому языку длястудентов 1-го курса / Вербицкая Т.И.,Мегердичев Г.А., Саенко-Бузько М.Н., Мариненко Н.Е.- Одесса: ОТИПП им.М.В.Ломоносова, 1973.- 72с.

59. Мегердичев Г.А. К вопросу об упорядочении терминологии в методике обучения неродному языку.-В кн.: "Русский язык для студентов-иностранцев.Сборник методических статей.- М.: Русский язык, 1977, вып. 17, с.236-245.

60. Мегердичев Г.А.К совершенствованию грамматических навыков понимания немецких субстантивных словосочетаний.-В кн.: "Проблемы дидактики и методики преподавания учебных предметов в школе.-М., 1981(a), вып.З.

61. Мегердичев Г.А.К использованию трансформируемости субстантивных словосочетаний при обучении пониманию немецких сложных существительных.-В кн.: "Обучение в высшей и средней спец. школе.-М.: НИИ проблем ВШ, 1981 (б),.вып.З.

62. Миролюбов А.А. О преподавании иностранных языков в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1961.

63. Михайлова И.С.Исследование методических приемов обучения пониманию неизученных созначений многозначных слов (на материале английского языка). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1979.

64. Молоткова А.С.и др. Учебник немецкого языка для средних спец. учебных заведений. М.: Высш. школа, 1979.

65. Николаева Т.М. Трансформационный анализ словосочетаний с прилагательным управляющим словом.-В кн.:"Трансформа -ционный метод в структурной лингвистике". М.:Наука, 1964, с.142-152.

66. Общая методика обучения иностранным язкамв средней школе.

67. Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин. -М.: Просвещение, 1967.

68. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка.- М.:"Наука, 1970.- 596с.

69. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.- 366с.

70. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. К., 1977.

71. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев, 1980.- 240 с.

72. Очерки методики обучения немецкому языку. М., 1974.

73. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1952.

74. Орлов А.И. Нечеткие и случайные множества.-В кн.:"Прикладной многомерный статистический анализ". М.:Наука,1978.

75. Панченко М.А.Некоторые особенности переноса при овладении грамматическими явлениями второго языка. В кн.: "Психология и методика обучения второму языку". М.: 1971.

76. Панченко М.А. Исследование методических приемов опоры на межъязыковой перенос при обучении грамматике иностранного языка(на материале английского языка). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,1979.

77. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.:Русский язык, 1977.- 216с.

78. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.

79. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М., 1958.

80. Программа по немецкому языку для неязыковых специальностейвысших учебных заведений. М.:Высш. школа, 1981,-22 с.

81. Прокопович Н.Н. Словосочетание в современном русском литературном языке.- М.:Просвещение, 1966.- 400с.

82. Психологический словарь./На украинском языке/.Киев: Вища школа, 1982.- 215 с.

83. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку.- М.; 1956.

84. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов.- М.: Просвещение, 1976.- 243 с.

85. Рябцева Н.К. Внутренняя и внешняя форма сложного немецкогоимени.-В кн.: "Изв. АН СССР, серия литературы и языка. 1980, т.39, №3.

86. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.:Прогресс, 1976.-348 с.

87. Сокирко B.C. Методика работы над словосочетаниями при обучении немецкому языку в средней школе.- Дисс. канд. пед. наук. М., 1972.

88. Сосоновская Л.А. Методическая организация учебного материала в целях обучения субстантивным словосочетаниям немецкого языка в 5-8 классах национальной школы (на материале азербайджанского языка).- Дисс. канд. пед. наук. М., 1975.

89. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания.Учебн. пособие для студентов филологических спец. пед. институтов.- М.: Просвещение, 1975.- 375с.

90. Степанова М.Д. Словообразование современного немецкого языка. М., 1953.- 375с.

91. Стрелковский Г.М., Латышев Л.К. Научно-технический перевод : Пособие для учителей немецкого языка.- М.: Просвещение, 1980.- 175 с.

92. Суслрв И.Н. Методика обучения пониманию немецких сложных слов при чтении специальной литературы в„:неязыковом вузе.- Дисс. канд. пед. наук.- М., 1972.

93. Суслов И.Н. Методика применения обучающих алгоритмов распознавания сложных структурных явлений немецкого языка.- В кн.: "Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и высшей школе.- Свердловск: Уральский гос. ун-т, 1980, с.45-52.

94. Суслов И.Н. Программированное пособие по грамматике немецкого языка. Для 1-го курса.-М.:МГПИИЯ им. М.Тореза, 1970.

95. Сухотин В.П. Проблемы словосочетания в современном русскомязыке.-В кн.: "Вопросы синтаксиса современного русского языка'.' М. ,1950.

96. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миро-любова; НИИ содержания и методов обучения АПН СССР.-М.:Педагогика, 1981,- 456 с.

97. Тер-Минасова С.Г. Словосочетание в научно-лингвистическом и дидактическом аспектах.-М.:Высш. школа, I98I.-I44C.

98. Филичева Н.И. О словосочетаниях в современном немецком языке. М.: Высш. школа, 1969.- 202 с.

99. Философский словарь.-Изд 3-е. М.: Политиздат, 1972.- 406 с.

100. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Дисс. докт. пед. наук.-М., 1974.

101. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.- Л.:Просвещение, 1977.- 295с.

102. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1974.

103. Юшина Л.Б. О работе над некоторыми трудностями перевода технических текстов на 1-м курсе неязыкового вуза.-В кн.: "Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и высшей школе.- Свердловск: Уральский гос. ун-т, 1980, с.88-91.

104. Яковлева А.Г. Прием трансформации как один из путей изучения русского синтаксиса в целях развития русской речиучащихся азербайджанской школы.- Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ереван, 1978»

105. Behagel О. Die deutsche Sprache.- Halle (Saale), 1954.

106. Eggers H. Zum. Syntax der deutsehen Sprache der Gegenwart.-"Studium generale", 1962, Heft 1, S. 58.

107. Fleischer W. Eegeln der Wortbildung und der Wortverwendung.-"Deutsch als Fremdsprache11, 1978, Heft 2, S.78-83

108. Ries J. Zur Wortgruppelehre.- Prag, 1928.

109. Statzer U. Betonung der Komposita im Satz.- "Deutsch als Fremdsprache", 1977, Heft 3, S.152-155

110. Weintritt I. Das nachgestellte Genitiv- und Prapositionalat-tribut in der Pressesprache. "Sprachpflege", 1966, Heft 1, S. 1-6.