Обучение метафоричности речи с позиций лингвокультурологического подхода (языковой вуз, итальянский язык) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Тюрина Зинаида Сергеевна

• Тюрина Зинаида Сергеевна
• кандидат наук
• 2023

Оглавление диссертации кандидат наук Тюрина Зинаида Сергеевна

Введение

Глава 1. Лингвокулътурологический потенциал обучения студентов иноязычной метафоричной речи

1.1. Лингвокультурологический подход как основа обучения студентов иноязычной метафоричной речи

1.2. Метафоричность когнитивно-коммуникативной деятельности

человека в междисциплинарном ракурсе рассмотрения

1.3. Иноязычная метафорическая компетенция в аспекте лингвокультуро-логического подхода

Выводы по 1 главе

Глава 2. Технология обучения студентов иноязычной метафоричной речи

с позиций лингвокулътурологического подхода

2.1. Отбор материала для обучения студентов иноязычной метафоричной

речи

2.2. Процессуальный компонент технологии обучения студентов метафо- 100 ричной речи на итальянском языке

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментального исследования эффективности технологии обучения студентов метафоричной речи на итальянском языке

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Приложение 1. Примеры текстов для анализа метафорических единиц

Приложение 2. Материал для бесежы со студентами

Приложение 3. Таблица успеваемости ЭГ и КГ

Приложение 4. Анкета участников опытно-экспериментальной работы

Приложение 5. Статистическая обработка результатов констатирующего

эксперимента

Приложение 6. Статистическая обработка результатов предэксперимен- 184 тального и постэкспериментального срезов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение метафоричности речи с позиций лингвокультурологического подхода (языковой вуз, итальянский язык)»

ВВЕДЕНИЕ

Обучение иностранному языку в языковом вузе предполагает овладение обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией, позволяющей с легкостью и уверенностью использовать в речи разнообразные языковые средства для передачи разных семантических оттенков при трансляции коммуникативного замысла и для восприятия богатой нюансами иноязычной речи партнера по коммуникации.

Среди всего многообразия иноязычных языковых средств, как показывает опыт преподавания итальянского языка в языковом вузе, особое затруднение у обучающихся вызывает оперирование метафорическими единицами. Такого рода сложности связаны с недостаточным знанием студентами национально обусловленных особенностей образности речи на итальянском языке, специфики семантической и коннотативной окраски языковых (прежде всего лексических) единиц, богатства фоновых знаний, составляющих базу образных проекций носителя языка. Сказанное означает, что студенты в абсолютном большинстве имеют ограниченные возможности в области восприятия, понимания и употребления метафорических единиц, аккумулирующих национально-культурные смыслы и ценности, а, значит, они не способны с необходимой полнотой осмыслить картину мира носителей итальянского языка и в должной мере участвовать в межкультурной коммуникации1.

Метафорический иноязычный дискурс становится проблемой для учащихся, прежде всего, в процессе устной и письменной рецепции речи. Зачастую обучающиеся в процессе общения оказываются неготовыми воспринимать метафору как языковую единицу, основанную на переносе значения, и пытаются интерпретировать ее с учетом простой суммы прямых значений компонентов метафоры. Даже в случае успешной дискурсивной идентификации метафоры проблемной и сложной для обучающихся становится ее (метафоры) интерпретация,

1 Данное утверждение основано на проведенном нами в ходе исследования эмпирическом изучении уровня сфор-мированности у студентов способности к оперированию метафорическими единицами (см. п. 2.3 диссертации).

поскольку студенты, как правило, трактуют лежащие в ее основе образы, исходя из привычных для собственной культуры представлений об окружающей действительности.

На сегодня общепризнано, что метафора - важнейшая единица трансляции культурных смыслов. Исследователи (О.Н. Кондратьева, В.А. Маслова, И.В. Привалова, М.В. Пименова, Е. Стоянова, В.Н. Телия и многие другие) рассматривают ее как один из способов репрезентации фоновых культурных знаний, составляющих уникальную национальную языковую картину мира лингвосоци-ума. Изучение студентами метафоры может, с одной стороны, послужить основой для выявления фоновых культурных знаний, входящих в состав национальной языковой картины мира. С другой стороны, позволит им использовать метафоры в качестве средства, повышающего убедительность, выразительность, яркость и меткость речи, а также обеспечить позитивную реакцию у коммуниканта-носителя языка. В свете сказанного обучение студентов метафоричности иностранной речи представляется необходимым условием формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов, а именно ее лингвокульту-рологической составляющей, позволяющей понять, осознать и использовать особый, свойственный иной лингвокультуре контекст, качественно улучшая собственные речевые и коммуникативные действия.

Исследованию разных аспектов метафоры в философии, риторике, лингвистике и методике было положено начало еще в античную эпоху. Сегодня метафора исследуется как когнитивный механизм репрезентации реальности (Н.Д. Арутюнова, Э.В. Будаев, Г. В. Скляревская, А.П. Чудинов, М. Блэк, М. Джонсон, Дж. Лакофф, Х. Ортега-и-Гассет, П. Рикер, М. Тернер, Ж. Фоконье и др.), культурной идентификации личности (Т.Н. Астафурова); в педагогическом дискурсе (М.Н. Ахметова, Э.В. Будаев, Н.В. Мельникова, А.П. Чудинов, Ю.Ю. Цыбина, M.A. Gross, D. Hagstrom et al., J. R. B. Halbesleben et al., K. Hoffman, R. Hogler, C. McGuinness, R. Kamber, M. Kretovics, C. Ormell и др.); как языковое средство выражения образности (Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак, С.С. Гусев, И.А. Дмитриева, О.С. Зубкова, В.К. Харченко, А.П. Чудинов и др.); как лингвокультурема (В.В.

Воробьев, Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, В.Н. Телия и др.); как компонент содержания иноязычного обучения (С.М. Алексеева, Т.В. Андрюхина, Л.А. Мишланова, Н.К. Перцева, Ю.Ю. Цыбина и др.).

В работах, которые рассматривают лингводидактический аспект метафоры как объекта овладения обучающимися, достигнуты определенные результаты. С опорой на активно развивающуюся в последние полвека теорию метафоры в научный оборот было введено понятие «метафорическая компетенция» как компонент коммуникативной, межкультурной или профессиональной компетенций (Л.М. Алексеева, Т.В. Андрюхина, С.Л. Мишланова, Дж. Литтлмор, Д. Лоу), были описаны специфика и механизм когнитивной метафорической деятельности как продукта социокультурной принадлежности автора (Е.В. Решетникова), доказана взаимосвязь между сформированностью метафорической компетенции и общим уровнем владения иностранным языком (далее - ИЯ) (Р.Э. Брускова; Е.В. Морозова), обоснован междисциплинарный характер метафорической деятельности (Л.М. Алексеева, С.Л. Мишланова; Дж. Литтлмор, Д. Лоу). Были определены методики выявления метафор в тексте: М1Р(Уи) (процедура идентификации метафор Свободного университета Амстердама - З.Т.)2, Ми (Х. Хоан 2015).

При всей разработанности вопроса исследования метафоры как элемента процесса обучения иностранному языку остаются нерешенными или по меньшей мере не до конца решенными такие проблемы как определение структурного и содержательного аспекта метафорической компетенции, отсутствуют четкие границы между обучением метафорическим и фразеологическим единицам. Кроме того, большинство авторов не в полной мере учитывает специфическую роль метафоры как средства культурной репрезентации и особого ментального механизма, по-особому реализующегося в структуре национального менталитета носителей языка.

2 http://www.vismet.org/metcor/documentation/MIPVU.html

Большой интерес представляет исследование процесса обучения студентов метафоричности иноязычной речи с позиций применения лингвокультуро-логического подхода - одного из актуальных направлений исследований в области современной лингводидактики. Известны имена его основателей и главных идеологов (В.И. Карасик, В.В. Красных, В.А. Маслова, Ю.С. Степанов и др.). К настоящему времени этот подход квалифицирован как весьма продуктивная основа для решения таких проблем обучения иностранным языкам, как формирование лингвокультурной компетенции (Г.В. Токарев), межкультурной коммуникативной компетенции (Л.В. Великолуг), обучение аналитическому чтению художественного текста (К.Р. Елканов), обучение лексическому аспекту иноязычной речи (А.Н. Бренчугина-Романова, Л.О. Денисова, К.А. Талейко).

При всем признании роли и статуса лингвокультурологического подхода его потенциал относительно обучения студентов образности иноязычной речи, средствам выражения метафорического смысла, маркированного национально-культурными особенностями носителей языка, изучен далеко не полностью. Применительно к обучению итальянскому языку теоретических исследований подобной проблематики нам найти не удалось.

Лингвокультурологический подход не нашел своего отражения и в практическом плане при разработке учебных пособий/учебников итальянского языка применительно к обучению образности речи. Анализ учебных книг по итальянскому языку показывает, что метафорический контекст широко используется в учебных текстах, особенно на пороговом и продвинутом уровнях, однако в самой учебной литературе данный аспект никак не эксплицируется, и целенаправленная работа по обучению метафоричности итальянской речи не предусматривается. По-видимому, предполагается, что понимание метафорического смысла в итальянской лингвокультуре должно происходить на интуитивном уровне. В действительности такого эффекта не происходит. Напротив, опыт показывает, что учащиеся даже после нескольких лет обучения иностранному языку в языковом вузе актуализируют образы, привычные их родному языковому сознанию. При анализе метафоричного иноязычного дискурса, выступая субъектами такого

дискурса, обучающиеся калькируют традиционные для их родного языка образные проекции. Студенты оказываются не готовы репродуцировать метафоры в соответствии с правилами лексико-семантической сочетаемости изучаемого языка, а также сообразно национально-культурным особенностям, принятым в ином лингвосоциуме (подробно диагностирующих срезах, подтверждающих данное утверждение, см. п. 2.3). Такое положение дел приводит к тому, что у обучающихся отсутствует или слабо развита способность интерпретировать образный смысл метафорических единиц, понимать их национально-культурный колорит, воспринимать данные единицы как способы отражения/выражения картины мира носителей языка. Соответственно у них не формируется полноценная способность применять метафоры для реализации собственного коммуникативного замысла при общении с носителями языка.

Вышесказанное свидетельствует о наличии противоречий, требующих своего разрешения. К ним мы относим противоречия между:

- большим лингвокультурологическим потенциалом той направленности обучения итальянскому языку в языковом вузе, которая связана с ознакомлением студентов с метафоричностью изучаемого языка и отсутствием такой направленности в практике подготовки выпускников с итальянским языком;

- наличием весьма объемной информации о возможностях лингвокуль-турологического подхода в области преподавания иностранных языков (особенно в области обучения лексической стороне иноязычной речи) и отсутствием попыток его применения для целенаправленного обучения студентов средствам выражения образности в итальянском языке;

- полноценным исследованием метафоры в области лингвистических исследований, вскрытием ее содержательных, функциональных особенностей как лингвистического феномена и отсутствием полноценной теории изучения метафоры как объекта овладения обучающимися и как дидактической единицы линг-вокультурологического уровня рассмотрения;

- частым и систематическим использованием метафоры носителями итальянского языка, а значит, ее весомой ролью в коммуникативном поведении человека, владеющего этим языком, и спорадическим, несистемным включением метафоры в содержание учебных пособий по итальянскому языку, причем без должного дидактического сопровождения и лингвокультурологической спецификации.

Выявленные противоречия послужили основанием для формулирования объектно-предметной и целеустанавливающей стратегий нашего исследования.

Объектом исследования является процесс обучения студентов языкового вуза метафоричности речи на итальянском языке.

Предмет исследования - методика обучения студентов языкового вуза метафоричности речи на итальянском языке на основе лингвокультурологического подхода.

Целью исследования является разработка основанной на лингвокультуро-логическом подходе методики обучения студентов метафоричности речи на итальянском языке (языковой вуз, продвинутый этап обучения).

В нашем исследовании мы выдвигаем гипотезу о том, что основанное на лингвокультурологическом подходе обучение студентов метафоричности иноязычной (на итальянском языке) речи будет успешным в случае, если:

- феномен метафоричности речи изучен с позиции междисциплинарного анализа с целью уточнения характеристик, свойств, типов и функций метафоры в условиях иноязычного общения, определения ее статуса в процессе обучения студентов языкового вуза;

- потенциал лингвокультурологического подхода экстраполирован в область обучения студентов восприятию и выражению образности речи посредством оперирования (рецептивно и репродуктивно) метафорами изучаемого языка и на этой основе уточнена сущность метафорической компетенции обучающихся;

- с позиций лингвокультурологического подхода определена цель и вскрыто специфическое содержание обучения студентов метафоричности речи на итальянском языке;

- разработана и проверена опытно-экспериментальным путем лингво-культурологически обусловленная технология обучения студентов метафоричности речи на итальянском языке.

Задачи исследования:

1) выявить потенциал лингвокультурологического подхода с точки зрения целенаправленного обучения студентов метафоричности иноязычной речи;

2) на междисциплинарном уровне уточнить суть и специфику метафоричности как свойства когнитивно-коммуникативной деятельности человека;

3) конкретизировать лингводидактический статус и содержание метафорической компетенции как цели обучения студентов итальянскому языку на основе лингвокультурологического подхода;

4) определить цель, задачи и содержание обучения метафоричности речи на итальянском языке на основе лингвокультурологического подхода;

5) разработать процессуальный компонент технологии обучения студентов метафоричности речи на итальянском языке на основе лингвокультурологи-ческого подхода;

6) провести опытно-экспериментальную работу по внедрению технологии обучения студентов метафоричности речи на итальянском языке и представить полученные и статистически обработанные результаты.

Методологическими основами исследования являются следующие концепции и теории: личностно-деятельностный подход как базовое методологическое направление реализации антропоцентрический парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), концепции культу-росообразного иноязычного образования (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Г. В. Елизарова, Е. И. Пассов, В.В. Сафонова, Е. Г. Тарева); теории национальной идентичности (В. Н. Бадмаев, В. В. Разуваев, О. В. Рябов, Д. А. Шевлякова, Н. С. Ширяев); теория языковой и вторичной языковой личности (Г. И. Богин,

Ю. Н. Караулов, И. И. Халеева, К. Н. Хитрик); положения компетентностного (И. А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А. В. Хуторской) и лингвокультурологического (Н. Д. Арутюнова, В. В. Воробьев, В. А. Маслова, И. И. Халеева, Н. В. Языкова и др.) подходов в лингводидактике.

Теоретическими основами исследования являются концепции, рассматривающие метафору как когнитивный механизм (Э. В. Будаев, Дж. Лакофф, М. Джонсон, П. Рикер, М. Тернер, Ж. Фоконье, А. П. Чудинов и др.), как языковому средству (Н. Д. Арутюнова, Г. Н., Скляревская, В. К. Харченко и др.), как компоненту иноязычного обучения (Л. М. Алексеева, Т. В. Андрюхина, С. Л. Ми-шланова, Е. В. Морозова и др.), как когнитивный механизм культурной идентификации личности (Т. Н. Астафурова); концепции обучения студентов образности иноязычной речи (О. О. Есафьева), теория формирования у обучающихся лексических навыков и умений (Н. И. Гез, Г. В. Рогова, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. Н. Шамов), теория коммуникативно-когнитивного подхода к обучения иностранным языкам (А.В. Щепилова, А.Н. Шамов).

Методы исследования:

- теоретические: анализ научной литературы, посвященной вопросам определения метафорических процессов в лингвистике и методике, лингвокуль-турологического подхода в методике обучения иностранным языкам; анализ нормативных образовательных документов; индуктивный метод, позволяющий делать умозаключения на основании личного опыта включения метафор в содержание иноязычного обучения; метод классификации метафор для лингводидак-тических целей; изучение и обобщение практического опыта преподавания итальянского языка в целом и развития метафорической компетенции учащихся в частности; моделирование процесса обучения метафоричности итальянского языка;

- эмпирические: анализ учебников и учебных пособий по итальянскому языку для языковых вузов, интроспекция, наблюдение за деятельностью субъек-

тов образовательного процесса, анализ продуктов учебной деятельности студентов, опрос, анкетирование, пробное обучение, опытная работа, экспериментальное обучение, методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в уточнении феномена метафоричности иноязычной речи как объекта овладения студентами языкового вуза и, соответственного, планируемого результата языкового образования; в доказательстве направленности процесса формирования метафорической компетенции на развитие/совершенствование лингвокультурологической компетенции студентов; в методической структуризации компонентов метафорической компетенции студентов - выделении комплекса знаний, умений и отношений, которые необходимы студенту для обеспечения метафоричности речевых действий с использованием итальянского языка; в разработке оригинальной, основанной на лингвокультурологическом подходе технологии обучения студентов образности речи на итальянском языке при восприятии и репродуцировании метафор.

Теоретическая значимость исследования:

- вскрыт и обоснован потенциал лингвокультурологического подхода к обучению студентов метафоричности речи на итальянском языке, что позволило усилить дидактический потенциал этого подхода в условиях его применения в языковом вузе;

- обосновано место метафорической компетенции в системе способностей человека, обеспечивающих успешность межкультурной коммуникации, тем самым дополнено представление об особенностях иноязычной коммуникативной компетенции как планируемого результата подготовки выпускника языкового вуза;

- уточнено и расширено содержание обучения студентов языкового вуза за счет а) уточнения компонентов метафорической компетенции как объекта овладения студентами языкового вуза, осваивающими итальянский язык, б) отбора и лингводидактического упорядочения метафорически насыщенных ситуаций и контекстов межкультурного общения, богатых метафорами как знаками культуры, источника самобытной лингвокультурологической информации;

- отобраны и методически типологизированы метафорические единицы как носители лингвокультурологического содержания и элементы процесса формирования метафорической компетенции студентов; на примере отбора единиц для трансляции отдельных концептуальных значений (на материале значимых для итальянской лингвокультуры концептов МАФИЯ (ПРЕСТУПНОСТЬ), НАСИЛИЕ, БЕЗРАБОТИЦА, РАБОТА) продемонстрирована процедура отбора и организации метафор как лингводидактических единиц;

- дополнен реестр технологий обучения студентов языкового вуза благодаря теоретическому обоснованию и моделированию технологии обучения метафоричности речи на итальянском языке.

Практическая значимость исследования заключается в разработке алгоритмов деятельности преподавателя и студентов при обучении метафоричности речи на итальянском языке; в создании комплекса упражнений, нацеленных на обучение студентов метафоричности речи на основе лингвокультурологического подхода, в разработке системы критериев оценивания результатов обучения метафоричности речи. Разработанная концепция формирования у студентов метафорической компетенции может послужить основой для разработки учебных пособий по итальянскому языку, для создания учебных словарей метафорических единиц итальянского языка. Полученные результаты могут быть использованы в курсе методики обучения итальянскому языку (в области обучения лексической стороне речи), а также в программах повышения квалификации учителей и преподавателей вузов, преподающих итальянский язык на уровнях основного и дополнительного образования.

Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр романской филологии, французского языка и лингводидактики и ежегодных научных сессиях института иностранных языков ГАОУ ВО МГПУ (2019-2022 гг.), Днях науки МГПУ (2020-2023), во время работы Международной конференции, «Культура Италии в зеркале языка и литературы» (Москва, 2019), II Международной конференции «Диалог культур.

Культура диалога: от конфликта к взаимопониманию» (Москва, 2020), I и II международной научной конференции «Итальянистика в современном мире» (Москва, 2019-2020), Международной научно-практической конференции «Билингвизм в современном мире»» (Милан, 2019), Всероссийской конференции «Учебник как инструмент национально-культурного самоопределения обучающихся» (Москва, 2021), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы романской филологии» (Минск, 2022), Международной научной конференции итальянистов «Алисовские чтения» (Москва 2022-2023), Третьей Всероссийской конференции «Педагогический дискурс в современной научной парадигме и образовательной практике» (Москва 2023).

Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами III курса бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Итальянский язык») института иностранных языков ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвокультурологический подход к обучению иностранному языку в языковом вузе - это обучающая стратегия, направленная на развитие культурно-языковой личности обучающегося - его коммуникативных способностей через глубокое изучение (анализ) культурных фактов, опредмеченных в языковых знаках/символах на всех уровнях языковой системы, с целью оперирования данными фактами при взаимодействии с носителем иной лингвокультуры. Этот подход обеспечивает последовательное формирование у обучающихся лингвокуль-турологической компетенции - способности человека полноценно осуществлять иноязычную коммуникацию, активно и осознанно в строгом соответствии с коммуникативным контекстом используя знания о национальной культурно маркированной системе коннотаций, ценностей, концептов и актуализируя (а) умения восприятия, понимания и интерпретации лингвокультурем в рецептивных видах речевой деятельности и (б) умения применения данных явлений в продуктивных видах речевой деятельности.

2. С позиций лингвокультурологического подхода одним из наиболее продуктивных средств отражения в языке коннотаций, ценностей, концептов, образующих существо и самобытность языковой картины мира представителей динг-восоциума, является метафора. В силу своей универсальности, распространенности, коннотативной устойчивости и слабой контекстуальной зависимости языковая метафора как знак культуры выступает средством познания обучающимися картины мира, как единица речи она является средством коммуникации, как когнитивный элемент она - источник новых знаний.

3. Будучи сложным речемыслительным качеством метафоричность речи выражается в способности человека 1) осмысливать предметы и явления, относящиеся к одной семантической сфере, через призму другой семантической сферы путем проведения аналогии между предметами и явлениями данных сфер и нахождения сходства между ними (рецептивный аспект метафоричности), 2) выстраивать метафорические проекции между разными сферами, соотносить метафорические проекции с языковой картиной мира собственной или адресата высказывания и опредмечивать когнитивные метафорические процессы в ходе коммуникации при помощи соответствующих языковых средств (репродуктивный аспект метафоричности). Данная способность обозначается термином «иноязычная метафорическая компетенция»; она, являясь таксономически подчиненной лингвистической и социолингвистической компетенциям, выполняет особую роль как отражатель речемыслительной активности обучающегося. Элементы иноязычной метафорической компетенции (знания, умения и отношения), группируясь, составляют содержание ее когнитивного, коммуникативного и мо-тивационно-ценностного компонентов, каждый из которых может быть диагностирован с точки зрения соответствия параметрам базового, порогового и продвинутого уровней сформированности иноязычной метафорической компетенции.

4. Метафорические единицы, отобранные согласно критериям частотности, коммуникативной и семантической ценности, тематической принадлежности, лингвокультурной ценности и учета особенностей родной лингвокультуры

обучающихся, типологизируются с точки зрения степени семантически-концептуальной близости конкретной метафоры с ее аналогами в родной лингвокуль-туре обучающихся (методическая типология) на а) полностью соответствующие, б) частично соответствующие и в) не соответствующие. Данные метафоры составили ядро минимума метафорических единиц, умения оперирования которыми необходимы в рамках ознакомления студентов с концептами (такими, например, как МАФИЯ (ПРЕСТУПНОСТЬ), НАСИЛИЕ, БЕЗРАБОТИЦА, РАБОТА). Для демонстрации функционирования метафорических единиц отобрано 5 публицистических и 5 художественных текстов, отличающихся высокой степенью метафоричности.

5. Технология формирования иноязычной метафорической компетенции базируется на общедидактических и методических принципах: учета родного языка и родной культуры обучающихся, коммуникативности, комплексности и системности, наглядности, ситуативности и тематической соотнесенности и предполагает поэтапную реализацию целесообразных методов и приемов обучения. На мотивационно-ориентировочном этапе реализуется преимущественно частично-поисковый (эвристический) метод, обусловивший применение таких приемов, как эвристическая беседа, сравнительно-сопоставительный анализ текстов/высказываний, первичный лингвокультурологический анализ метафор, самодиагностика. На формирующе-репродуктивном этапе актуализируются в основном репродуктивный и частично поисковый методы благодаря использованию таких приемов, как лингвокультурологический, семантический, функциональный анализ метафор, популяризаторская лекция, рефлексия, репродукция. На контролирующем этапе технологии доминирующим является эвристический метод и воплощающие его на практике приемы лингвокультурологического анализа метафор, выполнения творческих работ, контроля, самоконтроля, рефлексии. На каждом из этапов предусмотрена серия упражнений и заданий, нацеленных на присвоение обучающимися знаний в области метафоризации речи на итальянском языке и на формирование у них рецептивных и репродуктивных умений как компонентов метафорической компетенции.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Тюрина Зинаида Сергеевна, 2023 год

Список литературы

1. Абрамова, В. С. Особенности использования лингвокультурологического подхода в обучении иностранным языкам / В. С. Абрамова. - Текст : непосредственный // Modern Science. - 2022. - № 2-1. - С. 313-317.

2. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - Москва : ИКАР, 2009. - 448 с. - ISBN 978-5-7974-0207-7. - Текст : непосредственный.

3. Астафурова, Т. Н. Развитие лингвокогнитивной компетенции студентов технических вузов при изучении иностранного языка / Т. Н. Астафурова, И. В. Бганцева. - Текст : непосредственный // Primo Aspectu. - 2023. - № 2 (54). -С. 53-63.

4. Астафурова, Т. Н. Современная российская идентичность сквозь призму дискурсивных метафор / Т. Н. Астафурова, И. В. Скрынникова. - Текст : непосредственный // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2022. - № 8 (171). - С. 77-83.

5. Алексеева, Л. М. Формирование метафорической компетенции / Л. М. Алексеева, С. Л. Мишланова. - Текст : непосредственный // Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология. - 2016. - № 4 (36). - С. 98-107.

6. Алефиренко, Н. Ф. Лингвокультурология: ценностно-смысловое пространство языка : учеб. пособие / Н. Ф. Алефиренко. - Москва : ФЛИНТА, 2010. - 288 с. - ISBN 978-5-9765-0813-2. - Текст : непосредственный.

7. Алферьева-Термсикос, В. Б. Развитие метафоричности речи учащихся начальной школы посредством обучения написанию сочинений на основе малых фольклорных жанров / В. Б. Алферьева-Термсикос. - Текст : непосредственный // Эпоха науки. - 2022. - № 29. - С. 188-194.

8. Андрюхина, Т. В. Развитие метафорической компетенции в курсе английского для специальных целей / Т. В. Андрюхина. - Текст : непосредствен-

ный // Коммуникация в современном поликультурном мире: этнопсихо-лингвистический анализ / отв. ред. Т. А. Барановская. - Москва : PEARSON, 2013. - Т. 1. - С. 347-354.

9. Аристотель. Поэтика / Аристотель. - Текст : непосредственный. // Сочинения: в 4 т. / Аристотель. - Москва : Мысль, 1983. - Т. 4. - С. 645-680.

10. Арутюнова, Н. Д. Семантическая структура и функции субъекта / Н. Д. Арутюнова. - Текст : непосредственный // Известия Академии наук СССР. Серия литературы и языка. - 1979. - Т. 38, № 4. - С. 321-331.

11. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -Москва : Педагогика, 1989. - 192 с. - ISBN 5-7155-0099-0. - Текст : непосредственный.

12. Брандес, М. П. О текстовой вариативности / М. П. Брандес. - Текст : непосредственный // Вестник МГЛУ. - 2004. - Вып. 482. - С. 23-32.

13. Брускова, Р. Э. О необходимости формирования метафорической компетенции у иностранных курсантов (обзор результатов опытно-экспериментального обучения) / Р. Э. Брускова. - Текст : непосредственный // Мир науки. Педагогика и психология. - 2019. - Т. 7, № 1. - С. 43.

14. Будаев, Э. В. Становление когнитивной теории метафоры / Э. В. Будаев -Текст : непосредственный // Лингвокультурология. - 2007. - № 1. - С. 1935.

15. Будаев, Э. В. Метафора в политической коммуникации / Э. В. Будаев, А. П. Чудинов. - 3-е изд. - Москва : ФЛИНТА, 2018. - 248 с. - ISBN 978-5-97650275-8. - Текст : непосредственный.

16. Введенская, Л. А. Риторика и культура речи : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова. - 12-е изд., стер. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2012. - (Серия «Высшее образование»). -537 с. - ISBN 5-09-003161-4. - Текст : непосредственный.

17. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов: монография / А. Вежбицкая ; пер. с англ. А. Д. Шмелева ; под ред. Т. В. Булыги-ной. - Москва : Языки русской культуры, 1999. - 288 с. - ISBN 5-7859-01897. - Текст : непосредственный.

18. Великолуг, Л. В. Лингвокультурологические принципы обучения иностранным языкам / Л. В. Великолуг. - Текст : непосредственный // Лингвострано-ведение: методы анализа, технологии обучения : доклады и материалы (Москва, 25-26 мая 2018 года). - Москва : МГИМО-Университет, 2019. -Ч. 1. - С. 180-191.

19. Волков, А. А. Курс русской риторики / А. А. Волков. - Москва : Издательство храма св. муч. Татианы. - 2001. - 480 с. ISBN 5-901836-01-4. - Текст : непосредственный.

20. Волошенко, А. А. Значимость лингокультурологического подхода в обучении иностранным языкам / А. А. Волошенко. - Текст : непосредственный // Университетские чтения - 2013 : материалы научно-методических чтений ПГЛУ (Пятигорск, 10-11 января 2013 года). - Пятигорск : Пятигорский государственный лингвистический университет, 2013. - Ч. 3. - С. 78-82.

21. Воробьев, В. В. Лингвокультурология / В. В. Воробьев. - Москва : Российский ун-т дружбы народов, 2008. - 336 с. - ISBN 978-5-209-02717-1. -Текст : непосредственный.

22. Воробьев, В. В. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация при обучении языкам / В. В. Воробьев. - Текст : непосредственный // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации : материалы международной научно-практической конференции (Москва, 28 ноября 2020 года). - Москва : Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный университет имени А.Н. Косыгина (Технологии. Дизайн. Искусство)», 2021. - Вып. 5 (9). - С. 137-143.

23. Воробьев, В. В. Русский язык в диалоге культур : учеб. пособие : элективный курс для 10-11 кл. шк. гуманитарного профиля / В. В. Воробьев, Л. Г. Сая-хова ; Национальный фонд подгот. кадров - НФПК. - Москва : Ладомир, 2006 (Ульяновск : Ульяновский Дом печати). - 283 с. - ISBN 5-86218-457-0.

- Текст : непосредственный.

24. Гоббс Т. Левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского / Т. Гоббс. - Текст : электронный - URL: http://www. civisbook.ru/files/File/Gobbs.Leviafan.pdf (дата обращения: 25.08.2023).

25. Голуб, И. Б. Русский язык и культура речи : учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования / И. Б. Голуб. - Москва : Логос, 2011. - 343 с. - ISBN 5-94010-023-6. - Текст : непосредственный.

26. Дейкина, А. Д. Роль лингвокультурологического подхода в методике преподавания русского языка как родного, как иностранного и как неродного / А. Д. Дейкина, О. Н. Левушкина. - Текст : непосредственный // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2012. - № 4. - С. 23-28.

27. Дигина, О. Л. Влияние лингвокультурологического подхода на формирование межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку / О. Л. Дигина. - Текст : непосредственный // Lingua Mobilis. - 2009. - № 4 (18). -С. 99-105.

28. Зимняя, И. А. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов / И. А. Зимняя, Е. В. Земцова.

- Текст : непосредственный // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 5.

- С. 14-19.

29. Зимняя, И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентност-ного подхода в образовании / И. А. Зимняя. - Текст : непосредственный // Ученые записки национального общества прикладной лингвистики. - 2013.

- № 4 (4). - С. 16-31.

30. Ионова, А. М. Обучение иноязычному общению в политическом дискурсе на материале идиом в контексте лингвокультурологического подхода / А.

М. Ионова. - Текст : непосредственный // Магия ИННО: новые измерения в лингвистике и лингводидактике : сб. науч. трудов (Москва, 24-25 марта 2017 года) / МГИМО (У) МИД РФ; отв. ред. Д. Н. Новиков. - Москва : МГИМО (У) МИД РФ, 2017. - Т. 1. - С. 600-606.

31. Ионова, А. М. Методика обучения профессионально ориентированному устному общению студентов бакалавриата на основе лингвокультурологи-ческого подхода (направление подготовки 031900 «Международные отношения», немецкий язык) : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ионова Анна Михайловна. - Москва, 2012. - 21 с. -Текст : непосредственный.

32. Казарцева, В. В. Особенности функционирования метафоры в дискурсе итальянских и российских политиков / В. В. Казарцева. - Текст : непосредственный // Вопросы Филологического анализа текста : сб. науч. статей VIII Междунар. науч.-практ. конф., посвященная 65-летию факультета иностранных языков Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева / Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева. - Чебоксары : Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева. - С. 135-141.

33. Канестри, А. Б. Итальянско-русский лингвострановедческий словарь = Dizionario italiano-russo della civilta italiana / Альдо Канестри. - Москва : Русская школа, 2012. - 360 с. - ISBN: 978-5-91696-016-7. - Текст: непосредственный.

34. Кириченко, С. В. О месте лингвокультуремы в терминологическом ряду лингвокультурологии (на примере лингвокультуремы змея в русском и китайском языках) / С. В. Кириченко, Ц. Ван. - Текст : непосредственный // Русский язык в полиэтническом образовательном пространстве военного вуза : материалы II Межвузовской научно-методической конференции, (Санкт-Петербург, 12 декабря 2019 года). - Санкт-Петербург : Федеральное государственное казенное военное образовательное учреждение высшего

образования «Военная академия связи имени маршала Советского Союза С. М. Буденного» министерства обороны российской федерации, 2019. -С. 308-315.

35. Кобозева, И. М. Семантические проблемы анализа политической метафоры / И.М. Кобозева. - Текст : непосредственный // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. - 2001. - № 6. - С. 133-135.

36. Ковшова, М. Л. Словарь лингвокультурологических терминов / М. Л. Ковшова, Д. Б. Гудков. - Москва : Гнозис, 2017. - 192 с. - ISBN 978-5-94244059-6. - Текст : непосредственный.

37. Ковшова, М. Л. Лингвокультурология в современной антропологической парадигме / М. Л. Ковшова. - Текст : непосредственный // Семантический потенциал языковых единиц и его реализация : тезисы докладов Международной научной конференции (Минск, 20-21 октября 2021 года). - Минск : МГЛУ, 2021. - С. 28-29.

38. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина.

- Санкт-Петербург : БЛИЦ : Cambridge University Press, 2001. - 223 с. -ISBN 978-5-358-02636-0. - Текст : непосредственный.

39. Коняева, Л. А. Формирование лингвокультурологической компетенции студентов на основе компетентностного подхода / Л. А. Коняева. - Текст : непосредственный // Вестник Кемеровского государственного университета. -2012. - № 4-3 (52). - С. 277-280.

40. Корнилов, О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов : монография / О. А. Корнилов. - 2-е изд., испр. и доп. -Москва : ЧеРо, 2003. - 347 с. - ISBN 9785982278753. - Текст : непосредственный.

41. Куламихина, И. В. Структурно-функциональная модель иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров вуза / И. В. Куламихина // Электронный научно-методический журнал Омского ГАУ. - 2016. - № 3 (6). - С. 28.

- URL: https://e-iournal.omgau.ru/index.php/vYpuski/2016-god/3-6-iyul-

sentyabr-2016-g/30-statya-2016-3/374-00124 (дата обращения: 25.08.2023). -Текст : электронный.

42. Курьязова, У. А. Критерии отбора лингвокультурологического материала в процессе формирования социокультурной компетенции / У. А. Курьязова.

- Текст : непосредственный // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2017.

- № 1. - С. 148-150.

43. Лакофф, Дж. Метафоры, которыми мы живем / Дж. Лакофф, М. Джонсон. -Москва : Едиториал-пресс, 2004. - 256 с. - ISBN 978-5-382-02047-1. - Текст : непосредственный.

44. Ламзин, С. А. Методические принципы как основа теории обучения иностранным языкам (Синергетический аспект) : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» : дис. д-ра пед. наук / Ламзин Сергей Алексеевич. - Рязань, 2002. -363 с. - Текст: непосредственный.

45. Лернер, И. Я. О методах обучения. - Текст: непосредственный / И. Я. Лер-нер, М. Н. Скаткин // Советская педагогика. - М., 1965. - №23. - С. 115 - 127.

46. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -Москва : Педагогика, 1981. - 186 с. - ISBN 518-20212017-09. - Текст : непосредственный.

47. Луткова, Е. С. Реализация концепции диалога культур при формировании элементарной лингвокультурологической компетенции в элективном курсе профильной школы / Е. С. Луткова. - Текст : непосредственный // Диалог культур. Культура диалога: в поисках передовых социогуманитарных практик : Материалы Первой международной конференции, Москва, 14-16 апреля 2016 года / под общ. ред. Е. Г. Таревой, Л. Г. Викуловой. - Москва : Языки Народов Мира, 2016. - С. 343-347.

48. Лысак, И. В. Междисциплинарность: преимущества и проблемы применения / И. В. Лысак. - Текст : непосредственный // Современные проблемы

науки и образования. - 2016. - № 5. - URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25376 (дата обращения: 25.08.2023).

49. Макаров, В. И. О реактивном употреблении фразеологизмов / В. И. Макаров. - Текст : непосредственный // Литературная и диалектная фразеология: история и развитие (Пятые Жуковские чтения) : к 90-летию со дня рождения Власа Платоновича Жукова: материалы международного научного симпозиума (Великий Новгород, 04-06 мая 2011 года) / Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого. - Великий Новгород : Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, 2011. -Т. 1. - С. 497-500.

50. Макаров, В. И. Лексико-фразеологическая сочетаемость в словарях / В. И. Макаров. - Текст : непосредственный // Ученые записки Новгородского государственного университета. - 2015. - № 3 (3). - С. 3.

51. Маслова, В. А. Лингвокультурология / В.А. Маслова. - Москва : Академия, 2001. - 183 с. - ISBN 5-7695-0745-4. - Текст : непосредственный.

52. Маслова, В. А. Лингвокультурология. Введение : учеб. пособие / В. А. Маслова, У. М. Бахтикиреева. - 2-е изд., пер. и доп. - Москва : Юрайт, 2020. -208 с. - (Высшее образование). - ISBN 978-5-534-06586-2. - Текст : непосредственный

53. Михайлова, Ю. Н. Пространственная метафора в научном дискурсе / Ю. Н. Михайлова - Текст : непосредственный // Аксиологические аспекты современных филологических исследований : тезисы докладов Международной научной конференции (УрФУ, 15-17 октября 2019 г.). - Екатеринбург : Ажур, 2019. - С. 94-95.

54. Михайлова, Т. В. Обучение иностранному языку: лингвокультурологиче-ский подход / Т. В. Михайлова, К. К. Дуйсекова. - Текст : непосредственный // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. - 2019. - № 4 (833). - С. 122-135.

55. Мишатина, Н. Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход : специальность 13.00.02 «Теория и

методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» : автореф. дис. д-ра пед. наук / Мишатина Наталья Львовна. - Санкт-Петербург, 2010. - 48 с. - Текст : непосредственный

56. Мищенкова, Е. А. К вопросу о создании фразеологического минимума для уровней владения РКИ А1 -А2 / Е. А. Мищенкова. - Текст : непосредственный // Русский язык как иностранный: методика молодых : сборник научных трудов молодых исследователей. - Москва : Московский государственный областной университет, 2020. - С. 86-93.

57. Многоязычный словарь современной фразеологии / под ред. Д. Пуччо. -Москва : Флинта ; Рим : Итало-славянская культурная Ассоциация, 2012. -432 с. - ISBN 978-5-9765-1237-5. - Текст : непосредственный.

58. Мосалова, А. И. Методическая модель формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля / А. И. Мосалова. - Текст : непосредственный // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2014. - № 4 (132). - С. 89-96.

59. Москвин, В. П. Русская метафора. Очерк семиотической теории / В. П. Москвин. - Москва : ЛЕНАНД, 2006. - 184 с. - ISBN 978-5-9710-6664-4. -Текст : непосредственный.

60. Некрасова, Т. В. Знаковая модель лингвокогнитивной компетенции языковой личности в сфере профессиональной деятельности / Т. В. Некрасова -Текст : непосредственный // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. - 2014. - № 2 (3). -С. 44-47.

61. Носонович, Е. В. Параметры аутентичного учебного текста / Е. В. Носоно-вич, Р. П. Мильруд. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 2. - C. 8-12.

62. Овчинникова, М. Ф. Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы (английский язык, филологический профиль) : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» : дис. канд. пед.

наук / Овчинникова Марина Федоровна. - Улан-Удэ, 2008. - 206 с. - Текст : непосредственный

63. Пашко, В. Л. Условия развития метафоричности речи детей старшего дошкольного возраста / В. Л. Пашко. - Текст : непосредственный // Пралеска.

- 2015. - № 10 (290). - С. 15-22.

64. Перцева, Н. К. Метафоричность - одно из условий повышения культуры речи школьников / Н. К. Перцева. - Текст : непосредственный // Начальная школа. - 2013. - № 8. - С. 52-55.

65. Пугачева, Л. С. Фразеологический минимум в обучении иностранных студентов-филологов русским фразеологизмам, пословицам и поговоркам (на материале фразеосемантического поля «деятельность человека») / Л. С. Пугачева. - Текст : непосредственный // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2011. - № 129. - С. 192-198.

66. Ричардс, А. А. Философия риторики / А. А. Ричардс. - Текст : непосредственный // Теория метафоры. - 1990. - С. 44-67.

67. Сасина, Н. В. К вопросу реализации лингвокультурологического подхода в обучении иностранному языку / Н. В. Сасина. - Текст : непосредственный // Вестник Полоцкого государственного университета, серия Е: Педагогические науки. - 2011. - № 15. - С. 87-91.

68. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова. - Воронеж : Истоки, 1996.

- 237 c. - ISBN 5-88242-033-4. - Текст : непосредственный

69. Сафонова, В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В. В. Сафонова. - Текст: непосредственный // Иностранные языки в школе - 2001. - № 3. - С. 17-24.

70. Скляревская, Г. Н. Метафора в системе языка / Г. Н. Скляревская. - Санкт-Петербург: Наука, 1993. - 150 с. - ISBN 5-8465-0206-7 / 5846502067. -Текст : непосредственный.

71. Скрынникова, И. В. Манипулятивный потенциал метафоры в опосредованной политической коммуникации / И. В. Скрынникова. - Текст : непосредственный // Когнитивные исследования языка : материалы 8-го Междунар. конгресса по когнитивной лингвистике / гл. ред. серии Н. Н. Болдырев. -Москва : Ин-т языкознания РАН ; Тамбов : Издательский дом ТГУ им. Г. Р. Державина, 2018. - Вып. 34: - С. 425-428.

72. Скрынникова, И. В. Опыт развития метафорической компетенции магистров политических наук и регионоведения / И. В. Скрынникова, Е. Г. Григорьева, А. В. Щеколдина. - Текст : непосредственный // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2019. - Т. 12, № 4. - С. 309-312.

73. Тарева, Е. Г. Обучение межкультурному диалогу как инструмент «мягкой силы» / Е. Г. Тарева. - Текст : непосредственный // Вопросы методики преподавания в вузе: ежегодный сборник. - 2016. - № 5 (19-2). - С. 13-19.

74. Тарева, Е. Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку / Е. Г. Тарева. - Текст : непосредственный // Язык и культура. -2017. - № 40. - С. 302-320.

75. Телия, В. Н. Русская фразеология: Семантический, прагматический и линг-вокультурологический аспекты / В. Н. Телия. - Москва : Школа «Языки русской культуры», 1996. - 288 с. - ISBN 5-88766-047-3. - Текст : непосредственный.

76. Телкова, В. А. Ситуативно-тематический принцип обучения русскому языку в контексте реализации личностно-деятельностного подхода / В. А. Телкова.

- Текст : непосредственный // Учитель для будущего: язык, культура, личность : к 200-летию со дня рождения Ф. И. Буслаева / отв. ред. В. Д. Ян-ченко ; сост. и науч. ред. А. Д. Дейкина, А. Ю. Устинов, В. Д. Янченко. -Москва : Московский педагогический государственный университет, 2018.

- С. 231-235.

77. Утегалиева, Б. Б. Лингвокультурологическая компетенция в профессиональном становлении будущего учителя иностранного языка / Б. Б. Утегалиева, Г. Б. Жумабекова. - Текст : непосредственный // Sciences of Europe. -2021. - № 70-3 (70). - С. 23-25.

78. Хазагеров, Г. Г. Риторика : учебник / Г. Г. Хазагеров, И. Б. Лобанов. - Ростов на-Дону : Феникс, 2004. - 384 с. - ISBN 5-222-04207-3. - Текст: непосредственный.

79. Халупо, О. И. Базовые единицы лингвокультурной компетенции носителя языка / О. И. Халупо. - Текст : непосредственный // Язык и культура. - 2012.

- № 2 (18). - С. 123-131.

80. Харченко, В. К. Функции метафоры / В. К. Харченко. - Москва : Либроком, 2009. - 88 с. - ISBN 5-7455-0677-6. - Текст : непосредственный.

81. Харченкова, И. В. Концепция формирования лингвокультурологической компетенции студентов языковых факультетов на материале креолизован-ных текстов при обучении немецкому языку / И. В. Харченкова. - Текст : электронный // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 6.

- URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=10867 (дата обращения: 02.09.2023).

82. Хахалова, С. А. Современное состояние исследований метафоры в европейской лингвистике / С. А. Хахалова, Е. В. Третьякова - Текст : непосредственный // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2014. - № 2. - С. 74- \83.

83. Чудинов, А. П. Метафорическая мозаика в современной политической коммуникации / А. П. Чудинов ; Уральский государственный педагогический университет. - Екатеринбург : Уральский государственный педагогический университет, 2003. - 248 с. ISBN 5-7186-0127-5. - Текст : непосредственный.

84. Шаваева, Ф. Я. Языковая и художественная метафоры. Специфика функционирования метафоры в художественном тексте / Ф. Я. Шаваева. - Текст : непосредственный // Филологические науки. Вопросы теории и практики. -

- 2016. - № 5. - Ч. 1. - С. 164-167.

85. Щевлякова, Д. А. Доминанты национальной идентичности итальянцев : специальность 24.00.01 «Теория и история культуры» : автореф. дис. д-ра культурологии / Шевлякова Дарья Александровна. - Москва, 2011. - 46 с. -Текст : непосредственный.

86. Шевлякова, Д. А. Символы итальянской национальной культуры на почтовых марках итальянских колоний (1920-1941 гг.) / Д. А. Шевлякова. -Текст : непосредственный // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Гуманитарные науки. - 2020. - № 12 (841). - С. 236-244.

87. Шевлякова, Д. А. К вопросу о национальной идентичности: теоретико-методологические подходы исследования / Д. А. Шевлякова. - Текст : непосредственный // Культура и цивилизация. - 2018. - Т. 8, №2 1A. - С. 248-256.

88. Шевлякова, Д. А. Предметные области в изучении национальной идентичности (на примере Италии) / Д. А. Шевлякова - Текст : непосредственный // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2017. - № 3. - С. 101-110.

89. Щепилова, А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр.яз.» / А. В. Щепилова - Москва : ВЛАДОС, 2005. - 245 с. - ISBN ISBN 5-691-01423-4. - Текст : непосредственный.

90. Языкова, Н. В. Культура и обучение иностранным языкам: лингводидакти-ческий аспект / Н. В. Языкова. - Текст : непосредственный // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: «Филология. Теория языка. Языковое образование». - 2009. - № 1 (3). - С. 95-100.

91. Языкова, Н. В. Элементарная лингвокультурологическая компетенция как цель обучения в рамках филологически ориентированного элективного курса в профильной школе / Н. В. Языкова, Е. С. Луткова. - Текст : непосредственный // Вестник Бурятского государственного университета. -2015. - № 15-1. - С. 211-214.

92. Ярыгин, О. Н. Креативность в аналитической деятельности / О. Н. Ярыгин, С. С. Рудаков. - Текст : непосредственный // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2012. -№ 2 (9). - С. 347-352.

93. Aleshtar, M. T. Metaphoric Competence and Language Proficiency in the Same Boat / M.T. Aleshtar, H. Dowlatabadi. - Текст : непосредственный // Procedia

- Social and Behavioral Sciences. - 2014. - Vol. 98. - P. 1895-1904.

94. Azuma, M. Metaphorical competence in an EFL context: the mental lexicon and metaphorical competence of Japanese EFL students : PhD thesis / M. Azuma. -Текст: элекронный. - University of Nottingham, 2005. - URL: https://core.ac.uk/download/pdf/33565064.pdf (дата обращения: 25.08.2023).

95. Black, M. Models and Metaphor. Studies in language and Philosophy. / M. Black

- Ithaca London : Cornell University Press, 1962. - 278 p. - Текст : непосредственный.

96. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. - Strasbourg : Council of Europe, 2020. - 278p. - URL: https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4 (дата обращения: 25.08.2021). - Текст: электронный.

97. Danesi, M. Second language teaching: A view from the right side of the brain / M. Danesi. - Dordrecht : Kluwer Academic Publisher, 2003. - 172 p. - Текст : непосредственный.

98. Danesi, M. La metafora nel pensiero e nel linguaggio / M. Danesi - Brescia: Editrice La Scuola, 2004. - 176 p. - Текст : непосредственный.

99. Littlemore, J. Metaphoric competence: a possible language learning strength of students with a holistic cognitive style? / J. Littlemore. - Текст: непосредственный. - TESOL Quarterly. - 2001. - №35/3. - Р. 459-491.

100. Low, G. D. Metaphor in education / R.W. Gibbs (ed.). - Текст : непосредственный // The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought. - Cambridge : Cambridge University Press, 2008. - Р. 218-231.

101. Skrynnikova, I. V. Constructing Modern Russian Identity Through Discourse Metaphors / I. V. Skrynnikova, T. N. Astafurova // Science Journal of Volgograd State University. Linguistics. - 2020. - Vol. 19, No. 3. - P. 107-115.

102. Xuemin, Y. A Study of the Relationship Between English Learners' Metaphoric Competence and Writing Proficiency / Yang Xuemin. - Текст : непосредственный. - Asian Journal of Social Science Studies. - 2022. - Vol. 7, No. 6. - Р. 6170.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПРИМЕРЫ ТЕКСТОВ ДЛЯ АНАЛИЗА МЕТАФОРИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

Текст 1. Uè uè, va che domani c'è lo sciopero dei mezzi: tutte le info

Il 31 marzo sciopero dei lavoratori dell'ATM, che incroceranno le braccia "contro la

liberalizzazione, privatizzazione e gare d'appalto dei servizi attualmente gestiti dal Gruppo Atm", ma non solo. Garantite, comunque, alcune fasce di operatività.

Oh raga, lo sapete si che domani c'è lo sciopero dei mezzi? Vi siete organizzati in tempo? Eh attenzione perché tomorrow 31 marzo a Milano i lavoratori Atm incroceranno le braccia, come proclamato dal sindacato Al Cobas. As usual, per tutta la giornata saranno a rischio autobus, tram e metropolitane, con conseguente bordello di auto e di gente in attesa alle fermate. Classiconi. Ovviamente, sono previste le solite fasce orarie garantite.

"L'agitazione del personale viaggiante e di esercizio delle linee di superficie e metropolitane sarà possibile dalle 8.45 alle 15 e dalle 18 al termine del servizio", ha fatto sapere ATM. Al di là di queste fasce orario, peró, potreste rischiare attese interminabili quindi attenzione. Ma a titolo informativo... lo sapete perché si sciopera? Come ricordato da ATM, "lo sciopero è stato indetto contro la liberalizzazione, privatizzazione e gare d'appalto dei servizi attualmente gestiti dal Gruppo Atm e per la reinternalizzazione dei servizi di Tpl in appalto e subappalto, contro il progetto Milano Next, per la trasformazione di Ats Spa in azienda speciale del comune di Milano e il conseguente affidamento diretto in house dei servizi, nonché per la loro gratuità, per la riattivazione del distanziamento tra conducenti e utenti con inibizione della porta anteriore per la salita e la discesa dei passeggeri".

Non solo. Ce n'è di che scoglionarsi, altroché. "Per la pulizia, igienizzazione e sanificazione delle vetture e degli ambienti, per la tutela della sicurezza dei lavoratori più esposti ad atti aggressivi, anche con sistemi di protezione passivi, per la fruizione delle ferie per il personale viaggiante, piani aziendali d'assunzione e trasformazione dei contratti a tempo parziale, per l'aumento di 150 euro netti per tutti i lavoratori, a recupero degli insufficienti aumenti dei contratti nazionali, per ulteriori tematiche di carattere aziendale attinenti, tra l'altro a indennità ferie, turni particolari e vestiario". Insomma, un po' di tutto. Sempre per il 31 marzo è prevista un'agitazione, promossa dalla sigla Osr Faisa Cisal, anche del personale di Autoguidovie, non solo a Milano ma in tutta la Lombardia dalle 18 alle 22. That's all! (https://imbruttito.com/2023/03/30/31-marzo-sciopero-mezzi-info)

Текст 2. Oh bene dai! Finalmente è tornata l'acqua nel Naviglio (nonostante la siccità)

Dal 28 marzo l'acqua è tornata a scorrere rinfrescando i canali a secco da mesi. Prima che arrivi a sciacquare il Naviglio di Milano, pero, passeranno alcuni giorni.

Buone nuove: è tornata l'acqua nel Naviglio Grande. Sapete com'è, visti i tempi qui l'unica acqua che si vede è quella imbottigliata all'Esselunga. Fino a qualche giorno fa potevamo godere della bellezza del fondo dei Navigli, con qualche tenera nutria intenta a procurarsi il cibo, ma alla peggio pure bottigliette di plastica, tessuti, scarpe vecchie e altri rifiuti lasciati da qualche cafonazzo. Nella mattina del 28 marzo, peró, si sono alzate le paratie della diga di Turbigo, punto in cui il Canale industriale diventa Naviglio, e l'acqua è tornata a scorrere rinfrescando i canali a secco da mesi. Prima che si arrivi a sciacquare il Naviglio di Milano passeranno alcuni giorni eh, prima toccherà rimuovere lo sbarramento di bacinizzazione della Darsena, situato nei pressi di San Cristoforo, poi servirá pulire il canale. Per forza.

Intanto il Consorzio di Bonifica Est Ticino Villoresi, che si occupa di tutto il procedimento, fa sapere che "lungo il Naviglio Grande sono state completate le opere nel tratto tra Turbigo e Abbiategrasso, compreso il pontile di Cuggiono per quanto concerne le attività da svolgersi in acqua. Settimana prossima verranno invece effettuate le ultime finiture lungo le murature di sponda tra Abbiategrasso e Milano cosi come anche il completamento delle attività sul Naviglio Pavese a Casarile. Lungo il Naviglio Martesana lavorazioni ultimate eccetto che a Gorgonzola, dove

l'allargamento di via Lazzaretto proseguirá ma extra alveo. Sul Villoresi, tra Vizzola Ticino e Somma Lombardo, si sta completando l'impermeabilizzazione del fondo". Ok, buono a sapersi.

Oh, comunque il problema siccità resta eh ! Non illudiamoci per cosi poco. Dati Arpa Lombardia alla mano, la situa per l'agricoltura lombarda non è per niente good. "Ad oggi siamo già a meno 56% di risorse idriche rispetto a quelle mediamente attese in questo periodo negli anni passati", ha detto Valeria Chinaglia, direttrice generale del Consorzio. Per capirci, l'anno scorso di questi tempi la percentuale era intorno al 50%. "A mancare, anche quest'anno, sono stati soprattutto i depositi di neve, il cui scioglimento garantisce acqua nei mesi estivi. E anche i nostri principali serbatoi, i laghi, sono messi male. I due grandi laghi a cui ci riferiamo, il Maggiore e il Como, sono rispettivamente al 38% e al 19% del loro riempimento. Adesso l'unica salvezza sarebbe una primavera di precipitazioni, che peró dovrebbero essere molto copiose".

Eh figa, la primavera piovosa ci romperebbe un po' il cazzo, ma visto il periodo ce la faremmo prendere bene. Pare infatti che aprile potrebbe improvvisarsi un po' crazy, con venti, piogge e persino neve. Una certezza, comunque, resta: a Pasquetta il tempo farà sicuramente cagare. Classicone. (https://imbruttito.com/2023/03/30/acqua-naviglio-grande-siccita).

Текст 3. A Rimini c'è un ragazzo che vive (per scelta) senza casa e senza soldi: "Vivo di baratto e sono felice"

Simone D'Antonio è un 35enne romagnolo che ha trovato la felicità vivendo senza soldi e senza casa. Fa qualche lavoretto ogni tanto, giusto per barattare un po' di cibo o un posto per la notte. Ma gli capita anche di dormireper strada. "Ho trovato una nuova ricchezza".

Il mondo è bello perché è vario, dicevano i nostri nonni. E infatti ció che rende felice uno, non appaga un altro. Banalità? Certo, ma serve ricordarlo per affrontare la storia di Simone D'Antonio, 35enne romagnolo che ha trovato la sua felicità vivendo senza soldi e senza casa. "What?", direte voi. Dove dorme? Come fa a mangiare? Piano, ora ci arriviamo. Simone from Verucchio, provincia di Rimini, non si è trovato per strada a causa di qualche problema o infelice congiunzione astrale. La sua è proprio una scelta di vita fatta ben sei anni fa, come ha raccontato a Rimini Today.

"Potrei avere anche domani un lavoro, ma non è quello che voglio", ha spiegato Simone, intervistato dal sito. Il 35enne aveva una vita normalissima: per un po' ha gestito un pub, poi ha fatto il rappresentante per un'azienda di San Marino che produce ghiaccio, ha lavorato pure come cameriere e collaboratore in un centro nautico. Aveva una casa. Poi, peró, evidentemente si è rotto il cazzo e ha capito che il senso della sua vita era un altro. "Quando ho iniziato questo percorso all'inizio forse sono stato un po' incosciente, soprattutto per i rischi che corri se non hai esperienza. Poi ho trovato un mio equilibrio e ora non voglio tornare indietro". Oh, non è che sta in panciolle all day long eh. Fa qualche lavoretto in giro, taglia l'erba, aiuta un bimbo disabile, fa fare ginnastica, ma guai a dargli dei soldi. Piuttosto, meglio qualcosa da mangiare o un posto in cui dormire. Insomma, al cash Simone preferisce il baratto. Si perché Simone ha fatto studi in pedagogia e spesso lavora come educatore in varie cooperative. Non troppo eh, giusto quei 3-4 mesi l'anno che gli servono per pagare il cibo e le ricarice del cellulare". Uno smartphone vecchissimo, ma utile per le robe basic.

Una libertà, questa, che gli consente di avere tantissimo tempo libero, che Simone sfrutta per partecipare a eventi culturali e - ad esempio - imparare a suonare la chitarra. Le giornate non sono mai uguali l'una all'altra: passeggia, va a visitare i nipotini o sua mamma. Una mamma "che all'inizio non capiva, ma negli ultimi due anni abbiamo ricucito un ottimo legame". Eh, ci sta. Anche perché la mamma si domanda dove dorma il figlio ogni notte. Ma Simone lo decide di giorno in giorno, senza sbatti. "A volte trovo un divano da amici e conoscenti, ma spesso sono fuori". In mezzo alla strada, col sacco a pelo.

Simone ha tutto ció di cui sente di aver bisogno, e se vuole andare in vacanza lo fa. Basta organizzarsi. Tipo, a febbraio è partito in bici, ovviamente senza un euro. "Avevo sentito parlare del Carnevale Europeo delle Maschere Zoomorfe e ci volevo andare, cosi ho preso la bicicletta e sono andato fino a Isernia". A Isernia ha piazzato una tenda e si è fatto subito notare. "Mi hanno subito adottato ed è stata una bellissima esperienza". E proprio a IsNews ha rivelato: "Non sono un hippie, ma l'ultimo dei francescani". Al sito di Isernia ha confidato: "Sono più le volte che dormo fuori in tenda rispetto a quando riesco a stare su un divano da amici, ma cosi sento di non essere ricattabile in

alcun modo, capisci? Sono libero, per davvero. Ho scelto di lasciarmi alle spalle tante cose, ma ho trovato un altro tipo di ricchezza: quando un vecchietto dai capelli bianchi mi racconta una storia, o quando incontro delle persone con cui riscoprire il valore dell'umanità, dell'ospitalità, della condivisione".

Insomma raga, una scelta estrema ma... alla fine conta solo l'happiness. (https://imbruttito.com/2023/03/29/rimini-ragazzo-senza-casa-senza-soldi).

Текст 4. I milanesi fuggono dal centro città: le case adesso si cercano in periferia

Seconde una ricerca Unipol elaborata da Ipsos, un terzo dei milanesi, nei prossimi due anni, vuole cambiare casa, e chi abita dentro la prima cerchia si sposterà verso quartieri periferici ben serviti dai mezzipubblici. Parliamo del 73% eh, micapochi.

Una volta vivere in centro era una figata, ti sentivi in the middle of the world. Avevi i collegamenti, il business, la movida, lo shopping. Tuscoss. Oggi, la combo pandemia-prezzi folli ha ribaltato completamente la situa. Tanto che i milanesi dal centro stanno scappando a gambe levate. Via via via. Ce lo dicono i numbers: secondo una ricerca Unipol elaborata da Ipsos, un terzo dei milanesi, nei prossimi due anni, vuole cambiare casa, e chi abita dentro la prima cerchia si sposterà verso quartieri periferici ben serviti dai mezzi pubblici. Parliamo del 73% eh, mica pochi. Bella la comodità, la movida, il bussiness, ci mancherebbe: ma figa che prezzi! Meglio decentrati, ma con un po' di cash ancora nel portafogli.

Ormai solo un misero milanese su quattro desidera vivere nel centro storico: gli altri puntano a quartieri come Dergano, Nolo, Isola e Città Studi (43%) ma c'è pure un 30% che sceglie volentieri l'hinterland, purché ben collegato. Insomma, il centro centro non se lo fila più nessuno. C'è di buono che questi dati raccontano di una città che merita al di là del centro storico, una City bella tutta, con zone un po' decentrate ma comunque super vivaci. Naturalmente il primo fattore di scrematura per chi vuole acquistare è il prezzo (67%): con il rincaro di qualsiasi cosa, la gente normale non ce la fa a spendere un milioncino per un bilocale vista Duomo. Anche perché il secondo criterio di scelto è la metratura (41%): se c'è una cosa che ci ha lasciato la pandemia, è il desiderio di abitazioni ariose, spaziose, dove volendo si puô stare a cazzi propri dal resto della family. Quindi: meglio vivere un po' fuori, ma spendere meno per case più grandi. Il 39% punta sulla luminosità, e questo dato ci racconta soprattutto le nuove esigenze di chi ormai lavora fisso (o quasi) da casa. Servono ambienti più comodi, pratici, vivibili. E poi tira ancora tantissimo il verde: i milanesi sbarellano per giardini e spazi esterni, che tanto ci sono mancati durante i lockdown.

Ma nella decisione di spostarsi un po' fuori, pesa anche il bisogno di maggiore sicurezza. Il centro centro non viene percepito come un luogo particolarmente sicuro, e i dati lo confermano: secondo le ricerche Areu, nel mese di ottobre risse, rapine e aggressioni si sono concentrate proprio nel centro storico, a Garibaldi, sui Navigli e in Stazione Centrale, molto di più rispetto a zone storicamente dark come via Padova, Corvetto o San Siro. Tra i dati più interessanti della ricerca Unipol, anche la preferenza per un'abitazione di proprietà. Per quanto i prezzi siano spesso proibitivi, si desidera investire in immobili a Milano, che con il 67% delle preferenze è la prima città, tra quelle metropolitane oggetto dell'indagine Change Unipol, con la più alta propensione all'acquisto.

Che dite Imbruttiti, ci confermate la tendenza? Siete tra i pochi fedelissimi del centro o state puntando alle periferie? (https://imbruttito.com/2022/11/03/milanesi-centro-citta-case-periferia).

Текст 5. RICORDA ITALIANO: L'ITALIA TI ASPETTA

La notizia è scarna, ma significativa. Franco Malerba, il primo astronauta italiano, al ritorno in patria ha smarrito la valigia contenente i cimeli che aveva portato con sé durante il volo spaziale. Il fatto è avvenuto all'aeroporto Cristoforo Colombo di Genova. Sbarcato da un volo da Londra, dove aveva fatto scalo proveniente da Orlando (Florida), Malerba ha rilasciato le dichiarazioni di rito, parlando dell'"arricchimento spirituale" derivato dalla permanenza nello spazio. Poi si è girato, e si

è accorto che il suo bagaglio non era stato riconsegnato. Dentro, per la cronaca, stavano: la bandiera italiana portata in orbita, da consegnare al presidente della Repubblica Oscar Luigi Scalfaro; una seconda bandiera italiana da regalare al presidente e al direttore dell'Agenzia Spaziale Italiana; il gonfalone della citta di Genova; la camicia con lo stemma della Nasa indossata durante il volo sullo

Shuttle, e destinata al presidente del Consiglio Giuliano Amato; biancheria e effetti personali.

Diciamo subito che l'episodio non deve indurre a commenti futili come "volare nello spazio è più facile che volare sulla terra". È, invece, da meditare. Franco Malerba, campione di tutti "gli italiani con valigia", tornando in Italia è rimasto senza valigia. Forse credeva, volando nel cosmo, di lasciarsi alle spalle le preoccupazioni italiane, ma si illudeva: l'Italia, quando non ti puó seguire, ti aspetta. Ti aspetta con pazienza; che tu sia stato in vacanza in Provenza o in orbita intorno all'equatore, prima o poi ritorni.

Molte migliaia di italiani, ogni giorno, provano questa sensazione; dopo aver trascorso un paio di settimane serene in Paesi dove le valigie ricompaiono, le poste funzionano e gli uomini politici non sono onnipresenti, rientrano in patria, e si sentono vittime di un'imboscata.

A chi ritorna - a meno che non torni da Paesi con i quali ogni confronto è improponibile -tutto appare improvvisamente complicato e caotico. Questo accadeva anche prima che la vita pubblica italiana assumesse i contorni di una tragedia greca. Prendiamo il linguaggio; l'Italia adotta nuove espressioni in codice con una velocitü straordinaria. Chi è rientrato dall'estero negli ultimi tempi ha trovato la nazione che discuteva appassionatamente, e in rapida successione, di; Gip, Dia, Dau, Dna, Cobar, Coir, Csm e Cocer, sigle per cui i vocabolarii sono diventati assolutamente inutili ("Cocer", pagina 213 del dizionario Petrocchi: "Di cose da mangiare. Ridurle meglio mangiabili col fóco.

Cocer la carne nella pentola, sulla gratella, arrosto, in umido, nel tegame, in fricassea, in stufa, in padella"). Tangentopoli, se non altro, è un nome che si capisce.

Per tutti questi motivi, ripeto, la vicenda dell'astronauta appare simbolica. Perché, in modo perverso, ristabilisce un principio: la condizione di italiani è perpetua, e non prevede possibilitü di fuga. Malerba Franco, coniugato con prole, aveva provato ad allontanarsi più di altri, e si era distratto. Perché, ad esempio, ha consegnato la valigia? Perché non ha viaggiato con la camicia da astronauta indosso, il gonfalone in mano e le bandiere sulle spalle, mostrando cosi la saggezza antica degli italiani che trascinano a bordo, spacciandolo come bagaglio a mano, anche un baule di un metro per due, convinti che se lo consegnano al checkin non lo rivedranno mai più? L'unica spiegazione è che la lunga assenza e la lontananza l'avessero addolcito, facendogli dimenticare che posto è l'Italia.

Un posto, per cominciare, dove molti amano lamentarsi, ma pochi sembrano interessati a sapere come altri Paesi hanno risolto i problemi in cui noi ancora ci dibattiamo. La maggioranza degli italiani preferisce le chiacchiere, le battute, le accuse generiche e i confronti ridicoli che sa scovare sulle pagine di un giornale americano, desumere dalla copertina di un settimanale tedesco, leggere nella scortesia di un cameriere francese.

In questo gioco siamo imbattibili. Frasi come "siamo in serie A, siete in serie B" ci piacciono immensamente, perché spingono verso il piagnucolamento nazionale, cui segue il soprassalto d'orgoglio, che a sua volta lascia il posto alla disperazione più cupa, che infine sfocia in una cena con amici, al termine della uale qualcuno proclama che, in fondo, non se ne andrebbe dall'Italia per tutto l'oro del mondo (B. Severgnini. Gli italiani con la valigia).

Текст 6. TRANSIBERIANA, LUNA DI MIELE IN QUATTRO

Quello che state leggendo è stato scritto su un taccuino in mezzo a due cucchiai piccoli, un cucchiaio grande, una bottiglia di acqua minerale russa, un pacchetto di salviettine detergenti e tre bustine di té usate che Liuba si rifiuta di portare via. Qui dovrei essere più preciso, perché di Liuba ce ne sono due; quella che si rifiuta di portare via le bustine del té è Liuba Grande, che quando passa nel corridoio con i fianchi spolvera contemporaneamente il finestrino e la porta dello scompartimento. L'altra è Liuba Piccola, che fuma Marlboro e sorride a tutti gli uomini sotto i trent'anni.

Questo, più che un reportage, è una confessione: come un marito possa portare una moglie in viaggio di nozze su un treno per 9001 chilometri, tant'è la distanza da Mosca a Pechino, in seconda classe, ossia con due sconosciuti dentro lo scompartimento. L'unica giustificazione che posso addurre è che la seconda classe è una trovata dei russi, e la Transiberiana è una tentazione pericolosa: attraversa quasi cento gradi di longitudine, sei fusi orari e impiega sei giorni, un'ora e 41 minuti. Parte da Mosca alle 23.50 il venerdi sera e arriva a Pechino il venerdi successivo alle 6.31 del mattino.

Si mangia malissimo, ci si puô lavare soltanto approssimativamente, la sosta più lunga è di quindici minuti, e i russi fanno di tutto per convincervi che potevate passare le vacanze altrove. Peró è un viaggio straordinario, e se la moglie sorride ancora alla stazione di Pechino è una moglie straordinaria, e forse avete fatto bene a sposarla.

Dalla stazione Jaroslavl di Mosca partono i treni diretti in Siberia, e le facce della gente che aspetta non lasciano molti dubbi in proposito. Seduta sulle valigie più grosse che io abbia mai visto, una turba di tartari, buriati, coreani, mongoli, kirghisi e uzbechi, in compagnia forse di qualche russo genuino, attende impassibile sotto le luci al neon. Non ha l'aria di aspettare una partenza imminente: ha l'aria di aspettare e basta.

Il nostro treno attende sul binario cinque. È verde, come un qualunque Milano-Napoli, e porta il numero 20 e la scritta Mosca-Pechino. Un inglese carico di macchine fotografiche sta informando un compagno di viaggio che la Transiberiana è l'unico collegamento terrestre dall'Europa Occidentale all'Oceano Pacifico: i russi stanno costruendo una strada ma non è ancora finita, e anche quando sara finita sara sempre meno affidabile della ferrovia: la neve si toglie meglio da due rotaie che da una carreggiata. Avrei voluto ascoltare ancora, senonché mia moglie, che è gia salita

sul treno, sbuca dal finestrino e informa sorridendo che "siamo in quattro, il bagno è microscopico e c'è una radio che urla in russo". E tutto vero, naturalmente (B. Severgnini. Gli italiani con la valigia).

Текст 7. LA REPUBBLICA SUL MARE

Muggia (Trieste) - Non potevano scegliere meglio, gli oscuri disegnatori di confini: l'Italia, in questo angolo di Adriatico, inizia con una magnifica vegetazione e due cartelli scrostati. Sono i simboli della Repubblica sul mare, benedetta da Dio e manomessa dagli uomini. Non definitivamente rovinata, non irreparabilmente compromessa: semplicemente trascurata nei dettagli, da un popolo simpatico che si compiace del proprio pressapochismo. Leo Longanesi, secondo cui "gli italiani preferiscono l'inaugurazione alla manutenzione", sarebbe soddisfatto davanti a questa frontiera: il pannello che annuncia le regole stradali della Repubblica è montato sopra sei pali arrugginiti; il cartello sottostante (divieto di svolta a sinistra) è scolorito e malconcio.

"Il guardrail dell'autostrada che scende dal Brennero è peggio" spiega un pensionato di Udine che osserva i miei studi sulla ruggine. "E lassù la cosa è più grave: tedeschi e austriaci si accorgono subito di queste trasandatezze; gli jugoslavi, poveretti, hanno ben altro cui pensare." Prima di procedere diró come mai, in un mattino radioso di luglio, un giornalista che vive occupandosi di politica estera si trova a parlare di ruggine con un Pensionato di Udine uscito da un campeggio. Il motivo è questo: convinto che l'Italia sia un luogo misterioso dove accadono cose irragionevoli, cose splendide e cose semplicemente esilaranti, ho deciso di percorrerne l'intero perímetro. Non è mia intenzione condurre un'inchiesta approfondita: né sui cartelli di Muggia, né

sui campeggiatori di Udine, né su quant'altro mi aspetta sulle sponde della penisola. L'intenzione è un'altra: vedere cosa trovo per strada, e raccontarlo.

Molti hanno provato in passato, anche se non tutti sono partiti da Muggia. Una folta schiera di scrittori stranieri, ognuno dei quali ha lasciato almeno una frase storica: Montaigne, Montesquieu, Goethe, John Ruskin, Stendall e Samuel Johnson, quel matto di Shelley e Robert Browning, il quale si diverti tanto da volersi suicidare ("Squarciate il mio cuore" disse "e dentro vedrete scritto Italy").

Tra gli scrittori italiani, Guido Piovene, Guido Ceronetti e Saverio Vertone, ognuno dei quali ha tratto dal viaggio una serie di sconsolate conclusioni. Tra i giornalisti, infine, la palma del più ardito va a Michele Serra, il quale nell'agosto 1985 perse quattro chili viaggiando da Ventimiglia a Trieste con una Panda offerta dalla Fiat, e ha poi raccolto in un libro intitolato Tutti al mare gli articoli usciti su l'Unita.

Per evidenti motivi ideologici, viaggiando per conto di il Giornale, non posso che intraprendere il giro inverso: partenza da Trieste; arrivo, se tutto va bene, a Ventimiglia.

A Trieste sono giunto dalla Jugoslavia, dove mi sono spinto per due motivi. Innanzitutto, per guardare l'Italia da Capod'istria. Vista all'orizzonte, verde tra cielo e mare, sembra un posto delizioso e semplice, e occorre partire con questi sentimenti per affrontare un mese di ingorghi, deviazioni e

"limiti di velocitü trenta chilometri orari" dimenticati sul posto dopo lavori stradali finiti nell'8б. L'altro motivo è ancora più importante: far benzina. La benzina slovena, infatti, costa soltanto 830 lire al litro, molto meno della nostra. E a noi italiani, è cosa nota, i risparmi che implicano una dose di evasione fiscale (dalla benzina oltre confine ai duty-free shops) piacciono immensamente, in quanto ci confortano nella nostra convinzione d'esser furbi. Ecco perché, da bravo italiano, prima del "viaggio in Italia" vado a riempire il serbatoio a Capodistria. Da laggiù

vedo l'Italia spuntare oltre il mare, oltre canotti e petroliere, oltre le bandiere jugoslave che sventolano sull'Autopark Jadranka. Con il pieno di benzina, dopo un respiro profondo, giro l'automobile e parto.

Del confine, ho giü detto. Dopo i pali arrugginiti, e due finanzieri con la camicia aperta che parlano di calcio, ci sono due campeggi. Dopo i campeggi, la strada che porta a Trieste segue il mare; azzurro, incantevole, appena increspato. Viaggio con il finestrino aperto e Radio Capodistria accesa; un presentatore, per riempire i lunghi minuti in cui le dediche non arrivano, ripete che il programma è sponsorizzato da una cooperativa agricola di Nova Gorica. Sugli scogli centinaia di persone, invece di telefonare a Radio Capodistria, prendono il sole. Altrettante sono sdraiate sul muricciolo al lato della strada, sebbene ci siano ancora scogli liberi. Anche questo è un mistero italiano, a pensarci bene: la forza misteriosa che attira i bagnanti a un metro dall'asfalto è la stessa che in montagna spinge intere famiglie a consumare il pic-nic a un passo dai tubi di scappamento delle automobili, quando ci sono intere vallate a disposizione (B. Severgnini. Gli italiani con la valigia).

Текст 6. Devi fare l'abitudine al silenzio e al fracasso. Passi di colpo dalle corti ovattate al canal Grande strombazzante di barche da trasporto, dalla gondola solitaria alla flotta di serenate, con la fisarmonica e i turisti che battono le mani a ritmo e il baritono cicciobombo con la voce irrigata dalle ombre. I gondolieri hanno un clacson portatile nell'ugola: una gondola in arrivo non fa rumore, perció quando sono vicini a una svolta a gomito avvertono gridando "óe pópe!" : il pope non è un sacerdote ortodosso, è il posto di voga a poppa. Ci sono specchi convessi per evitare gli scontri, e segnali stradali con i limiti di velocitü per le barche a motore. Sembrano di un'altra epoca automobilistica: in canal Grande il massimo consentito è di 5 km/h, in canale della Giudecca 11 km/h, in bacino san Marco 20 km/h. Poliziotti, tassisti, ambulanze e servizi funebri si spostano rombando in motoscafo. Se sei curiosa di vedere le lance rosse dei pompieri con i tubi spara-acqua fissati a bordo, le trovi ormeggiate sotto gli archi della caserma centrale, a Ca' Foscari.

Le sirene dilatano le navi in lontananza, propagano il porto espandendolo in aria. Le piraterie dei gatti ti svegliano di notte. Si sfidano a duello latrandosi in faccia, miaolano in calore. I gatti sgattaiolano, i cani si accaniscono, i topi stopaiolano di nascosto: di notte, verso l'una, le pantegane escono nelle calli a bucare i sacchi di plastica della spazzatura esposta all'aperto, si tuffano nei canali, li attraversano a nuoto per raggiungere giacimenti di pattume. Pantegana deriva da mus ponticus, ratto marino del Ponto Eusino; sono zoccole orientali, nel Medioevo hanno imbarcato la peste nera dal mar Nero, nascosta nel morso dei loro pidocchi sulle galee cariche di merci. La chiesa del Redentore alla Giudecca e la Madonna della Salute sono templi dedicati alla sconfitta dei topi pestiferi, monumenti alla derattizzazione. Giri con le poesie di Pascoli per collaudare dal vivo le sue trascrizioni fonetiche del linguaggio degli uccelli. Tortore monovocaliche hanno imparato soltanto la w, si salutano per nome, si chiamano tutte Turturu. Capinere, merli, rondoni, storni, usignoli, oggetti cinguettanti non identificati, nidi di ocarine, rami fioriti di pifferi, fischietti arbitrali con le zampe.

Il decollo dei piccioni frulla come l'avviamento di un motore imbolsito, una marcia che non ingrana. I passeri ti rubano le patatine senza far rumore mentre bevi un aperitivo all'aperto.

D'estate le microseghe elettriche delle cicale sono spie rivelatrici, segnalano alla centrale i giardini nascosti fra le case. I servizi segreti le hanno sparse a pioggia come cimici elettroniche dagli elicotteri (T.Scarpa. "Venezia è unpesce ").

Текст 9. Se vuoi guadagnarti i sapori di Venezia, devi essere capace di morderne anche i bocconi di alfabeto, arrotolare i suoni sulla lingua, masticare un po' del suo dialetto. Una parola veneziana la usi giü, molte volte al giorno: ciao, abbreviazione di s 'ciavo, schiavo vostro. Osserva,

di passaggio, che l'italiano nicchia sul suono di questo incontro di consonanti, s e c, bisogna scriverlo con l'apostrofo, s'ciavo. Non so tu, ma io ho sempre un attimo di esitazione a pronunciare scentrato e scervellato alla stessa maniera di scellerato e sceriffo. Un'altra parola di origine veneziana che ha fatto il giro del mondo è ghetto: deriva da getto, gettare, perché nell'isola che venne riservata cinque secoli fa alla comunitü ebraica era attiva una fonderia. Disponendo di uno spazio limitato, gli ebrei hanno dovuto svilupparsi in altezza: le case del Ghetto, a Cannaregio, raggiungono il settimo, l'ottavo piano, veri grattacieli d'epoca. Prova a mimetizzarti da veneziana, o meglio da veneta della terraferma, perché di sicuro non riuscirai a pronunciare perfettamente la frase che ti sto per suggerire. Quando sei a Rialto, da una o dall'altra parte del ponte, chiedi in giro: capo, ghe xé un bücaro qua vissмn? ("truovasi una bettola nel circondario, messere?"). Mi raccomando: la e di xé è una e chiusa. Quanto alla famigerata x, è una trascrizione tradizionale ma equivoca di una semplice esse dolce settentrionale (consonante fricativa sonora dentale-alveolare): quella di rosa, per intenderci. Dopo che gli avrai sillabato questa domanda, il passante ti guardera un po' stranito, mangera subito la foglia: valutando la tua stramba inflessione si chiedera se per caso hai soggiornato per qualche giorno a Rovigo, o Belluno, o Verona.

Le vetrinette dei bücari ti offrono mezze uova sode, rotolini di acciughe, zampe di granchio, olive all'ascolana, arancini di riso, polpettine, saltimbocca di carne in umido, nervetti, sardelle fritte, masanéte, folpi, baccak mantecato, cipolle, coppa di toro, prosciutto di cervo, quadratini di mortadella, cubetti di mozzarella condita, parallelepipedi di gorgonzola. Naturalmente vanno innaffiati con un'ombra, un bicchiere di vino che una volta si spillava direttamente dalla botte dietro il banco (T.Scarpa. "Venezia è unpesce ").

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Материал для беседы со студентами

Начиная с самого рождения, человек попадает в метафорический дискурс: первые фразы, которые он слышит, глубоко метафоричны («не трогай конфеты, это кака», «утюг кусается»). Как видите, речь идет о тех ситуациях, когда мы называем явление не напрямую, а образно, сравнивая его с уже понятными ребенку явлениями. Можете ли вы вспомнить подобные примеры из вашего опыта?

Для чего это происходит? Во-первых, таким образом мать, транслирует собственный жизненный опыт, проводя аналогии между объективной реальностью и реалиями, уже знакомыми ребенку. Неудивительно, что метафоричны и первые осознанные фразы младенца: когда возникает необходимость номинации нового предмета, он зачастую оперирует уже узнанными понятиями.

Метафоры окружают человека постоянно: в названиях окружающих предметов, в подростковых кличках (давайте вспомним самые яркие клички, с которыми вы сталкивались), в ласковых прозвищах (зайка, рыбка и т.д.), в научной терминологии (звуковые волны, языковая семья и т.д.). Метафорично самопознание человека и его постоянное самосоотнесение с различными социальными ролями, когда человек проецирует на себя (и на окружающих) некий образ, устоявшуюся модель поведения и решает, насколько хочет (или может) ей соответствовать. Здесь мы можем вспомнить пресловутые фразы «ты же девочка» или «мужчины так не поступают» и подумать, какие образные стереотипы кроются в этих фразах за словами «девочка»/ «мужчина»: скромность, сдержанность/эмоциональная закрытость, решительность и т.д.

Сравнивая образы из разных семантических сфер между собой, мы узнаем нечто новое как о том, что мы сравниваем, так и о том, с чем мы сравниваем.

Так, в метафоре типа Giovanna e un'oca (Джованна - гусыня, т.е. глупая) мы не только приписываем человеку некоторые признаки животного, но и животное наделяем человеческими качествами, антропоморфизируем его. При этом мы понимаем, что в этом случае происходит сравнение человека не столько с животным, сколько с человеческими представлениями о нем, с его образом, закрепленным в нашем культурном сознании. Фактически мы строим новую метафору на старой, уже занявшей свое место в картине мира носителей данной культуры; это позволяет нам представить саму картину мира в виде бесконечной цепочки метафор, которая, как код ДНК, хранит в себе информацию о более ранних представлениях человечества о мире, и каждый новый ее элемент не только обогащает ее, но и становится базой для новых метафорических переосмыслений действительности.

В школе мы все учились на литературе искать метафоры в художественных текстах, отличать их от подобных риторических фигур, пытались ответить на вопрос «а что автор здесь имел в виду». В современной науке распространено другое понятие метафоры как базового когнитивного механизма. Согласно этой теории, окружающий нас мир, материальный и идеальный, представляется в виде системы концептов, а метафора — это способ выражения отношений между разными концептами. Авторами этой теории являются Джордж Лакофф и Марк Джонсон, американские ученые. Они представили модель так называемой концептуальной метафоры. В этой модели выделяются сфера-«источник» ( то, с чем мы сравниваем) и сфера-«мишень» (сфера-«цель», то, что мы сравниваем). В результате установления метафорических отношений между «мишенью» и «источником» первый домен получает новую трактовку. Проведение аналогии между ним и «источником» позволяет найти и акцентировать в «мишени» новые признаки и функции. Домен-«источник» выступает в роли активирующего компонента для образного переноса, позволяющего более полно раскрыть семантический потенциал «мишени», создать новые контекстуальные отношения между самостоятельными понятийными сферами.

Давайте разберем это на уже приведенном выше примере Giovanna è un 'oca. Здесь сферой-мишенью будет являться Giovanna, ЧЕЛОВЕК, а сферой-источником - гусыня, ЖИВОТНОЕ. Этот пример позволяет нам не только увидеть, как качества животного транслируются на человека, но и сделать вывод о том, как видят образ гусыни итальянцы и русские - здесь наше национально-обусловленное представление совпадает. Но самый главный вывод, который мы должны здесь сделать - это то, что для человека свойственно осознавать собственные качества через сопоставление его с животными. То есть, мы можем представить метафору Giovanna è un 'oca в виде концептуальной метафоры ЧЕЛОВЕК - это ЖИВОТНОЕ. Вы можете вспомнить в итальянском или в русском языке образные выражения, построенные на этой концептуальной модели?

В этой модели принципиально новым является проведение аналогии не между двумя единичными элементами, а между целыми сферами понятий. В процессе одностороннего переноса признаков «источника» на «мишень» (метафорической проекции, как его определяют Дж. Лакофф и М. Джонсон) транслируется не столько совокупность некоторых признаков «источника», сколько сама структура знаний и представлений человека о сфере-«источнике». Очевидно, что сфера-«источник» по сравнению со сферой-«мишенью» более изучена, близка и понятна говорящему, иначе ее нельзя было бы использовать для познания мира. Сфера-источник, как правило, максимально конкретна и предметна, а сфера-мишень, наоборот, зачастую представляет собой некоторое отвлеченное, неконкретное понятие; именно это противопоставление «неконкретное - это конкретное» («непонятное - это понятное») стимулирует возникновение метафоричных отношений между элементами разных семантических сфер.

Часто встречаются в самых разных языках концептуальная метафоря - это «la discus-sione è una guerra» (СПОР - это ВОИНА), он демонстрирует характерную для европейской культуры тенденцию говорить о споре, используя военную терминологию. В итальянском языке данная концептуальная метафора реализуется в таких единицах, как, например, «attaccare i punti deboli della argomentazione» (досл. нападать на слабые места аргументации), «sparare» (esprimere opinione) (досл. выстрелить, выпалить в значении высказаться), «distruggere gli argomenti» (разбить доводы в пух и прах), «colpire il segno con le critiche» (попасть в цель критикой), «vincere la discussions» (победить в споре) и т.д. Давайте попробуем вспомнить еще примеры, когда мы говорим о споре, как о войне на разных языках?

Метафорические аналогии помимо своей роли как источника знаний о характере ментальных операций, свойственных представителям, которые оперируют конкретной языковой системой, могут стать источником новых терминов, что особенно актуально в условиях интенсивного развития технологий. Так, концептуальная метафора «il volo è un nuoto» (ПОЛЕТ это ПЛАВАНИЕ) с развитием воздушного транспорта породила целый ряд родственных терминов, структурно соотнесенных с семантическим полем «nuoto» (плавание), начиная от «aeronauta» (аэронавт, досл.воздухоплаватель) и «cosmonauta» (космонавт, дословно космоплаватель) до «astronave» (космический корабль).

Обратите внимание, что приведенные примеры мы ни в русском языке, ни в итальянском не воспринимаем как метафоры. Это связано с естественным процессом постепенной утраты метафорой ее семантической новизны, контекстуальной обусловленности и превращения ее в «мертвую метафору» - лексическую единицу, основанную на образном переносе, обладающую устойчивым прямым значением, зафиксированную в толковых словарях. Примерами мертвых метафор (metafore morte o lessicalizzate) в итальянском языке могут служить следующие коллокации: ilpiede della montagna (подножие (досл. нога, ступня) горы), le onde del suono (звуковые волны) и т.д. Можете вспомнить еще примеры подобных мертвых метафор в русском и итальянском языке?

Таким образом, мы сегодня приходим к выводу, что изучая метафоры, мы можем получить знания о том, как люди познают мир, проследить, как видели мир наши предки, узнать о ценностях своего этноса и страны изучаемого языка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Таблица успеваемости ЭГ и КГ

Студенты Баллы

ЭГ (итал-171) КГ (итал-172)

Студент 1 5 5

Студент 2 5 5

Студент 3 5 5

Студент 4 5 5

Студент 5 5 5

Студент 6 5 5

Студент 7 5 5

Студент 8 3 4

Студент 9 4 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

Анкета участников опытно-экспериментальной работы

1. Как вы считаете, в каких стилях общения уместнее всего использовать метафорические единицы? Выберите один или более ответов

о художественный стиль о публицистический стиль о научный стиль о разговорный стиль

2. С какой целью вы употребляете метафоры при общении на родном языке? Дайте ответ в свободной форме.

3. Используете ли вы метафоры при письменной коммуникации на итальянском языке. Выберите один из предложенных ответов.

о Да

о Нет

о Затрудняюсь ответить

4. Встречаете ли вы метафоры на занятиях по итальянскому языку в университете? Если да, то в каких текстах? Выберите один или более ответов

о Публицистические тексты для чтения о Диалоги-образцы о В аутентичных видеоматериалах о Не замечал метафорические единицы

5. Если вы встречаете в тексте/звучащем тексте на итальянском языке метафоры, всегда ли они вам понятны? Выберите один из вариантов ответа

о Обычно понятны, могу интуитивно догадаться о их значении, уверен(а), что всегда правильно их могу интерпретировать

о Понятны не всегда, не уверен(а), что понимаю их правильно о Не обращал(а) внимание на метафоры при чтении/аудировании

6. Как вы считаете, нужно ли изучать метафоры при изучении итальянского языка и учиться их использовать при коммуникации? Выберите один из предложенных ответов.

о Да, изучение метафор позволит мне лучше понимать итальянцев о Думаю, это факультативно, только для продвинутых коммуникантов. Мне еще рано об этом думать

о Думаю, это нужно только тем, кто хочет изучать художественную литературу. Если я захочу ее изучать, то буду изучать и метафоры.

о Нет, важно просто изучить грамматику и лексику. Метафоры не нужны для эффективной коммуникации

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Статистическая обработка результатов констатирующего эксперимента

С целью доказательства исходной статистической неразличимости контингента экспериментальной и контрольной групп был использован икритерий Стьюдента - общее название для класса методов статистической проверки гипотез (статистических критериев), основанных на распределении Стьюдента. Наиболее частые случаи применения ^критерия связаны с проверкой равенства средних значений в двух выборках.

Расчет производился при помощи автоматического расчета критерия Стьюдента на платформе https://www.psychol-ok.ru/statistics/student/.

Данные первой выборки (общее количество баллов студентов ЭГ) и второй выборки (общее количество баллов студентов КГ) представлены в таблице:

№ Выборки Отклонения о~ среднего Квадраты отклонений

В.1 В.2 В.1 В,2 В.1 В,2

1 1 2 -0.9 0 0.81 0

2 2 3 0.1 1 0.01 1

3 1 2 -0.9 0 0.81 0

4 2 1 0.1 -1 0.01 1

5 2 2 0.1 0 0.01 0

б 2 2 0.1 0 0.01 0

7 2 2 0.1 0 0.01 0

8 2 2 0.1 0 0.01 0

9 3 2 1.1 0 1.21 0

10 2 2 0.1 0 0.01 0

Суммы: 19 20 0 0 2.9 2

Среднее: 1.9 2

Критические значения

1кР

р<0.05 р£0,01

2.1 2.88

Согласно рассчитанному ^критерию, полученное эмпирическое значение находится в зоне незначимости, что доказывает незначительное различие между ЭГ и КГ на этапе предэкспериментального среза, и, соответственно, валидность условий проводимой экспериментальной работы.

Ось значимости:

2.1 2.88

Полученное эмпирическое значение I (0.4) находится в зоне незначимости.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6.

Статистическая обработка результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов

Статистическая обработка результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов в ЭГ и КГ проводилась при помощи расчета Т-критерия Вилкоксона - этот критерий применим в тех случаях, когда признаки измерены по крайней мере по шкале порядка, и сдвиги между вторым и первым замерами тоже могут быть упорядочены. Для этого они должны варьировать в достаточно широком диапазоне. Критерий одной и той же выборке испытуемых.

Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью определяется, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Расчет был произведен при помощи онлайн-калькулятора на платформе https://math.semestr.ru/group/wilcoxon.php.

Для подсчета этого критерия нет необходимости упорядочивать ряды значений по нарастанию признака.

Первый шаг в подсчете Т-критерия ЭГ - вычитание каждого индивидуального значения «до» из значения «после».

До измере- После изме- Разность ^ Абсолютное значе-

ния, t до рения, t после цо4 после) ние разности

0 1 1 1

1 2 1 1

1 1 0 0

1 2 1 1

1 3 2 2

1 3 2 2

1 2 1 1

1 2 1 1

1 3 2 2

1 2 1 1

Так как в матрице имеются связанные ранги (одинаковый ранговый номер) 1 -го ряда, произведем их переформирование. Переформирование рангов производиться без изменения важности ранга, то есть между ранговыми номерами должны сохраниться соответствующие соотношения (больше, меньше или равно). Также не рекомендуется ставить ранг выше 1 и ниже значения равного количеству параметров (в данном случае п = 10). Переформирование рангов производится в табл.___

Номера мест в Расположение

упорядоченном ряду факторов по оценке Новые ранги

эксперта

1 0 1

2 1 4.5

3 1 4.5

4 1 4.5

5 1 4.5

6 1 4.5

7 1 4.5

8 2 9

9 2 9

10 2 9

Гипотезы.

НО: Показатели после проведения опыта превышают значения показателей до эксперимента.

Н1: Показатели после проведения опыта меньше значений показателей до эксперимента.

До измере- После изме- Разность (1 Абсолютное Ранговый

ния, t до рения, t после до-1 после) значение разности номер разности

0 1 1 1 4.5

1 2 1 1 4.5

1 1 0 0 1

1 2 1 1 4.5

1 3 2 2 9

1 3 2 2 9

1 2 1 1 4.5

1 2 1 1 4.5

1 3 2 2 9

1 2 1 1 4.5

Сумма 55

Сумма по столбцу рангов равна Х=55

Проверка правильности составления матрицы на основе исчисления контрольной суммы:

м = И^ = (ШШ = 55

Сумма по столбцу и контрольная сумма равны между собой, значит, ранжирование проведено правильно.

Теперь отметим те направления, которые являются нетипичными, в данном случае -отрицательными. В таблице эти направления и соответствующие им ранги выделены цветом. Сумма рангов этих «редких» направлений составляет эмпирическое значение критерия Т: Т=£Ю==0

По таблице приложения находим критические значения для Т-критерия Вилкоксона для п=10:

Ткр=5 (р<0.01)

Ткр=10 (р<0.05)

Зона значимости в данном случае простирается влево, действительно, если бы "редких", в данном случае положительных, направлений не было совсем, то и сумма их рангов равнялась бы нулю.

В данном же случае эмпирическое значение Т попадает в зону значимости: Тэмп<Ткр(0,01).

Гипотеза НО принимается. Показатели после эксперимента превышают значения показателей до опыта - что свидетельствует о том, что наблюдается повышение уровня сформиро-ванности умений метафоричности речи у участников ЭГ, и их положительная динамика превалирует над аналогичными показателями участников КГ, что, в свою очередь, доказывает успешность применения разработанной нами технологии.