Обучение и воспитание одаренных подростков в парадигме барьерной педагогики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Гормин, Аркадий Семенович

• Гормин, Аркадий Семенович
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Гормин, Аркадий Семенович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Барьер как фактор деятельности и развития.

1.1. Барьер как философская, психологическая и педагогическая категория.

1.2. Понятие "внутренний барьер".

Внутренние барьеры деятельности.

1.3. Эмоции успеха и неуспеха и внутренние барьеры деятельности.

1.4. Барьеры и творчество.

1.5. Онтогенетические барьеры.

Выводы к первой главе.

ГЛАВА 2. Барьерная парадигма в педагогике.

2.1. Сущность парадигмы барьерной педагогики.

2.2. Психологические механизмы взаимодействия внешних и внутренних барьеров в учении.

2.3. Особенности построения внешнего барьера в обучении.

2.4. Педагогическая экспектация как фактор постановки внешнего барьера в обучении.'.

2.5. Характеристика современных технологий развивающего обучения с позиции барьерной педагогики.

Выводы ко второй главе.

ГЛАВА 3. Особенности личности одаренных подростков и теоретические основы применения барьерной педагогики при их обучении и воспитании.

3.1. Социально-психологический портрет одаренного подростка (по материалам исследований, проведенных в экспериментальной гимназии).

3.2. Проблемы одаренного подростка как субъекта обучения в барьерной педагогике.

3.3. Исторические предпосылки развития педагогики одаренности в России.

3.4. Дидактические проблемы педагогики одаренности.

3.5. Метод развивающего дискомфорта в педагогике одаренности.

3.6. Тревога как эмоция внутреннего барьера в развивающем дискомфорте у подростков.

3.7. Общие принципы воспитания одаренных подростков в парадигме барьерной педагогики.

3.8. Барьерные основания классического гимназического образования.

3.9. Возможные негативные влияния барьерной педагогики на одаренного подростка.

Выводы к третьей главе.

ГЛАВА 4. Исследование развивающего эффекта барьерной педагогики при обучении и воспитании одаренных подростков.

4.1. Общие представления о развитии в парадигме барьерной педагогики. Взаимосвязь развития и школьного обучения.

4.2. Триада барьерного преодоления и развитие черт личности ученика, способствующих барьерному преодолению.

4.3. Роль и развитие воли как фактора барьерного преодоления.

4.4. Роль и развитие мотивационного компонента в триаде барьерного преодоления.

4.5. Роль и развитие интеллектуального компонента в триаде барьерного преодоления.

4.6. Некоторые педагогические приемы развития способности одаренного подростка к метакогнитивной саморефлексии.

4.7. Развитие трудолюбия одаренных подростков как условие готовности к барьерному преодолению.

Выводы к четвертой главе.

ГЛАВА 5. Управленческие и методические аспекты сопровождения образовательной практики в барьерной педагогике.

5.1. Управляющая позиция учителя в барьерной педагогике.

5.2. Оценка результатов и процесса обучения в барьерной педагогике.

5.3. Особенности управления в учебном заведении, работающем в парадигме барьерной педагогики.

5.4. Подготовка учителей для работы в парадигме барьерной педагогики.

Выводы к пятой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение и воспитание одаренных подростков в парадигме барьерной педагогики»

Актуальность исследования. Основной тенденцией развития современного образования становится усиление гуманистической направленности обучения и воспитании школьников. Практическая реализация гуманистических подходов предполагает в частности подготовку выпускников школы к экономическим и социальным условиям, в которые они попадают непосредственно из ее стен. В развивающемся российском рынке становятся востребованными инициатива, творчество, способность человека бороться и побеждать в сложных жизненных ситуациях, где он вынужден рассчитывать только на свои собственные силы. В связи с этим общество начинает осознавать значимость индивидуальной одаренности школьника, который может стать не рядовым его членом, а активным лидером в решении самых сложных социальных и экономических проблем. Результаты научных исследований свидетельствуют о необходимости поиска подхода к обучению и воспитанию одаренных детей и подростков, обеспечивающего их творческую самореализацию в учебной деятельности и последующую адаптацию в современном рынке, по законам которого живет общество. Большинство из существующих подходов опирается на развивающие технологии обучения, разработанные для начальной школы, и базируется на теории актуализации находящихся в зоне ближайшего развития школьника интеллектуальных возможностей (Л.С.Выготский). Для старшей школы эти технологии разработаны в меньшей степени, что заставляет педагогов совершать сложный выбор между широко рекламируемыми адаптивными моделями обучения и применяемыми в педагогической практике технологиями развивающего обучения на основе специфического эмоционального состояния - дискомфорта. Нередко учителям приходится механически переносить разработанные для начальных классов развивающие образовательные технологии (В.В.Давыдов, Л.В.Занков Д.Б.Эльконин) в среднюю и старшую школу. Подобный перенос не всегда оправдан, поскольку их использование для обучения подростков не имеет достаточных теоретических оснований.

Особая острота проблемы разработки теоретических основ развивающего образования одаренных подростков обусловлена также тем, что в этом возрасте наряду с высокой учебной нагрузкой учащиеся испытывают влияние значительных физиологических проблем, связанных с перестройкой их организма, в процессе которой актуализируются внутренние психологические и физиологические барьеры. Все это делает необходимым научное обоснование уровня сложности внешних барьеров (учебных задач), на которых строится развивающее обучение.

Несмотря на то, что некоторые теоретико-методологические и психолого-педагогические основы развития одаренных школьников в учебной деятельности проанализированы российскими учеными (Ю.Д.Бабаева, В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, В.С.Данюшенков, В.Н.Дружинин, И.В.Дубровина, И.Р.Заманова, Л.В.Занков, Э.В.Ильенков, И.И.Ильясов, И.М.Коган, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Лейтес, И.Я.Лернер, Н.А.Менчинская, Л.А.Регуш, Н.В.Репкина, А.П.Тряпицына, М.А.Холодная, Т.В.Хромова, Д.В.Ушаков, В.С.Юркевич, И.С.Якиманская и др.), необходимость нашего исследования порождена сохраняющимися противоречиями в содержании, организационно-педагогических условиях и технологиях обучения и воспитания одаренных подростков. Это противоречия между:

• конкурирующими в науке теориями, доказывающими необходимость создания условий обучения и воспитания одаренных подростков на основе положительных эмоций в учебной деятельности и теориями, объясняющими необходимость формирования у них специфического эмоционально-развивающего состояния - дискомфорта;

• необходимостью создания особой среды поддержки одаренных детей в учебном процессе и осознанием учителями важности развивающих ситуа ций, основанных на построении достаточно высоких и сложных для преодоления такими детьми внешних барьеров;

• повсеместно принятым нормативно-целевым подходом в оценке результатов обучения и его неприменимостью при рефлексии учебной деятельности и развития одаренных подростков;

• мотивированием педагогов к отбору учебных задач с учетом индивидуальных возможностей одаренных подростков как предпосылке успешности их обучения и директивным усреднением учебных планов школ на основе некоторой среднестатистической интеллектуальной нормы;

• опытом применения технологий развивающего обучения в начальной школе и недостаточной теоретической проработанностью концептуальных основ их дальнейшего использования в среднем и старшем звене.

В целом можно констатировать потребность теоретического осмысления педагогической практики обучения и воспитания одаренных школьников и отсутствие соответствующего специального направления в педагогике (по типу олигофренопедагогики).

Цель нашего исследования состояла в разработке психолого-педагогических основ развивающего обучения и воспитания одаренных подростков и экспериментальном изучении эффективности применения барьерной парадигмы в образовательной практике.

Объект исследования: теория и практика обучения и воспитания одаренных подростков.

Предмет исследования: психолого-педагогические основы применения барьерной парадигмы в обучении и воспитании одаренных подростков.

Гипотезы исследования-.

1. Теоретической основой развивающего образования одаренных подростков может служить барьерная педагогика, базирующаяся на положении о том, что развитие личности представляет собой процесс ее последовательного освобождения от внутренних барьеров, препятствующих обучению и социальной интеграции. ф

При этом:

• методологическую базу барьерной педагогики составляет теория актуализации и освобождения личности от внутренних барьеров путем постановки адекватных им внешних барьеров;

• психолого-педагогический аспект барьерной педагогики выражается в принципах обучения и воспитания, концептуально определяющих критерии организации образовательного процесса, ориентированного на развитие толерантности обучающегося к внешним барьерам (принципы: "перспективного развития", "снижения внутренних барьеров познания и социализации", "декатастрофизации", "высоких педагогических ожиданий", "психологической готовности", "согласования целей");

• дидактический компонент барьерной педагогики определяет специфику выбора целей, содержания, технологий и условий обучения и воспитания одаренных подростков, обеспечивающих актуализацию и снижение внутренних барьеров познания и социализации путем конструирования специфических учебно-воспитательных ситуаций, выполняющих функцию внешних барьеров;

• организационно-управленческая составляющая барьерной педагогики представлена принципами барьерного управления педагогическим персоналом и концепцией дивизиональной организационной структуры учебного заведения, работающего с одаренными подростками.

2. Развивающий эффект использования барьерной парадигмы в обучении и воспитании одаренных подростков проявляется в: снижении внутренних барьеров, препятствующих познанию и социализации личности;

• повышении толерантности к внешним барьерам;

• развитии качеств личности, составляющих триаду барьерного преодоления (воля, мотивация, интеллект).

В соответствии с целью и гипотезой нами определены следующие задачи исследования:

1. Выявить направления развития педагогической теории и практики развивающего образования одаренных детей и подростков.

2. На основании анализа данных психологических исследований обосновать роль барьера в онтогенетическом развитии личности подростка.

3. Экспериментально выявить и теоретически обосновать эффективность реализации принципов барьерной педагогики в обучении и воспитании одаренных подростков.

4. В ходе лонгитюдного наблюдения за развитием одаренных подростков разработать концепцию развития личности в условиях обучения, основанного на принципах барьерной педагогики.

5. Изучить эффективность применения процессуального подхода в оценке результатов обучения и воспитания одаренных подростков.

Методологической основой исследования являются философские положения о целостности личности, социальной роли образования, диалектический подход к развитию личности в процессе обучения, идеи гуманистической педагогики, теории деятельности, теории развития личности, теории социального управления.

В своем исследовании мы опирались на теоретические основания в области:

- психологии и философии образования, раскрывающие роль и сущность внешних и внутренних барьеров как научно-педагогической и психологической категорий (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Аристотель, АГ.Асмолов, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, А.Коллинз, Н.И.Непомнящая, М.М.Решетников, Р.Х.Шакуров, П.Г.Щедровицкий);

- истории образования и сравнительной педагогики (В.Г.Воронцова, А.Л.Гавриков, М.Н.Певзнер, С.А.Расчетина, Е.В.Титова, К.Д.Ушинский, Н.А.Шарай, Р.М.Шерайзина);

- психологии личности и психологии обучения и воспитания (В.В.Аверин, В.М.Астапов, Р.Аткинсон, М.Я.Басов, В.В.Белоус, А.А.Бодалев,

Л.И.Божович, Э.Боно, А.В.Брушлинский, Е.А.Будилов, Ф.Е.Василюк, *

Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.И.Гарбузов, М.К.Гасанов, К.М.Гуревич,

Б.И.Додонов, В.А.Иванников, Е.А.Климов, И.М.Коган, Л.Ф.Обухова, Л.В.Попов, Х.Ремшмидт, А.А.Роян, Г.К.Селевко, Б.Ф.Сергеев, В.В.Сериков, П.В.Симонов, В.И.Слободчиков);

- педагогики обучения и воспитания одаренных детей и подростков (Ш.А.Амонашвили, Г.А.Артамонова, Ю.Д.Бабаева, С.П.Баранова, А.Бильбас, Д.Б.Богоявленская, В.В.Давыдов, В.С.Данюшенков, И.В.Дубровина, Л.В.Зан-ков, С.П.Иванова, И.Р.Заманова, И.И.Ильясов, К.И.Клюге, В.А.Караковский, И.С.Кон, А.Матейко, М.И.Махмутов, Л.А.Пономарев, Л.А.Регуш,, Д.С.Резну-ли, Н.В.Репкина, А.Рябов, В.А.Сухомлинский, Ю.Г.Тамберг, А.П.Тряпицина, М.А.Холодная, Т.В.Хромова, Г.А.Цукерман, В.А.Шадриков, Н.А.Шарай, В.С.Юркевич).

Методы исследования: анализ и синтез теоретических источников и проблем в области психологии, педагогики, философии образования; методы психологических исследований (наблюдение, анкетирование и тестирование); педагогический эксперимент; математическая статистика; моделирование; изучение и систематизация педагогической и управленческой документации; лонгитюдные исследования развития личности подростков, обобщение передового опыта гимназий и инновационных школ Великого Новгорода и России.

База исследования: основной опытно-экспериментальной базой исследования выступала Первая университетская гимназия имени академика В.В.Сороки и гимназии № 2 и 3 Великого Новгорода, университетская гимназия г.Боровичи, гимназия №1 г.Старая Русса, школы №1 и №2 г.Валдая.

Основные этапы исследования:

1 этап (1992-1995 гг.) включал теоретический анализ литературы по проблеме, определение степени ее разработанности в теории и практике, определение научного аппарата и основных подходов к разработке концепции исследования. Результатом этого этапа была подготовка научных рекомендаций по изучению тревоги как неблагоприятного фактора, сопровождающего образовательную деятельность в условиях ее существенного усложнения.

2 этап (1995-1997 гг.) был посвящен разработке концептуальных положений исследования, разработке и апробации "Концепции развивающего обучения старшеклассника в условиях устойчивой положительной адекватной мотивации обучения".

3 этап (1997-2000 гг.) был посвящен анализу результатов исследования проблем обучения и воспитания одаренных учащихся. Накапливался содержательный материал, включающий учебные программы и технологии работы с одаренными подростками. Разрабатывались модели практического воплощения принципов барьерной педагогики в практику работы экспериментальной гимназии.

4 этап (2000-2004 гг.). Обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, подготовка монографий по теме исследования. Оформление результатов в виде докторской диссертации.

На защиту выносятся:

1. Научное обоснование сущности барьерной парадигмы в педагогике, базирующейся на представлении о том, что на результаты образовательной деятельности существенное влияние оказывают внутренние барьеры личности ученика, препятствующие эффективному решению учебных и воспитательных задач. Условием достижения основных целей обучения и воспитания в барьерной педагогике является преодоление внутренних барьеров обучения и социализации, актуализация которых возможна путем специального отбора адекватных им внешних барьеров и создания учебно-воспитательных ситуаций, обеспечивающих преодоление внутренних барьеров.

2. Концепция обучения и воспитания одаренных подростков в барьерной парадигме, представленная совокупностью принципов, определяющих специфику постановки целей учебно-воспитательного процесса, конструирования его содержания, проектирования технологий обучения и воспитания. К данным принципам относятся: а) Принцип психологической готовности, означающий, что в образовательной деятельности внешний барьер (затруднение) играет положительную роль при условии его постановки с учетом уровня внутренней психологической готовности учащихся и их развития, включающего "триаду барьерного преодоления" (интеллект, мотивацию и волю). б) Принцип снижения внутренних барьеров, в соответствии с которым в качестве результатов педагогической деятельности рассматриваются не столько знания, умения и навыки, сколько развитие личности ученика, которое понимается как результат процесса последовательного преодоления и снижения внутренних барьеров, препятствующих эффективному обучению и социализации. в) Принцип перспективного развития, базирующийся на представлении о том, что педагогическая деятельность ориентируется не на ситуативное состояние субъекта, а на его перспективное развитие, на определенных стадиях которого будут востребованы сформированные в образовательном процессе качества. г) Принцип декатастрофизации, предполагающий, что в качестве составной части дидактической системы выступает модель оценки результатов обученности, в которой неудача, неуспех рассматриваются как ситуативные и эпизодические состояния, на которых не фиксируется внимание. д) Принцип высоких педагогических ожиданий, в соответствии с которым при постановке и сопровождении преодоления барьера учитель опирается на высокий уровень педагогической экспектации, который обеспечивает оптимистическое отношение к возможностям ученика и веру в его силы. е) Принцип согласованности целей, базирующийся на представлении о том, что эффективность обучения и воспитания в барьерной педагогике обеспечивается согласованием учебных и воспитательных целей ученика и учителя.

3. Теоретико-экспериментальное обоснование критериев оценки образовательных результатов и развивающего эффекта барьерной педагогики в обучении и воспитании одаренных подростков.

Для диагностики результатов обучения и воспитания могут быть использованы показатели мониторинга субъективных характеристик учебновоспитательного взаимодействия (субъективные ощущения уровня учебной нагрузки школьников, уровень их удовлетворенности учебным процесс и эмоциональное состояние на уроке), а также объективных характеристик степени обученности. Развивающий эффект обучения и воспитания в барьерной парадигме оценивается степенью сформированности у одаренных подростков толерантности к внешним барьерам, снижением внутренних барьеров обучения и социализации, ускоренным развитием "третьего" свойства личности в триаде барьерного преодоления (воля, мотивация, интеллект) при наличии двух развитых свойств.

4. Обоснование специфики управления учебным заведением, реализующим принципы барьерной педагогики в образовательном процессе.

Особенностями такого управления являются:

• применение барьерной парадигмы в управлении персоналом (постановка перед сотрудниками внешних барьеров в форме сложных профессиональных задач, учитывающих имеющиеся у них внутренние барьеры профессионального развития);

• переориентация методической работы в образовательном учреждении с оказания помощи при решении проблем на актуализацию творческого потенциала;

• сочетание в оценке работы учителя нормативно-целевого и процессуального анализа педагогической деятельности;

• использование дивизиональной структуры в управлении учебным заведением, реализующим принципы барьерной педагогики, обеспечивающей повышенный уровень ответственности руководителей структурных подразделений за конечный результат образовательной деятельности.

Научная новизна исследования:

• впервые введено в науку и теоретически обосновано понятие "барьерная педагогика";

• разработаны псиколого-педагогические, дидактические и организациу онно-управлёнческие принципы обучения и воспитания одаренных подростков в барьерной педагогике;

• использована барьерная парадигма для теоретического обоснования проектирования образовательных технологий;

• разработана теория развития школьника в учебном процессе, описываемая категорией "триады барьерного преодоления".

Теоретическая значимость исследования:

• разработана концепция барьерной педагогики как нового раздела теории развивающего образования;

• уточнен категориальный аппарат педагогической психологии путем введения понятий "внешние и внутренние барьеры обучения и воспитания";

• научно обоснована роль внешних и внутренних барьеров в онтогенетическом развитии личности одаренных подростков;

• теоретически и экспериментально обоснована возможность применения развивающих технологий обучения в среднем и старшем звене общеобразовательной школы для одаренных подростков;

• сформулированы принципы управления учебным заведением, работающим в парадигме барьерной педагогики, которые дополняют теорию организационного менеджмента.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработанные положения барьерной педагогики могут служить теоретической базой для построения авторских технологий развивающего обучения одаренных подростков;

• система психолого-педагогического мониторинга может быть использована в практике работы инновационных школ при оценке труда педагогов, использующих развивающие технологии обучения;

• разработанные методы оценки уровня развития, обученности и воспитанности школьников применимы в широкой образовательной практике;

• изданные по результатам исследований научно-методические и методические рекомендации могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась в период с 1998 по 2004 год. Ее основные положения обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях:

- Международная конференция: "Проектирование инновационных процессов в образовательной и социальной сферах" Сочи, 2003;

- Межрегиональная конференция: "Психолого-педагогические проблемы развития образования" г. Брянск, 2003;

- Международная конференция: "Концепция профильного обучения в общеобразовательных учреждениях: проблемы и перспективы" Великий Новгород, 2002;

- Международная конференция: "Инновационное развитие школ Великого Новгорода в контексте интернационализации образования" Великий Новгород, 2003;

- Научно-практическая конференция: "Великий Новгород-город университетский" Великий Новгород, 2003;

- Межрегиональная научно-практическая конференция "Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы" Великий Новгород, 2004

- Международный научно-педагогический конгресс: "Модернизация образования в контексте гуманизации и интернационализации высшей и средней школы" Великий Новгород, 2004

По результатам исследования опубликованы 3 монографии, 8 научно-методических сборников, посвященных работе экспериментальной гимназии по внедрению в практику барьерной педагогики, 33 научные и научно-методические статьи.

Материалы исследования включены в содержание курсов повышения квалификации по программе "Экспертиза образовательной деятельности" и "Педагог-исследователь" Салехард (2001, 2002 г.); Сургут (2002, 2003 г.), Смоленск (2000 г.); Лабытнанги (2002 г.); Надым (2002 г.); Новый Уренгой

2002, 2003 г.); Уренгой (2004 г.), Ноябрьск (2002, 2003 г.); Великий Новгород (2000, 2001, 2002, 2003, 2004 г.); Боровичи (2001, 2002, 2003 г.); Валдай (2003, 2004 г.); Тверь (2001 г.), а также в курсы "Введение в психотерапию", "Психофизиология труда" и "Организационное поведение", прочитанные в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого (2000-2004 г.)

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, включающего 311 источников и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гормин, Аркадий Семенович

Выводы к пятой главе

В барьерной педагогике обучение и воспитание понимаются как управляемые процессы, в которых ведущая роль отводится учителю. Личность учителя рассматривается как ведущий фактор социализации школьника. Социализация подростка должна проводиться с учетом и опорой на подростковую среду, которая имеет собственные критерии воспитанности, в противном случае воспитательное воздействие повышает тревогу подростков. В большой степени факторами повышения тревоги подростка являются авторитарный стиль педагогического управления и трансактные взаимодействия родитель - ребенок.

Большую роль в качестве управляющего фактора играет оценка результатов педагогического труда. Опора на нормативно целевой, технократический подход нарушает принципы гуманистического взаимодействия субъектов образовательного процесса. В противоположность этому процессуальный (системно-генетический) подход способствуют объективной оценке деятельности ученика и учителя.

Для каждого качества личности школьника с точки зрения условий его формирования существуют три составляющие: генетическая социальная и педагогическая. Только анализ всех трех составляющих может быть применен для оценки воспитывающей функции окружающей среды. Отметка, выставляемая школьнику в классном журнале, должна отмечать количественные показатели его развития, а не только способности к формальному выполнению учебных заданий.

При управлении учебным заведением, работающем в парадигме барьерной педагогики, могут быть также использованы барьерные методы. Среди них выделяются методы делегирования управленческих полномочий и модель дивизионального управления.

Большую роль в работе с одаренными подростками играет подготовка учителя к реализации принципов барьерной педагогики. Для большинства школьных учителей эти методы являются близкими и реализуются в практической деятельности. Выделяются три категории таких педагогов: реализующие в старшем звене средней школе "занковские" принципы, опирающиеся на развивающие учебники и самостоятельно разрабатывающие содержание и методику преподавания учебных курсов. Многие педагоги недостаточно знакомы с теорией развивающего обучения, вместе с тем они считают себя ее приверженцами.

При анализе работы успешных педагогов, плохо знакомых с современными педагогическими технологиями, выявлен феномен "педагогической эклектики", когда учитель создает собственную педагогическую технологию на основе соединения различных технологических принципов.

Наиболее эффективным методом обучения учителей современным образовательным технологиям является метод "внутрифирменного" обучения, когда вся школа работает над одной проблемой, и в деятельность включаются все ее педагоги.

378

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе проведенного нами диссертационного исследования было дано научное обоснование сущности барьерной парадигмы в педагогике. Рассматривая обучение и воспитание одаренных подростков как развивающие, мы обобщили разработанные в педагогической практике подходы и сформулировали на их основе положения барьерной педагогики. При изучении эмоциональных состояний, динамики развития личности подростков, а также при оценке эффективности образовательной среды, мы опирались на научные основы и методологию педагогики и педагогической психологии, таким образом, большинство проведенных исследований носило междисциплинарный характер. Подобный подход, на наш взгляд, адекватно соответствует поставленной нами цели: разработке парадигмальных оснований нового научного направления.

Используя результаты психологических исследований эмоционального состояния подростков в образовательном процессе, удалось обосновать применяемый в педагогической практике метод "развивающего дискомфорта", на основе которого строится обучение одаренных детей. Мы отдавали себе отчет в том, что само понятие "дискомфорт" не всегда согласуется с современными педагогическими теориями, опирающимися на гуманистическую парадигму образования и учитывающую необходимость бережного отношения к эмоциональной сфере детей и подростков. Вместе с тем, в ходе исследования сделанное нами предположение о том, что состояние психоэмоционального напряжения, свойственное барьерному преодолению и характеризующееся как "развивающая тревога" может разряжаться в форме комфортного эмоционального переживания "чувства победы" нашло свое подтверждение. Было подтверждено также, что ради этого ощущения одаренные учащиеся нередко сами выбирают сложные учебные задания, не только преодолевая поставленные учителем внешние барьеры, но пытаясь ставить их самостоятельно. В процессе нашей работы был сделан вывод об отсутствии необходимости искусственного создания ситуаций успеха для одаренного школьника. Достаточно убедительно, на наш взгляд, обоснован вывод о том, что для одаренных подростков гораздо больший эффект в развитии дает создание условий, при которых ситуация успеха становится заслуженным результатом большого труда. В ходе исследования подтверждено, что этот принцип может стать не только основой обучения, но и воспитания. Эффективность использования барьерной педагогики в обучении одаренных подростков. была подтверждена как в ходе анализа результатов удовлетворения их образовательных потребностей, так и при анализе объективных показателей (результаты сдачи Единого государственного экзамена и выступления на предметных олимпиадах и конкурсах.). В объективном анализе сравнивались результаты обученности одаренных подростков в экспериментальной гимназии и специализированных школах, где учебные предметы изучаются углубленно и ведется отбор интеллектуально развитых школьников.

Исследованию тревоги, как неизбежного спутника обучения подростков в парадигме барьерной педагогики, было уделено особое внимание. Это связано с тем, что понимание и учет эмоционального состояния учащихся в учебном процессе, на наш взгляд, является ведущей характеристикой учите-ля-фасилитатора, способного к эмпатии и строящего на ее основе педагогическое взаимодействие. Достаточно подробное и разностороннее освещение в диссертации проблемы формирования тревоги у подростков отразило наше представление о ее важности и как развивающей эмоции, и как эмоции способной вызвать школьную дезадаптацию. Учитывая существующую в науке неоднозначность подходов к оценке тревоги, мы не считаем, что нашим исследованием неопределенность в оценочной характеристике этой эмоции полностью разрешается. Очевидно, что различить уровень "развивающей тревоги" и "дезадаптивной тревоги" в каждом конкретном случае сложно, поскольку ее индивидуальные проявления являются специфическими для каждого школьника. В применении "развивающей тревоги", как активизи рующего учебную деятельность фактора, эмпатия и интуиция учителя может сыграть не меньшую роль, чем научно-педагогическое или психологическое исследование.

При изучении эффективности барьерной педагогики были выявлены основные принципы, которые ложатся в основу обучения и воспитания одаренных подростков. Реализация этих принципов делает профессиональную позицию педагога позицией фасилитатора, принимающего ученика таким, как он есть, и не фиксирующего внимание при оценке труда школьника на неудачах. В ходе нашего исследования подтверждено, что барьерный подход в образовании является гуманистическим, поскольку он опирается на высокий уровень педагогической экспектации, связанный с верой в ученика как личность, способную на саморазвитие и самосовершенствование. Вместе с тем подчеркивается, что эффективность применения барьерной педагогики доказана в условиях работы со специфическим контингентом учащихся как по возрасту (подростки), так и по способностям (одаренные). В процессе нашего исследования не проводилось определения альтернативных направлений использования барьерной педагогики, в частности не делалось заключение о возможности ее массового применения в массовой общеобразовательной школе для обучения и воспитания учащихся, имеющих средние способности. Эта проблема могла бы стать основой дальнейших исследований, поскольку ее постановка не противоречит положению барьерной педагогики о необходимости учета внутренних барьеров личности ученика при постановке внешнего барьера в учебной деятельности.

В диссертации рассмотрены разнообразные образовательные технологии и дидактические модели практической реализации принципов барьерной педагогики. Среди них подвергнута анализу модель классического образования, которая опирается на исторический опыт российского образования, и рассмотрение которой стало актуальным в условиях его модернизации. В ходе исследования сделано предположение о том, что ранняя профилизация при обучении одаренных детей и подростков может снизить потенциал их разностороннего развития и самоопределения. Эта проблема может стать основой наших дальнейших исследований. При рассмотрении технологий обучения и воспитания одаренных подростков мы опирались на представление о том, что их отбор и адаптация является прерогативой каждого учителя. Барьерная педагогика предлагает лишь концептуальную основу эффективной педагогической практики и научно обосновывает ведущие принципы, которые могут быть положены в основу отбора развивающих технологий обучения одаренных подростков.

Большое внимание в нашей работе было уделено обоснованию развивающего эффекта барьерной педагогики. Методами психологической и педагогической диагностик была выявлена особенность развития такого важного качества личности подростков, как толерантность к внешним барьерам. Данное качество рассматривалось нами как одно из важнейших в адаптации выпускника школы к условиям развивающегося российского рынка. Подобное предположение было сделано гипотетически, но оно нашло подтверждение в оценке экономической и социальной ситуаций, которую дали самими учащиеся. Возможно, изменение экономической ситуации на российском рынке может смещать приоритеты этой характеристики развития личности. Непреходящей, на наш взгляд, остается ценность развития триады барьерного преодоления, которую составляют три качества - воля, интеллект и мотивация. В диссертационном исследовании представлены, на наш взгляд, убедительные доказательства того, что при наличии любой пары этих качеств недостающее третье качество развивается более интенсивно. Вместе с тем, остается недостаточно обоснованной представление об уровне этого недостающего качества, которое обуславливает его дефицит, образующий внутренний барьер. В процессе нашего исследования удалось определить этот дефицит скорее качественно, чем количественно. При этом использованный наряду с психологическими тестами метод экспертных оценок (метод Дельфи) был применен нами адекватно поставленной задаче. В ходе дальнейших исследований на основе психологических тестов возможно уточнение количественного определения величины внутреннего барьера при характеристике недостающего качества в триаде барьерного преодоления.

В ходе диссертационного исследования был разработан метод мониторинга процесса и результатов образования одаренных подростков, который соответствовал, на наш взгляд, оценке обучения и воспитания учащихся в парадигме барьерной педагогики. Сфера применения этого метода не ограничилась рамками обучения и воспитания этой категории учащихся. В частности, учителя коррекционных школ, познакомившись с процессуальным анализом, увидели в нем возможность изучения эффективности своей работы в условиях, когда она не подтверждается однозначно заданным нормативно-целевым результатом. Метод процессуального анализа, на наш взгляд, является универсальным, и возможность его применения наряду с нормативно-целевым имеет большие перспективы.

В ходе проведенного нами исследования был сделан вывод о необходимости специфических подходов к управлению учебным заведением, использующим барьерную парадигму в образовании школьников. В качестве организационной формы такого управления был предложен дивизиональный менеджмент. Его эффективность подтверждена как анализом результатов аттестации и аккредитации экспериментальной гимназии, так и оценкой творческого потенциала ее сотрудников. Дивизиональную форму управления учебным заведением, видимо, следует рассматривать как один из множества вариантов школьного менеджмента. Область ее применения также может стать темой дальнейших исследований.

Особое внимание было уделено теоретическим основам подготовки педагогов к обучению и воспитанию одаренных школьников в парадигме барьерной педагогики. На наш взгляд, удалось не только определить уровень знаний учителя, позволяющий осуществлять барьерный подход с учетом специфики познавательной сферы одаренных подростков, но и определить его личные психологические особенности, обеспечивающие эффективность этого подхода. В частности изучалась самооценка педагога и уровень ожиданий, на который он опирается. Положительным результатов нашей работы можно считать и тот факт, что абсолютное большинство учителей освоивших принципы. барьерной педагогики, приняли предложенные подходы в обучении и воспитании и эффективно их применяют.

В целом, гипотезы нашего исследования подтвердились. Рассматривая развитие личности подростков как последовательное освобождение от внутренних барьеров, мы предложили модель педагогического сопровождения этого процесса и назвали его "барьерной педагогикой", обосновав ее признаки как нового научного направления. Раскрытые в нашем исследовании принципы барьерной педагогики в их практической реализации обеспечивают эффективность обучения и воспитания одаренных подростков, что было подтверждено субъективным и объективными показателями их обученности и динамикой формирования некоторых качеств их личности.

384

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Гормин, Аркадий Семенович, 2004 год

1. Аверкин В.Н. Стратегия и тактика управления развитием региональной системы образования // Вестник НовГУ. 1997. № 6 С.3-5.

2. Аверин В.В. Психология детей и подростков. СПб., 1994.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии -1995. 1.

4. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

5. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995.

6. Амбрумова А.Г. Психология с суицидологической практике // Моск. НИИ психиатрии. -1997. Т. - 82.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

10. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1.

11. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Просвещение, 1989.

12. Андреева Г.М. Богомолова H.H. Петровская J1.A. Современная социальная психология на западе (теоретические направления). М.: МГУ, 1997.

13. Аристотель О душе // Сочинения: В 4 т. 1975. - Т. 1.

14. Артамонова Г.А., Сачкова В.Н. Коллективный способ обучения новая педагогическая технология // Биология в школе. - 1995 -№ 6.

15. Арямов И.Я. 10 лет советской педологии: доклад на торжественном заседании исследовательского института научно педагогики при 1 МГУ, посвященный Юлетию Октябрьской революции// Вести просвещения, 1927. №12 С. 68-73.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

17. Асмолов А.Г. Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психол. 1979. - № 1. — С. 70-80.

18. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психол. журнал. 1995. - № 5.

19. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

20. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1977.

21. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. М.: Молодая гвардия, 1998.

22. Балл Г.А. Теория учебных задач. -М., 1990.

23. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. "- М.: Просвещение, 1981.

24. Басин Ф.В. О силе "Я" и психологической защите // Вопросы философии. 1969.-№ 2.

25. Басов М.Я. Воля, как предмет функциональной психологии. СПб., 1922.

26. Басов М.Я. Общие основы педологии. — М., 1928.

27. Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений СПб., 1918

28. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми. JL, 1924. '

29. Белоус В.В. Психофизиологическая характеристика некоторых типов темпераментов: Дис. . канд. психол. наук. 1969.

30. Березин Ф.Б. Некоторые механизмы интрапсихической адаптации и психосоматическое соотношение // Книга бессознательного: природа, функции и методов исследования. Тбилиси, 1978. - Т. 2.

31. Березин Ф.Б. Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности (в клинической медицине и психогенетике). М.: Медицина, 1976.

32. Берн Э. Введение в психиатрию и в психоанализ для непосвященных. СПб., 1995.

33. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) // Научное творчество: Сборник /Под ред. С.Р.Микулинского и М.Г.Ярошевского. -М.: Наука, 1969.

34. Бильбас А. Предметно-групповая форма организации занятий в школе // Народное образование. 1993. - № 2.

35. Блейхер В.М. Крук И.В., Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж: НПО "Модек", 1995.

36. Блонский П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1934

37. Богоявленская Д.Б. Модель проблемной ситуации // Проблемы эвристики.-М., 1969.

38. Богоявленская Д.Б., Ильясов И.И. Психологические условия для дифференцированного обучения одаренных детей // Вопросы психологии. -1987.-№6.

39. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1969.

41. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979.

42. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе: Хрестоматия по возрастной психологии М.: Международная пед. академия, 1994.

43. Боно Э. Латеральное мышление. М., 1998.

44. Борзенков B.JI. Педагогическая игротехника Методология. Теория. Практика. Москва 2000

45. Борисов А. Роскошь человеческого общения. М., 1998.

46. Брунер Д. Исследование познавательной деятельности. М., 1971.

47. Брушлинский A.B. Воловикова М.И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспекта мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности. — М., 1983.

48. Брушлинский A.B. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

49. Будилова Е.А. Рефлекторная теория мышления И.М.Сеченова // Исследования мышления в советской психологии. М., 1963.

50. Буралчук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

51. Бухарин Н.И. Из выступлений на 1 педологическом съезде // На путях к новой школе, 1928, №1

52. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984.

53. Вачков И.В. Приключения во внутреннем мире. М.: Академия, 1996.

54. Виндельбандт В. О свободе воли. СПб., 1994.

55. Виноградова М.Д. Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М., 1977.

56. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. — Киев, 1980.

57. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981,

58. Воронцова В.Г. Педагогическая валеология и гуманизация образования: историко-педагогический аспекта/История педагогики сегодня. СПб., 1998.-С.120-134

59. Вундт В. Очерки психологии. М., 1912.

60. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982.

61. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 2 т. -М, 1983.

62. Выготский JI.C. Психология. М.: "Апрель пресс", 2002.

63. Гавриков A.JI. Региональный университетский комплекс: от концепции до ее воплощения. СПб.: СЗАГС, 2001

64. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. 1.

65. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления // Флейвел Дж. Генетическая психология Жана Пиаже /Пер. с англ. М.: Просвещение, 1967

66. Гальперин П.Я. Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

67. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб.: АО "Сера", 1994.

68. Гасанов М.К. Внутриличностный конфликт и психологическая защита.-М.: МГУ, 1980.

69. Гельмонт A.M. За марссистско-ленинскую педологию // Педология, 1931, №3. •

70. Гербарт И. Психология / Пер. А.П.Нечаева. СПб., 1895

71. Гессе Г. Игра в бисер. Новосибирск, 1991.

72. ГодфруаЖ. Что такое психология. М.: "Мир", 1996.

73. Гормин A.C. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении: Дис. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1997.

74. Гормин A.C. Дидактическая модель классического образования в условиях современной гимназии. Великий Новгород: НРЦРО, 2001.

75. Гормин A.C., Семенова В.В. Из опыта проведения межпредметных уроков по психологии и литературе в 10 классе // Проблемы и опыт психологизации образовательной среда в муниципальной системе образования /Под ред. А.С.Гормина. Великий Новгород: НРЦРО, 2000.

76. Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике.-М., 1995.

77. Гроф С. За пределами мозга. 1993.

78. Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1940.

79. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: школьные тесты и стандарты. М., 1926.

80. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.

81. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.

82. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.

83. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Волгоград, 1997.

84. Данюшенков В.С. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995.

85. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950."

86. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды.-М., 1997.

87. Диагностика школьной дезодаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов /Под ред. С.А.Беличевой. -М., 1994.

88. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины, 1987.

89. Додонов Б.И. Эмоция как ценность М.: Политиздат, 1978.

90. ДрагуноваТ.В. Подросток. -М., 1976.

91. Драгунова Т.В. "Кризис" объясняли по-разному // Хрестоматия по возрастной психологии. -М.: МПА, 1994.

92. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Основные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

93. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994 Т. 15., №4 С.83-93.

94. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.

95. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология: Словарь-справочник. М.: ООО "Хэлсон", 1998.

96. Жане П. Неврозы /Пер. с фр. М., 1911.к

97. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. -Владимир, 1973.

98. Залкинд А.Б. К положению на педологическом фронте // Педология, 1931. №1.

99. Залужный A.C. Детскитй коллектив и методы его изучения. М.;Л., 1931.

100. Залужный A.C. За марксистско-ленинскую постановку проблемы коллектива // Педология, 1931 № 3.

101. Заманова И.Р. Образовательные модели обучения одаренных детей // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опытов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.

102. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975.

103. Захаров А.И. Детские неврозы. -М.; СПб.: "Респекс", 1995.

104. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

105. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

106. Злобин А.Т. К классификации эмоций // Вопросы психологии. -1991 №4.

107. Зюзько MJB. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995.

108. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М, 1998.

109. Иванова С.П. Современное образование и педагогическая культура учителя. Псков, 1999.

110. Изард К. Психология эмоций. СПб.: "Питер", 2000.

111. Изюмский Б.В. Алые погоны. М., 1954.

112. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: "Питер", 2002.

113. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: "Питер", 2002.

114. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Хрестоматия по педагогической психологии. -М., 1995.

115. Ильясов И.И. Структура и процесс учения. М., 1986.

116. Имедадзе Н.В. Тревожность, как фактор учения в дошкольном возрасте И Психологические исследования. Тбилиси, 1966.

117. Казиса В.В. Психология эмоциональных проявлений. М.: МГУ, 1976.

118. Калин В.К. На путях построения теории воли // Психологический журнал. 1989. - № 2.

119. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995.

120. Кант И. Антропология. СПб., 1990.

121. Каппони В., Новак Т. Сам себе взрослый," ребенок, родитель. -СПб.: "Питер", 1995.

122. Каптерев П.Ф. Аристократия ума в школе и жизни // Образование. 1901. №4. С. 8-15

123. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Творческая педагогика, 1991.

124. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Л.Н. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996.

125. Карвасарский Б.Д. Неврозы. М.: Медицина, 1990.

126. Каширский Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами //Вопросы психологии. 2002. - № 1.

127. Кемпинский А. Психопатология неврозов. Варшава: Польское медицинское издательство, 1975.

128. Кленская И.С. Беседы о смысле жизни. М.: Просвещение, 1989.

129. Климов Е.А. Основы психологии. М.: "Культура и спорт"; ИО "ЮНИТИ", 1997.

130. Клюге К.Й. Цель обучения одаренных: "Думая, делать ход конем" // Основные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

131. Коган И.М. Психолого-педагогические аспекты совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе в условиях перестройки высшей школы.-Л., 1990.

132. Коган И.М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект // Вопросы психологии. 1992.-№. 1-2.

133. Козырева Е.А. Проектирование личностно-ориентированных заданий /Проблемы педагогического образования.-М.,2000

134. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб., 1999.

135. Колесникова И.А. Нагавкина Л.С. Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1994.

136. Коллинз А. Философское исследование человеческой свободы // Английские материалисты XVIII века. М., 1967. - Т. 2.

137. Коломинский Я.Л. Психология межличностных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

138. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: МПА, 1994.

139. Кон И.С. Психология старшеклассника //Хрестоматия по возрастной психологии /Под ред. Д.И.Фельдштейна. МПА, 1994.

140. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

141. Кон И.С. Социология личности. -М.: Политиздат, 1967.

142. Кон И.С. Секс, общество и культура //Иностранная литература. — 1970.-№1.

143. Кондильяк Э.В. Трактат об ощущениях. М., 1935.

144. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1980.

145. Корнилов К.Н. Воспитание воли и характера. М.; Л. 1948.

146. Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание. М., 1957.

147. Кривцова С. Правила внутреннего сгорания // Педология. Новый век. 2000. - № 3.

148. Кудрявцев Т.В. Создание проблемных ситуаций средство активизации учащихся // Профессионально-техническое образование. - 1965. — № 7.

149. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

150. Кукушкин B.C. Общие основы педагогики. Ростов- на-Дону, 2002.

151. Кулемзина A.B. Связь показателей интеллекта и умственной одаренности // Наш понедельник. Новосибирск, 1998.

152. Кулемзина A.B. Детская одаренность: Психолого-педагогическое исследование. Томск. 1999.

153. Кулемзина A.B. Три кризиса детской одаренности // Труды ТГПУ. Серия Педагогика, 2001.

154. Кулюткин Ю.Н. Эвристический поиск, его операциональные и эмоциональные компоненты // Вопросы психологии. 1973. - № 1.

155. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.

156. Ланге H.H. Элементы воли // Вопросы философии и психологии. Специальный отдел "Экспериментальная психология". 1890 - Кн. 4.

157. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: "Речь", 2000.

158. Лейбниц И. Новые опыты о человеческом разуме. 1936.

159. Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1977.

160. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Избранные труды. М.; Воронеж: МОДЭК, 1997.

161. Лейц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л.Морено. М.: Прогресс, универс, 1994.

162. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., 1983.-Т. 2.

163. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1997.

164. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965.

165. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

166. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2.

167. Лйппс Т. Руководство к психологии. СПб., 1907.

168. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Л., 1983.

169. Лондон Дж. Собрание сочинений: В 14 т. М., 1961. -Т. 8.

170. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972.

171. Манолов К. Великие химики. М.: "Мир", 1977. - Т. 2.

172. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: "Смысл", 1999.

173. Матейко А. Условия творческого труда. М.: "Мир", 1970.

174. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.

175. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М., 1977.

176. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1916

177. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.

178. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

179. Мишина Т.М. К исследованию психологического конфликта при неврозах // Труды Ленингр. научно-исслед. психоневрологического института им. Бехтерева. 1972. - Т. 6.

180. Моложавый С.С. О программе изучения ребенка // Просвещение на транспорте. 1925 № 11 С 27-30

181. Мустафин A.M. Биологически активные точки и интеллектуальная деятельность // Вопросы психологии. — 1997. № 2.

182. Мясищев В.Н. Об экспериментальной диагностике так называемого усилия // Педологические исследования. — Л., 1930.

183. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. СПб.: Алетейя, 1996. - Т. 2.-Ч.4. "

184. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. СПб.: ЛГУ, 1960.

185. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: МГУ, 1976.

186. Немов P.C. Психология. -М.: Просвещение; Владос, 1995. Т. 1. 2.

187. Непомнящая Н.И. Понятия развития и научения в теории Ж.Пиаже // Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М., 1969.

188. Нечаев А.П. Экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб, 1901

189. Ньюстром Д.В. Дэвис К. Организационное поведение. СПб.: "Питер", 2000.

190. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития //Вопросы психологии. 1996. - № 5.

191. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М., 1995.

192. Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород: НовГУ, 1998.

193. Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

194. Остапова В.Н. Школа В.Н. Бехтерева и педология // Педология, 1928. №1 С. 10-12.

195. Павлов И.П. Двенадцатилетний опыт изучения высшей нервной деятельности (поведение животных) // Полное собрание сочинений. — М.; Л., 1951.-Т.З.

196. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. М.: Изд-во В.А.Михайлова, 1999.

197. Певзнер М.Н. Педагогическое образование в Германии: перспективы и реформы // материалы научной коференции "Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы". Великий Новгород: НовГУ, 1998

198. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. СПб., 1995.

199. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1968. - Т. 2.

200. Петровский В.А. К вопросу активности личности // Вопросы психологии. 1975. - № 3.

201. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Ml: "Педагогика пресс", 1994.

202. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: МПА, 1994.

203. Пилипенко А.И. Психолого-познавательные барьеры в обучении. -Курск: Государственный технический университет, 1990.

204. Пилипенко А.И. Психологические механизмы физико-математических ошибок. Курск: Государственный технический университет, 1990.

205. Платон. Собрание сочинений: В 4 т. М., 1993. — Т. 2, 3.

206. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1973.

207. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1981. >

208. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности. М., 1990.

209. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

210. Пономарев Я.А. Психология творческого труда. М., 1980.

211. Попова Л.В. Социальная одаренность // Психология педагогического общения. Кировоград, 1992. - Т. 3.

212. Пристли Дж. Философское учение о необходимости // Английские материалисты XVIII века. М., 1968. - Т. 3.

213. Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа /Под ред. Л.Г.Дикой. М.: Изд. Института психологии РАН, 1999.

214. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С.Лейтес. -М., 1996.

215. Психология одаренности. От теории к практике /Под ред. Д.В.Ушакова. М., 2000.

216. Психотерапевтическая энциклопедия /Под ред. Б.Д.Карвасарского. -СПб.: "Питер", 1998.

217. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

218. Расчетина С.А. Зайченко О.М. Социодидактика. История и теория социальной педагогики. Великий Новгород: НовГУ, 2003

219. Регуш Л.А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. Л., 1985.

220. Резнули Д.С. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.

221. Ремшмидт X Подростковый и юношеский возраст. М.: "Мир", 1993.

222. Ремшмидт X. Проблемы становления личности. М.: "Мир", 1994.

223. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение Мр://\у\\г\уВОип8и.ги/ fгiends/peleng/what ЖМпйп

224. Решетников М.М. Современная российская ментальность. М.: СПб., 1966.-Т. 2.

225. Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1901

226. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: "Владос", 1995.

227. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: "Владос", 1998.

228. Ротенберг B.C. Аршавский A.B. Стресс и поисковая активность // Вопросы философии. 1979. - № 4.

229. Ротенберг B.C. Адаптивная функция сна (причины проявления ее нарушений). М., 1982.

230. Роян A.A. Психологическая конфликтология и индивидуальное развитие ребенка. М., 1998.

231. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

232. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

233. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1946; СПб., 1999.-Т. 2.

234. Рудестам К. Групповая психотерапия. — М.: Прогресс, универс, 1993.

235. Рудик П.А. Психология: Учебник. М., 1967.

236. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Academia, 1995.

237. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Педагогическое наследие. -М.:: Педагогика, 1988.

238. Рябов А. Бег с препятствиями: в чем видят причины учебных затруднений педагоги? // Директор школы. 2002. - № 4.

239. Сворень В.А. Содержание и методические принципы построения учебника для самообразования в области практической электроники: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1993.

240. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998.

241. Селиванов В.И. Дискуссионные вопросы психологии воли // Пси-хол. журнал. 1986. - № 6.

242. Сергеев Б.Ф. Ум хорошо. М.: Молодая гвардия, 1984.

243. Сериков В.В. Личностный подход в образовании:концепция и технологии.-М., 1994.

244. Сериков В.В. Образование и личность Теория и практика проектирование образовательных систем. — М.: "Логос", 1999.

245. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учебное пособие. Волгоград, 1997.

246. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека: мотивоци-онно-эмоциональные аспекты. М., 1975.

247. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования: Автореф. . докт. психол. наук. -М., 1994.

248. Сметанников П.С. Психиатрия. СПб., 1994.

249. Смит М. Как научиться говорить "Нет". СПб.: "Комплект", 1966.

250. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: "Тривола", 1996.

251. Спенсер Г. Основание психологии. СПб., 1897.

252. Спилберг Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. Стресс и тревога в спорте. М., 1983.

253. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков, 1998.

254. Стойков И.Д. Анализ защитных проявлений личности: Автореф. . дис. канд. психол. наук. М., 1998.

255. Столяров A.M. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. М.: ВНИИПИ, 1988.

256. Столяров A.M. Методологические основы изобретательского творчества. М.: ВНИИПИ, 1989.

257. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. М.: "Логос", 1992.

258. Суворова В.В. Психология стресса. М.: Педагогика, 1975.

259. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности: В 2 т.-М, 1989.

260. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

261. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать. М.: "Михаил Сизов", 2002.

262. Таркова Л., Воспитать мужчину. М.: Педагогика; Пресс, 1992.

263. Теплов Б.М. Психология. М., 1954.

264. Тиллих П. Патологическая тревога, витальность и мужество // Московский психотерапевтический журнал. 1994. — № 2.

265. Титова Е.В. Сущность и признаки научных направлений, течений и школ в педагогике // Герценовские чтения. СПб.: РГГТУ им. А.И.Герцена, 2001.

266. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

267. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опытов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.

268. Тютюнник В.И. Основы психологических исследований. М.: УМК "Психология", 2002.

269. Уатсайд Р. О чем говорят лица? СПб.: "Питер", 1997.

270. Уманский Г. Невропатология для всех. М.: "Фабула", 1995.

271. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

272. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1988-1990.

273. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1974.-Т. 1.

274. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: МПА, 1994.

275. Фихте И.Г. Ясное, как солнце, сообщение мировой публике о подлинной сущности мировой философии. М., 1937.

276. Флейк X., Робинсон К., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.

277. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М.: Педагогика Пресс, 1993.

278. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989

279. Фрейд 3. Я и Оно. М., 1924.281. Фрейд 3. Страх. М., 1927.

280. Фридман JI.M. Психология в современной школе. М.: Творческий центр, 2001.

281. Фримен Д., Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

282. Ханин Ю.Л. Исследования тревоги в спорте // Вопросы психологии. 1978.-№6.

283. Хасан Б.И. Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. — 2000. № 2.

284. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1996.

285. Хекхаузен X. Психология мотивации достижений. СПб.: "Речь", 2001.

286. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков //Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

287. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: "Питер", 2000.

288. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность, как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1977.

289. Хорни К. Женская психология. — СПб.: Восточно-европейский институт психоанализа, 1993.

290. Хромова Т.В. Одаренные дети // Воспитание школьников. 1977.4.

291. Хромова Т.В. Юркевич В. Одаренный ребенок нуждается в. дискомфорте. WWW http//11524.narod.ru/statia/ttm

292. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: "Владос", 2000

293. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. СПб.: "Питер", 1997.

294. Цветков Э. Мастер самопознания или погружение в "Я". СПб.: "Лань", 1995.

295. Цуканова И. Монолог о родителях // Меценат й мир. 1999. - № 3.

296. Цукерман Г.А. Мастеров Е.М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995.

297. Челпанов Г. И О свободе воли // Мир божий. 1897. - № 11-12.

298. Черникова O.A. Спортивная лихорадка // Теория и практика физической культуры. 1937. - № 3. - С. 269-275.

299. Челпанов Г.И. Очерки психологии. М., 1926.

300. Чечель З.И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. - № 4.

301. Чхартишвили Ш.Н. О природе воли // Труды Кутаисского гос. пед. ин-та. Кутаиси, 1958. - Т. 19.

302. Чхартишвили Р.Х. Проблема воли в психологии /АВопросы психологии 1967. -№ 4.

303. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1979.

304. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990.

305. Шакуров Р.Х. Новая психологическая теория деятельности: системно-динамический подход // Профессиональное образование. 1995. - № 1.

306. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. 2001. - № 1.

307. Шакуров Р.Х. Теоретические проблемы исследования ценностей // Ценностные ориентации студентов вузов. Набережные Челны, 1998.

308. Шанаева Н.В. Язык и речь, восприятие речи и ее порождение. Новосибирск, 1992.

309. Шапиро Я.И. Основные вопросы педологии // Вестн.просвещения. 1927. №5 С 82-88

310. Шарай H.A. Теоретические основы управления развитием гимназического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 2001.

311. Швальбе Б. Швальбе X. Личность. Карьера. Успех. Психология бизнеса. М., 1993.

312. Шерайзина P.M. Теоретические основы педагогического образования в современном университете//Педагогическое образование в университете: контексно-биографический подход.- Великий Новгород: НовГУ, 2001

313. Шибаева Л.В. Программы реабилитации школьников с ^сформированной учебной деятельностью. М.: Российское пед. агентство, 1996.

314. Шпрагер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте // Педология юности.-М.; Л., 1931.

315. Штефко В.Г., Серебровская М.В., Шугаев B.C. Материалы по физическому развитию детей и подростков М., 1925

316. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998.

317. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования; Статьи и лекции. М.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993.

318. Энрайт Д. Гештальт, ведущий к просветлению. М., 1988.

319. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис /Под ред. А.В.Толстых. -М.: Прогресс, 1966.

320. Юнг К., Нойманн Э. Психоанализ и искусство. М.: "BAKJIEP", 1996.

321. Юркевич B.C. Индивидуальный подход к воспитанию волевых привычек у школьников. — М., 1977.

322. Юркевич B.C. О "наивной" и "культурной" креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

323. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в средней школе. М.: "Сентябрь", 1996.

324. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков (развитие нравственных оценок у школьников). М.: АПН РСФСР, 1961. - Ч. 2.

325. Bono de Е. Wie Kinder richtig denken lernen. Wien, 1994.

326. Cöopersmith S.A. Method for determining types of self-esteem. J. abnorm. soc. Psychol., 1959.

327. Haan N. Proposed model of ego functioning Coping and defense mechanism in relationship to IQ change/ Psychological Monographs, 1963.

328. Heckhausen, H. Uber die Zweckmassigkeit einiger Situationsbedingungen bei der inhaltsanalytischen Psychologischen Forschung, 1963.

329. Heckhausen, H. and Roelofsen, Irmgard. Anfange und Entwicklund der Leistungsmotivation Psychol. Forsch. 1962.

330. Hoppe F. Erfolg und Misserfold. Psychologie, 1968.

331. Kassarjian, H.Y. Success, failure, and personality. Psychol. Rep., 1963.

332. Khul J., Beckmann J. Handlungskontrolle und Umfang derл1.formationsverarbeitung. Zeitschrift fur Sozialpsychologie. Bd. 14. 1983.

333. Kunkel F. Einfuhrung in die Charakterkunde. Leipzig, 1928.

334. Lersch P. Aufbau des Charakters. Leipzig Barth, 1938.

335. Martire J.G. Relationships between the self concept and differences in the strength and generality of achievement motivation J. Pers., 1956.

336. May R. Love and will. N.Y. 1974.

337. Miller N.E, Experimental studiesof conflict. In J. Mc V. Hunt (Ed.), 1944.

338. Murray H.A. Toward a classification of interactions. Cambridge, Mass.1951

339. Resnzulli J.S (Ed.) (1986a) Systems and models for developing programs for the gifted and talented. Creative Learning Press, Inc.

340. Roskies E. Lazarus R.S. Coping theory and the teaching of coping skills In Davidson S.V. Behavioral Medicine. New York, 1980.

341. Torrance E.P. The Search for Satori & Creativity. New York, 1979.

342. Thomae H. Uber Das Einrichtung sozial auffalliger Jugendlicher Psychologische Forschung 24 (1953).406