Обучение чтению и переводу текстов по специальности на I-II курсах фармацевтического вуза: не материале английского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, Августинович, Н. Л.

• Августинович, Н. Л.
• 1977

Оглавление диссертации Августинович, Н. Л.

ВВЕДЕНИЕ

ШВА 1. ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ РАСКРЫТИЯ ЗНАЧЕНИЯ 1 НЕИЗУЧЕННЫХ АНГЛИЙСКИХ СЛОВ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ

ЛИТЕРАТУРЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ*^' А Р М А Ц И Я" П

1. Английские слова, значения которых можно установить в опоре на латинские .^

2. Английские слова, значения которых можно yCTaHOвить в опоре на русские а) проблема обучения словам этого лексического слоя в фармацевтическом ВУЗе

•.»• . *• б) сопоставительный анализ английской и русской неорганическом номенклатуры в) сопоставительный анализ английской и русской органической номенклатуры.

3. Типизация слов общего корня по степени трудности пожимания их в процессе чтения ШВА П. ОТГЛАГОЛЬНЫЕ ФОРШ В КУРСЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОМ ВУЗе

1» Проблема обучения пониманию и переводу англий -ским отглагольным формам.

2, Структурные модели отглагольных форм, подл ежащие — усвоению в процессе обучения чтению.

ГЛАВА 1. УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ

ЛИТЕРАТУРЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ "ФАРМАЦИЯ" Ш

1> Обоснование последовательности распределения упражнений, способствующих пониманию литературы по спе- циальности . Нб

2, Выработка умений и навыков опознавания и понимания незнакомых английских слов в процессе чтения текстов по специальности

3. Выработка грамматических умений и навыков при установке на рецептивное усвоение отглагольных форм

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение чтению и переводу текстов по специальности на I-II курсах фармацевтического вуза: не материале английского языка»

Развитие умений и навыков чтения литературы по специальности является одной из задач обучения4иностранному языку в неязыковом ВУЗе. Это обусловлено тем, что "подавляющая часть уобщего количества информации, передаваемой и принимаемой в обществе, содержится в знаках письма, а не в звуках речи.Осо-бенно велик удельный вес письменной коммуникации в межнациональном обмене информацией „ где возможности общения соответственно резко ограничены. Большинство людей, владеющих в той или иной степени иностранными языками, используют их преиму

284 щественно для приема письменных сообщений, т.е. для чтения."

Поэтому совершенно права С.К.Фоломкина, утверждая, что "научить читать на иностранном языке означает не только создать предпосылки для расширения и пополнения общего образования,но ж дать возможность каждому специалисту своевременно получать новую информацию, что в современной науке и технике является условием sin© <jua noa " ' -. Нельзя не согласиться и с ее мнением о том, какие умения и навыки следует вырабатывать у студентов в области чтения иностранной литерату- " ры по специальности: м. учащийся у к е е т читать на иностранном языке, если процесс чтения воспринимается им как процесс получения информации, а все сопутствующие языковые и технические трудности не препят

4 ствуют течению этого процесса, приближаясь в идеале к тому, что имеет место при чтении на родном языке." (252,4), т.е. учить нужно умению воспринимать чтение как процесс извлечения информации. При этом обучение студентов неязыковых вузов этому виду речевой деятельности необходимо строить так,чтобы языковый материал не вызывал затруднений при восприятии содержания читаемого. Для этого его изучение должно проходить в форме, не только способствующей его быстрому усвоению, но и вызывающей у студентов достаточную заинтересованность в его изучении.

Практическая направленность изучения иностранных языков на и недостаточное количество времени, отводимоёТШЗучени® языку в неязыковом ВУЗе, обязывает нас изыскивать способы интенсификации учебного процесса. В настоящее время нашли свое решение далеко не все проблемы, связанные с разработкой рациональной методики, позволяющей научить студентов самостоятельно чи-татьос полным извлечением информации тексты по специальности. Преподавание иностранного языка, в том числе и обучение чтению, следует увязывать с общим направлением процесса обучения в неязыковом ВУЗе и с изучаемыми предметами. Делать это нужно на научной основе. Но до сих пор научные основы методики содержания и организации обучения английскому язы|;у студентов-Фармацевтов не разработаны. Это и обусловливает актуаль ность вопросов, рассматриваемых в данном исследовании*

В советской методике является общепризнанным,что при обучении чтению на иностранном языке должна учитываться специфика того вида литературы, с которой придется иметь дело выпускникам данного ВУЗа, так как это способствует использованию скрытых, свойственных только данной специальности резервов»

Для выявления резервов, присущих специальности фармацевта, шШоШ^?™ представляет из себя фармация. ®аришрш -это наука о лекарствах, которая объединяет несколько самостоятельных научных отраслей и дисциплин, образующих единое целое, Весь этот комплекс предметов изучается в фармацевтическом ВУЗе и нацелен на вооружение студентов знаниями о том, из чего и как приготавливаются лекарственные средства. Сюда относятся: j фармацевтическая химия - наука, изучающая чисто химические леw 1 * карственные средства, неорганические и органические, как природные, так и синтетические; фармакогнозия (от греческих; слов! pharmacon - лекарство и gnosis - знание) - наука,изучающая лекарственное сырье растительного и животного происхождения; технология лекарственных форм, изучающая правила приготовления лекарств| фармакология (от греческих слов pharmacon . - лекарство и знание) - наука о действии лекарственных вещеетв на организм, и другие. Таким образом, специфика литературы по фармации заключается в насыщенности текстов ботаническими и химическими терминами.

Одной из особенностей фармацевтического ВУЗа является изучение в нем фармацевтической латыни, которая предназначается для обучения будущих провизоров сознательному и грамотному пользованию современной латинской фармацевтической терминологией: , имеющей определенную структуру и специальное содержание. В процессе изучения латинского языка студенты усваивают около 800 слов-значений и большое количество словообразовательных элементов, в том числе и греческих, входящих в состав наименований лекарств и позволяющих установить, из чего поручено лекарство или его химический состав, или его фармакологиче -ское действие.

Латинский и древнегреческий языки были и продолжаюф оставаться в настоящее время основными международными источниками постоянно обновляющейся научной терминологий в современных языках. Общеизвестно и то, что латынь оказала огромное влияние на словарный- состав романо-германских языков. Этим и объясяяется преподавание латинского языка в педагогических институтах иностранных языков, цель которого - расширить лингвистические и методические возможности изучения иностранного языка. Однако, , • как показало изучение методической литератур!» теоретических исследований и практических рекомендаций о привлечении латин -» ского языка для улучшения учебного процесса по английскому языку в Фармацевтическом ВУЗе нет.

Для медицинских институтов эту проблему пытался, решить Ж.А.Абраменко (2 ), однако содержание и объем материала курса латинского языка на медицинских факультетах иные, чем на фарма-. цевтических, и выводы Я.А.Абраменко могут быть нами применены лишь частично.

Поэтому разработка теории и практики использования опоры на латинский язык в целях интенсификации преподавания английского языка в (фармацевтическом ВУЗе представляется нам актуальной. Актуальность данной работы обусловливается и тем,что студент-фармацевт не может за короткое время, отводимое на изучение иностранного языка в фармацевтическом ВУЗе, усвоить такое количество лексики, какое необходимо для чтения специальной литературы, '?а1??ловарй по отраслям знаний, входящих в понятие "фармация®, содержат по нескольку десятков тысяч слов каждый» Примером могут служить "Англо-русский химико-технологический словарь (80), содержащий более 30.000 терминов, "Ботанический

4 -.V словарь" (русско-англййско-немецко-французско-латинский) (75), содержащий 6.000 терминов, и др.

Английские тексты по специальности "фармация", построенные на совершенно специфичном языковом материале, содержат заимствова-. ния не только из латинского языка. В них много и интернациональной лексики, работе над которой уделяется большое внимание в методической литературе. Так, Г.А. Костерин, говоря о важности обучения опознаванию и пониманию слов этого лексического слоя,, подчеркивает: ''Еще большую важность приобретает этот , вопрос в ШЗе, когда ставится задача, научить читать специальную научно-техническую литературу без словаря» Эта проблема 1 представляется особенно трудной» поскольку выпускники среднеЦ школы» как, правило» не имеют достаточной подготовки к работе с интернациональными словами»" /131, 72-73/. Поэтому определить состав слов общего корня, создать их методическую типологию и разработать приемы обучения их опознавания и понимания при чте-, ник также входит в нашу задачу.

Неменьшую роль в обучении чтению литератур! по специальности * играет и овладение грамматическим материалом» В нашем исследовании мы пытались показать подход к. отбору необходимых грамматических явлений и методику работы над ними на примере отглаголь-форм, наиболее широко распространенных в данном виде литературы.

Обязательное обучение английскому языку в фармацевтическом институте охватывает I и 2 курсы» За это время необходимо подвести студентов к чтению оригинальной литературе но специальности широкого профиля. Для успешного выполнения этой задачи ■ целесообразно выявить наиболее эффективные средства, позволяющие в самый короткий срок интенсифицировать учебный процесс в фармацевтическом ВУЗе. С нашей точки зрения» такими средствами 1 являются: в области лексики- использование потенциальных возможностей студентов в дешифровке большого количества незнакомых слов / формирование их потенциального словаря /, а в Области грамматики — применение формализованных структурных декодирующих моделей»

Исследование данных средств и является целью нашей работы.

Расширение потенциального словарного запаса /ШЗ/ студента- фармацевта возможна как. за счет родного / в данном случае русского языка/» так и за счет латыни. Употребление знаний, латинского языка для понимания незнакомых английских слов является одной из специфических особенностей формирования потенциального словаря студента фармацевтического ВУЗа. В связи с этим, в области лексики перед исследователем стояли следующие задачи:

У определение специфики ШЗ студента- фармацевта, 2/ выявление слоя лексики, входящего в этот ШЗ» Ъ/ типизация входящих в указанный потенциальный словарь лексических единиц, по трудности их понимания в тексте, 4/ разработка упражнений по выработке умений ж навыков распознавания и понимания незнакомых английских слов на основе характерных для фармацевтического ВУЗа опор. Поскольку для развития навыков чтения литературы по специальности основным является знание специфики этой специальности, увеличение словарного запаса и овладение грамматическим материалом, то в данном исследовании рассматриваются и лексика ж грамматика. M.iU Рахманов по этому поводу пишет: "Для того чтобы понимать читаемое,, нужно, во-первых, знать сами предметы, о которых вдет речь, и те процессы и явления, которые описываются; во- вторых, нужно знать грамматику и лексику, содержащуюся в читаемом тексте* а также те стилистические средства, которые используются данным автором; в-третьих, нужно научиться соотносить приобретенные знания с тем или иным контекстом." /20&, II/

- а

Наличие в текстах по фармации не только лексических, но и грамматических особенностей также оправдывает рассмотрение этих двух аспектов в данной работе.

Грамматическими явлениями, широко распространенными и наиболее трудными для понимания» являются отглагольные; формы» К. такому выводу позволяют прийти данные ряда исследователей / 234, 134,. 122, 18а и др. /. Так* например, указанные формы составляют 62 % от общего числа фактически трудных синтак -сических конструкций ^английской научно-технической литераторы, х/ Под фактически трудной конструкцией / ФТК / понимается " та неизвестная учащимся конструкция, в отношении которой можно с вычисленной по формулам математической статистики 95,5 %-& надежностью и точностью, характеризующейся относительной ошибкой & < G.,,3» утверадать, что но крайней мер© один из ее типичных / наиболее распространенных / вариантов, взятый вне широкого контекста, может быть без предварительного объяснения самостоятельно понят при первой встрече с ним менее чем 75 % -ми учащихся определенного контингента,, несмотря на то, что им известно контекстуальное значение входящих в этот вариант слов и они умеют пользоваться грамматическими формами этих слов для точного понимания "прозрачных" конструкций. Иод * прозрачными " понимаются английские конструкции,, не являющиеся потенциально трудными /234, 32/. отобранных Н.М.Сорокиным для специального объяснения и отработки в упражнениях при обучении студентов негуманитарных ВУЗов чтению литературы по специальности (234'), Выявление указан- -ных грамматических конструкций проводилосьН.М.Сорокиным на текстах, относящихся к математическим, естественным и техническим наукам и их прикладным областям,.т.е. на материале литературы, специфичной и для фармации. Поэтому в области грамматики диссертация включает:

1) изучение проблемы обучения отглагольным формам,

2) создание формализованных структурных моделей рассматриваемых грамматических форм,

3) разработку упражнений, способствующих формированию грамматических навыков ж умений, при установке на рецептивное усвоение указанных форм.

В процессе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования:

1) анализ опыта работы на 1-П курсах фармацевтического ВУЗа;

2) сопоставительный анализ терминологической лексики в анрлийском, латинском и русском языках, относящейся к ПСЗ студента-фармацевта;

3) разработка структурных моделей употребления англий -ских отглагольных форм;

4) анализ письменных работ и устных ответов студентов на занятиях;

5) проведение срезов для выявления уровней владения соответствующими умениями и навыками.

Кроме того, в ходе исследования проводилось изучение литературы по методике, филологии и психологии, касающейся -поставленных в диссертации проблем.

Данная работа состоит из введения» трех глав, заключения и списка использованной литературы* + +

ШВА 1, ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ РАСКРЫТИЯ ЗНАЧЕНИЯ НЕИЗУЧЕННЫХ АНГЛИЙСКИХ СЛОВ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ "Ф А Р М А Ц I Г

В любом иностранном языке значительная часть словарного запаса, не будучи изученной студентом, тем не менее может* быть понята им в опоре на те или иные особенности слов» "Эти слова составляют его потенциальный ело — варный запас. (ПСЗ). Для реализации ПСЗ студент , должен овладеть словообразовательным минимумом и навыками раскрытия значения слов в опоре на словообразование, хорошо понимать семантическую структуру слова, уметь понять интернациональные слова, сходные со словами русского языка, и овладеть приемами обоснованной языковой догадки" (30.139)

При обучении иностранному языку в фармацевтическом ВУЗе, кроме перечисленных выше, есть еще одна реальная возможность, расширить ПСЗ студента-Фармацевта за счет его знаний в области латинско^го. языка (фармацевтической латыни)* Но как показал наш опыт преподавательской работы в §армацевтическом институте, без предварительного обучения студенты не в состояний; применять самостоятельно свои знания в области латыни для раскрытия значений незнакомых английских слов, хотя иногда сходство слов или их элементов достаточно большое. Об этом же, в противовес И.М.Лучкиной (156), пишет в своей диссертации Л.А.Абраменко: "Мнение о том, что латинская профессиональная лексика, усвоенная студентами во время занятий на медицинских кафедрах, достаточна для понимания английских текстов" по специальности, не подтвердилось в ходе наших экспериментов. Студенты контрольных групп, не обучавшиеся приемам раскрытия эначений незнакомых слов в опоре на латынь, хотя и знали множество латинских терминов, однако не могли установить между ними какую-либо связь,"(2,5). Отсюда он делает логичный вывод: "Таким образом, несмотря на интернациональный характер многих терминов и на изучение латыни в медицинском ВУЗе, умение замечать латинские словообразовательные элементы не приходит "само собой", а требует специального обучения" (2,5). г ► Значение незнакомого слова может быть выведено на основе факторов внешнего или внутреннего порядков, либо на основе их взаимодействия* Еак справедливо замечает К.И.Крупник, "контекст является потенциальным источником для понимания практически неограниченного количества слов, поскольку на основании догадки по контексту может быть понято любое (или почти любое) слово, в то время как потенциальный словарь -величина ограниченная. Поддающийся выявлению потенциальный словарь, образованный от известной учащимся лексики, включает в себя только те лексические единицы, значение которыхрожет быть выведено исключительно на основе А факторов внутреннего порядка." (136,11). Мы ограничимся рассмотрением английской лексики, специфичной для текстов по фармации, значение которой можно установить, используя лишь внутренние возможности самих слов, а точнее - в опоре на русский или латинский языки.

С лингвистической точки зрения исследуемый нами лексиче -ский слой включает английские слова, сходные в графически-звуковом и семантическом отношениях с латинскими или русскими словами.

Чтобы выработать термин, которым мы будем называть в дальнейшем рассматриваемую группу лексики, проведем анализ наиболее известных в лингвистической и методической литературе определений. Эти слова называют либо интернациональными,либо словами общего корня. Но к интернациональным словам относятся "лексемы, сходные до степени идентизации в графическом (обычно уже орфографическом) или фонематическом отношении с полностью или частично общей семантикой, выражающие понятия международного значения и соответствующие в нескольких (практически не менее чем в трех) синхронически сопоставляемых языках (в том числе не родственных или близко родственных)" (6,61). I тому же,. как справедливо замечает М.Й.Палатов/термин "Интернациональные слова" не отражает лингвистической сущности обозначаемого им понятия: ведь ясно, что речь в данном случае идет о межъязыковом (точнее, об общем в нескольких языках), а не о "межнациональном" явлении. Кроме того, налицо семантическая интерференция между рассматриваемым термином и соответствующим термином социально-политического порядка (сравните: "пролетарский интернационализм") и (187, 3)* Поскольку слой английских слов, которые можно семантирировать в опоре на русские, значительно больше, чем слой чисто интернациональных слов,а также учитывая недостаточную точность этого термина, мы не будем употреблять его в нашей работе* Под термином "слова общего корня" понимают "слова, заимствованные из греческого , латинского или из других языков, имеющие одинаковое или почти одинаковое значение и сходное (в пределах соответствий славянского и латинского алфавитов), написание в английском и русском языках" (18, сноска на стр.4 ). Значение этого термина шире,чем термина "интернациональные слова", но в этой интерпретации он нам также не подходит, поскольку в нашу группу слов входят и латинские слова, которые: 1) попав в английский язык, если и изменили свое написание, то лишь в незначительное степени, и 2) они пишутся теми же латинскими буквами, что . и английские слова .

Есть еще одна трактовка этого термина, встречающаяся i диссертации 1.А.Абраменко (2). Он, ссылаясь на В.ЗМо (317), словами общего корня ( cognates ) называет латинские слова и интернациональные термины, встречающиеся в медицинской литературе, "такТрго лучше отражает данное понятие, чем термины "интернациональная лексика", "интернациональные слова", "заимствованные" и другие и более четка подчеркивает общую цель работы над этими словами," (2,13). Поскольку рассматриваемые в нашем исследовании латинские и русские слова действительно име®? Ыщ&ш корда вгаатлийских словах и данный термин передает общее направление работы над ними, то мы принимаем его. Итак, под термином слова общего корня (СОК) в дальнейшем будем подразумевать английские слов а, имеющие графически-звуковое и семантическое соответе® -в и е с известными студентам словами русского или латинского языков* Между английскими словами, с одной стороны, и латинскими или русскими, с другой, может наблюдаться различие за счет аффиксов.

В связи с тем, что среди лингвистов нет единого мнения в вопросе о терминологии словообразовательных элементов (95,4), большим разнообразием этих терминов и их различными значениями в лингвистике и методике, нам пришлось ввести ряд рабочих терминов, выражающих методические понятия. К ним относятся:

Основной элемент (СЭ)> слов общего корня - совпадающая, являющаяся общей в сравниваемых языках (в нашем случае в английском и русском или латинском) часть слова, в которой заключена основная смысловая информация. Например: analogy - аналогия, antiseptic антисептический; solutionis - solution, simplex * simplify. Конечный элемент (КЭ) слов общего корня

- часть слова, которая остается после внделенияОЭ. В русских и латинских словах КЗ в основном состоит из суффикса и окончания, а в английских эквивалентен суффиксу (окончанию). Например: laboratoxjr лаборатория, economic

- экономический ; particula * particle, singular is • singular.

Начальный элемент (НЭ) слов общего корня

- часть слова, которая предшествует ОЭ, обычно называют префиксах» (приставкой). Например: abaoimal - ненормальный, анормальный; folia-fene defoliate, trifoliate, ge$fo* Liate* ш

Итак, в дальнейшем^удем различать следующие словообразовательные элементы: начальный элемент (НЭ), основной эле -мент (ОЭ) и конечный элемент (КЭ).

Заключение диссертации по теме «Другие cпециальности», Августинович, Н. Л.

выводы

Изучение методической литературы и опыта преподавательской работы в неязыковых вузах позволили разработать последовательность распределения упражнений, способствующих выработке умений и навыков понимания рассматриваемых в

1 и П главах языковых явлений. Ередлагаемо® построение упражнений, кроме практического применения в учебном процессе, может использоваться и при составлении упражнений для учебников и учебных пособий, предназначающихся для неязыковых вузов.

При построений обучения пониманию сок следует учитывать и специфику межпредметных связей в фарминституте. на 1 этапе (в первом семестре) при прохождении вводно-коррективног© курса проводится работа с общеупотребительными СОЕ. Это объясняется не только спецификой данного этапа, но и уделмиш весом лексики общенаучного характера в словаре-минимуме,необходимом для чтения литературы по специальности (253). йа

2 этап®,в© втором семестра работа над СОЕ продолжаетоя на текстах по ботанике (с целью обучения ботанической терминологии) , а в третьем семестр® проходит выработка умений семантизировать названия химических элементов, неорганичвоких и органических вещеетв. Такое построение курса работы & C0E обеспечивает межпредметную связь. Нрохождение материала специальных предметов или совпадает или опережает по времени работу над ним в текстах на иностранном языке. Только в этом елучае, когда студенты знают русскую лексику, особенно термаивлогию, данног© специального предмета, ввзмвжж© рассчитывать яа использование ее в качестве ©пор при чтении иноетранног© текста по этой дисциплине.

Обучение опознавании и пониманию неизучешнш английских слов в ©поре на знакомые русские и латимские следует начинать с англо-русеких СОК, а затем перехсдить к англо-латинским. Это обусловлен© тем, *»© студенты первого курса тольк© начинают изучать латмиь и у них еще нет запаса латинской лексики. Работу над англо-русскими COS следует начинать сразу же с первых занятий. Затем, когда у обучающихся сформируются умения семантизировать английские слова в ®!©ре на русские и накопится достаточнмй запас латинской лексики, создаются благоприятные нредшсыл-ки для перехода к ©бучению ©познаванию и пониманию англолатинских СОК.

Работа над СОК лексического слоя начинается е В1@д-я©й беседы преподавателя, обеспечивающей зяаж©м©тв@ студентов с изучавши явлением и создающей установку. За нею следует этап тренировочных упражнений. Так, для общеупотребительной лексики он состоит из тр!х стадий, жаждая из которых включает определенную серию упражнений,©и@с©б-ствующих выработке соответствующих умений и навыков. Внутри серий упражнения распределяются в последовательности, соответствующей общей схеме нестроения упражнений. Жан ' показал© исследование СОК п© ботанике и органической химии, ©ни имеют те же лингвистические особенности, чт© и общеупотребительная лексика. Этим обусловлен© т©, чт© мет ©дика обучения семантизации слов этих лексических слоев по существу ничем не отличается. То же самое можно оказать и о работе над названиями химических элементов» Что же касается названий неорганических веществ, то тренировочный этап в этом случае строится так, чтобы обеспечить повле-довательное прохождение рассматриваемого лексического материала по классам соединений. Сначала изучаются названия окисло® и основами! , как наиболее легкие для семантизации, затем названия кислот, так как их знание необходим® для понимания наименований солей. Обучение опознаванию и пониманию названий неорганических соединений зависит также и от их лингвистических особенностей, ©писанных при распределении слов этого слоя по группам трудности, и, i основном, проводится ж' опоре на СОМ и МСС.

Переходя к грамматической части данной главы, следует отметить, что в результате изучения $ГК, отобранных Н.М. Сорокиным на основе межъязыкового® сопоставительного анализа современной английской литературы, характерной для неязыковых вузов, нами выявлено количественное содержание конструкций о отглагольными формами, подтвердившее наше предположение о том, что они действительно специфичны и рекуррентны для литературы по фармации и являются самими распространенными среди симтакоичевких конструкций, вызывающих затруднения в вредеес® чтежия. Сопоставление СМ с отглагольными формами, приведенными в® I главе данного исследования, и конструкций, отобранных Н.М.Сорокиным, позволил® выделить GM, подлежащие изучению в курсе ажглийекого языка в фармвузе. При этом возможны случаи, когда по различным причинам ©дна и та же СМ относится ©разу ж двум различным группам трудности, в то время как другая дважды входить в ©дну и ту же группу трудности. Методический вывод отсюда только один: начинать работу с упрощенного варианта конструкции с отглагольной формой и постепенно переходить к осложненному. Сопоставление выделенных СМ и© трем рассматриваемым грамматическим категориям показало, что более половины из них совпадают и могут быть подразделены на четыре группы. Однако сопоставление способов перевода этих совпадающих СМ позволило произвести объединение СМ лишь внутри третьей и четвертой групп, а внутри первой и второй групп целесообразным оказался метод противопоставления СМ. Для группы СМ в частично совпадающей структурой упражнения также следует строить по методу бинарных оппозиций. 1а основе вышесказанного была разработана методика обучения отглагольным формам. После установочной беседы, знакомящей студенте» е особенностями каждой из отглагольных форм, наступает тренировочный этап. Сначала выполняются упражнения § инфинитивом, затем с ing-формой и, наконец, с ©^-формой. При построении упражнений соблюдается определенная обусловленная ииввош-санным последовательность введения и отработки СМ»

3 liJLiQOEHE

E результате проведенного исследования удалось:

1. Провести классификацию англо-латмнских СОК в зависимости от их графической формы,

2. Провести типизацию СОК. по степени трудности семантизации.

3. ^оставить список основных наиболее регулярных соответствий английских ж русских букв и буквосочетаний с учетом их местонахождения в составе СОК.

4. Составить список основных регулярных англо-русских соответствий словообразовательных элементов / ЕЭ и ка / в СОК»

5. Выявить графически-звуковые соответствия и различия английских,, русских и латинских названий химических ? элементов,

6. Провести типизацию названий неорганических веществ COIt и МСС„ которые затем были расклассифицированы в результате проверки в учебном процессе по степени трудности.

7. Выявить формальные признаки употребления отглагольных форм в предложении и с их помощью создать СМ, которые позволяют обучающимся узнавать и понимать конструкция

- mc указанными формами.

8. Разработать серии, упражнений, направленные на обучение пониманию литературы по специальности "фармация".

Список литературы диссертационного исследования Августинович, Н. Л., 1977 год

1. М., 1948

2. Некоторые вопросы семантического анализа слов ВеетН.МГУ, № 2, 1957

3. БАРАК С.М. Терминологическая лексика* Бе место в еловарном составе языка, КД, Харьков, 1953

4. БАРХУДАРОВ I.C., Грамматические категории неличных #®рмглагола в английском языке. ВД1, 4 6, 1970 \

5. БАРХУДАРОВ Л.С., ШТЕЛЙНГ Д.А., Грамматика английского языка. М., 1963

6. БЕЗДЕНЕЖНЫХ 1.1., Формирование и расширение потенциального словарного запаеа учащихся старших классов при обучении немецкому языку. КД, Киев, 1968

7. БЕЗУГДЫЙ В.И., 0 возможности ограничения языкового материала при обучении чтению и переводу технического текста. Уч,зап, МГПЙИЯ им. М.Тореза, т.58, 1970

8. БЕЙЛИНА М.Я., 0 трудностях усвоения терминологии при обучении чтению литературы по специальности. Сб."Методические записки по вопросам преподавания ин.языка в неязыковом вузе". Вып. 2, М.,1966

9. О структуре учебного пособия по ©бучению чтению литературы по специальнооти. ЩВД, вып.4,1968

10. БЕ10ЦЕРК0ВСКАЯ Н.1. К вопросу о типологии грамматическогоматериала. Сб,"Методика преподавания ин.языков в вузе,* Научные труды, т, 1, ч,1, 1972

11. БЕЛЯЕВ Б.В., 0 исихологических основах рецептивного I репродуктивного усвоения ни.языков., ИЯШ, & 1, 1954

12. БЕЛЯЕВ Б.В., Психологический анализ процесса языкоюгеперевода ИЯВШ, вып.2, 1963

13. БЕЖЕВ Б.В., Психологические основы усвоения лексики ин.языка., М.,1964

14. БЕЛЕВ Б.В., Очерки по психологии ©бучения ин. яишам.»М*,1Э65

15. БЕЛЯЕВ Б.В., Психологический анализ новейших методическихпринципов ©бучения ив.языкам. ИЯШ, 1968, Л 3

16. БЕНЕДИКТОВ Б.А., Психология овладения ин.языком»,Минск,1974ч ■ •

17. БЕРМАН И.М., Методика ©бучения лексике английского языкана старшей ступени средних специальных учебных заведений, КД, М., 1954

18. БЕРМАН И.М. Языковая догадка. Уч.зап. ШИХТ,1957, выв«У

19. БЕРМАН И.М. Краткая практическая грамматика английского языкадля чтения текстов). М.,1965

20. БЕРМАН И.1., Проблемы пассивной грамматики. ДД, М., 1967

21. БЕРМАН Й.М., Методика ©бучения английскому языку в неязыковых вузах., М.,1970

22. БЕРМАН И.М., БУХБИНДЕР В.А.,БЕЗДЕНЕЖНЫХ M.I., Формирование

23. ПСЗ при ©бучении русскому языку как иностранному* "Русский язык за рубежом", 1968, Л 4 (8)

24. БИЯТЕНКО CUE., Методика работы над литературой по специальности в неязыковых вузах. Сб*"Вопросы перестройки преподавания ин.языков в вузах., Воронеж,1963

25. БИМ И.Л., Понятие системы обучения ин.языкам на разных уровнях рассмотрения. ШШ, 1975, Л 2.

26. БОГУСЛАВСКАЯТ.П., Причаетие 1 в функции ©б«от®ятель§твапоследующих явлений и его функциональные ©иненимн. Научн.тр. Ярославского ГПИ, 1973, вып.107

27. БОРИСОВ Ю.Б., 0 некоторых приемах обучения непосредственному (беспереводному) пониманию текста на ин.яшаке.

28. Сб. "ХХП научная сессия МГПШШ". Мин©к, 1970

29. Б0Р0ВК0 З.И., 0 понимании устных сообщений на английок@мязыке, содержащих неизученную лексику. .Щ., М.,1970 f 37. Б0Р01ЙН Н.Н., Е ворросу о составлении списка-минимума суффиксов современного английского языка. Щ, М.,1958

30. БОЦМАНОВА Н.Н., Методика обучения чтению оригинальной литературы. ВД, м., 1969

31. БУХБИНДЕР В.А., Методика обучения словообразованию имёнприлагательных на уроках немецкого языка. КД.,КжевД957

32. БУХБИНДЕР В.А., Основы обучения лексике в средней школе.1. ДД., Киев, 1971

33. БУРЛАКОВ М.А., Об одном приеме семантизации лексики. ИВ1,1. М.,1972, вып.7

34. ВАЙСБУРД М.1., Обучение учащихся средней школы пониманиюлексики по контексту. Уч.зап.МПИЯ им.Н.К.Крупской, 1959

35. ВАЙСБУРД МЛ., Требования к текстам для синтетическогочтения. ЕД, М., 1954

36. ВЙТКШЕВ М.Н., Базисные синтаксические модели в ©бученииин.языкам. ВД., М.,1964

37. ВЩЕЛЬ Т.Е., Психолвгия и основы методики преподавания ин.языков,, Воронеж,1974

38. ВАХМИСТРОВ В.В., Словарь-минимум студента п® английскомуязыку и принципы его составления. ВД., М., 1951

39. В1ЛИК0Р0Д0ВА Л.Я,,. Методика обучения самостоятельномучтению ин.литературы на 1-П курсах технического вуза. * КД. .М.,1966

40. ВЕЛИКОРОДОВА Л.Я,, Об использовании установки на понимание содержания при обучении самостоятельному чтению и«.литературы в техническом вузе. Уч^зап. МГПИИЯ, 1968, Л 44

41. ВЕНГ1Р0ВА С.А»,Причастные обороты в современном английском языке. КД., м.,1965

42. ВЕНР1Р0ВА G.A., Программированное пособие по употреблению причастных конструкций в совр.англ.языже.м.,1971

43. ВЕСНИК Д.А., Суффиксация как способ словообразования всистеме современног® английского глагола. ДД.,М.,1955

44. ВИШНЯКОВА Н.Г., Терминологическая лексика, методика ипринципы ее отбора для обучения ин.языку в технических вузах, Щ. М.,1965

45. ВИШНЯКОВА Н.Г., 0 соотношении терминологической и общеупотребительной лексики в специальной яаучя©-технической литературе. Уч.зап. МГЙИ им. В.И.Ленина, 1964,I22S

46. ВОЛОДИН Н.В., Программированное ©бучение ин.языкам,М.,196555.30ЛЧК0ВА I.M., Морфемная структура слов современног© английског® язшса. ВД. KHeg,1972

47. ВОРОНИН 1.Г., БОГДАНОВА Й.Й., Д©гадка и ее физи®л©гйческиемеханизмы. Новые исследования в психологической и в©а-растнвй физиологии. М.,1970, I 2

48. ГАЕ В.Г., 0 моделях языкового синтеза. ИШ, 1969, Л 4 ,

49. ГАЛИЧ Э.Л., Обучение синтаксическим комплексам с инфинитивом на втором курсе языкового ф-та, АКД, М.,1970- Щ

50. ГАЛЬПЕРИН П.Я., Развитие исследований п® формированиюумственных действий. Сб."Психологическая наука i СССР*,1. М. ,1959, т. 1

51. ГЕЗ Н.И., К вопросу ®б ©бучении распознаванию речи жризрительном и слуховом восприятии. ИЯ1, 1969, В Z 60' ГЕЗ Н.И. Система упражнений и 逸ледовательн©сть развитияречевых умений и навыков, ИЯШ, 1969, Л 6!

52. ГЕРМАН Б.Г., ТРОЯНСКАЯ Е.С., О некоторых типах упражнений,пбст1ующих овладению грамматикой для чтения#ИЯВ1, 1968, вып.4

53. ГИНЗБУРГ Б.М., Потенциальный словарный запас учащихсявосьмилетней школы для чтения текстов и пути его формирования. КД., М., 1966 62*'ГИПНАТУЛИН И.А., ЛЕВИТАН К.М., Обучение чтению на ия. языках в старших классах.,, Свердловск, 1972

54. ГЛАДКОВА В.И., Система лексических упражнений при обучении чтению и переводу студентов 1-п курсов неязыкового вуза. КД.,М.,1955-

55. ГЛУШКО M.M., Лингвистические особенности ©©временного английского общенаучного языка. КД. М,,1970

56. ГНАШКЕВИЧ Ю.В., Методологическая типология паесивной лексики. КД. .Киев, 1971

57. ГРЫЗУЛИНА А.П., Чтение научно-популярной литературы встарших клаоеах средней школы. КД, М.Д967

58. ГУРКЕВИЧ В.В., Соотношение значения основы и словообразовательного суффикса. Уч.зап. МГПИ им. В.И.Ленина, 1968,Л823

59. ДМИТРИЕВА А.Г., Структура словообразовательных гнезд общегерманских существительных в современном английском языке. ЕД., М#, 1971

60. ДОКШТЕЙН С.Я. и др., Практический курс перевода научнотехнической литературы. I.,1967

61. ДЫМИИЦ Л.Б., Англо-русский химико-технологический словарь.1., 1964

62. ДЭРА А.Д., Обучение чтению с непосредственным пониманиемна 1 курсе языкового вуза. 1ЭД. М., 1965

63. ЕГОРОВ Т.Г., Психология овладения навыком чтения. М»,1953

64. ЕГОРОВА З.В., Обучение беспереводному пониманию читаемогов Тй классе, ИЯШ, Л 3, 1965.

65. ЕЛИСЕЕВА Р.Д., К вопросу © словообразовательном анализе iанглийском языке. Сб. Английская филология. Владивосток, 1972, вып.8

66. ЗАЛЕВСКАЯ А.А., О восприятии новой иноязычной лексики сразличной информационной нагрузкой. Вопросы психологии, 1967, Л 1

67. ЗВЕРЕВА Е.А.,ЛИХАЧЕВА Й.К., ЩУКАРЕВА Н.С., Сборник упражнений по неличным формам глагола для групп устной практики. М«-Л.,1962

68. ЗЕМСКАЯ Е.А., Современный русский язык (словообразование),1. М.,1973

69. ЗЕНИНА S.M., Техника перевода английской специальной литературы. Казань, 1971

70. ЗЙМЕНКО П.И., О наглядном образе как средстве мнемическойориентации в материале. Доклады АПН РСФСР, 1958, Д 4

71. ЗЙНЧЕНКО П.Я. Непроизвольное запоминание, М.,1961

72. ЗЮЗЕНКОВА О.М., К проблеме лексических трудностей понимания оригинальной научной и технической литературы. М.,1971 95# ЗЯТКОВСКАЯ Р:Г., Суффиксальная система современного английского языка. М., 1971

73. ИВИНА Т.Н., ГАЛЬКЕВИЧ Л.М., ЗЕНЬКОВА И.А., Книга для чтения по английскому языку для фармацевтических институтов и факультетов. I.,1972

74. ИЗРАИЛЕВИЧ I.E., КАЧАЛОВА К.Н., Практическая грамматикаанглийского языка. М.,1955

75. ИЛЬИН М.С., Основы теории упражнений по ин.языку* М.,1975

76. ИЛЬИНА В.И., Интенсификация учебного процесса путем усложнения задач в некоторых видах грамматических унражне-ний.Педагогические чтения. Метедический бюллетень I г (7). М.Д965

77. ИЛЬИНА В.И., К вопросу © направленности внимания при выполнении некоторых видов предречевых упражнений. ИЯВШ, 1966, вып.2

78. ИНФАНТЬЕВА Р.Н., Прилагательное или причастие? Лексикосемантичес!ая классификация современных английских прилагательные. ИЯШ, 1972, Л 2

79. КАЗАНОВСЬКИЙ М.Г., "Лексико-словотвфна структура официальных назв. химико-фармацевтичных препарат/в. Щ. Львфв, 1965

80. КАЛИНИНА С.В., Обучение лексике французского языка iстарших классах. КД. М., 1960

81. КАНДЕЛАКИ Т.Л., 0 некоторых суффиксальных моделях технических терминов. НДВШ. Филологические науки, 1962, 1

82. КАПАНЙДЗЕ Л.А., 0 понятии "термин" и "терминология*.

83. Сб. Развитие русской лексики. М.Д965

84. КАРАЩУК П.М., Аффиксальное словообразование в английском языке. I., 1965

85. КАРАЩУК П.М., Производное слово в лекеикосемантической системе английского языка. ДД, I., 1974

86. КАРИМОВА Н.Р., ХАЗОВА 1.Й., Многозначные,омонимичные имногофункциональные слова с окончанием -ing и трудности их перевода на русский язык. Сб.Обучение чтению научного текста на иностранном языке, М.,1975

87. КАРПОВ Й.В., Психологический анализ процесса понимания и перевода учащимися ин.текстов. ИЯШ, 1949, 1 6

88. КАРПОВ И.В., Психологическая характеристика процессапонимания и перевода учащимися ин.текстов. Сб.Вопросы теории и методики учебного перевода. М.,1950

89. КАРПОВ I.B., 0 взаимосвязи психологии и методики в обучении ин.языкам. ИЯШ, 1950, Л 6 ИЗ. К11ТУЯ1А В.В. К семантической характеристике общеупотребительных интернациональных слов. Сб» Вопросы ®бщег§ языкознания. 1. 1965

90. КЖМ1НТЕЕК0 А.Д., Методика ©бучения синтаксическим комплексам английского языка в средней школе. 1Щ. М.,1960

91. КШЧНИКОВА З.И., Распознавание письменной речи. Сб.Обучение ин.языкам в высшей школе. М. ,1967, Ш/8

92. ЮШЕНКОВА З.И., К вопросу о показателях понимания содержания иноязычного текста. Сб.Психология в ©бучении и.языку. М., 1967

93. ЮШЧНИКОВА 3.И.,Психология чтения. ЙЯШ, 1970, Л 6118* КЛЫЧНИКОВА З.И., Психологические особенности обучения . чтению на ин.языке. М.,1973

94. КОВАЛЕВА Е.Н., Употребление причастия П в английскихнаучных текстах. Преподавание ин.языков. Теория и практика, М., 1971

95. КОВАЛЕВСКИЙ Р.А., Словообразовательные модели интернациональных терминов с компонентами греко-латинского происхождения. ВД., М.,1969

96. КОВАЛЬ И.Й., 0 расширении словарного запаса учащихся.1. ЙЯШ, 1965, » 2

97. К030РЕ30ВА Л.П., Методика работы над самостоятельнымSвнеаудиторным чтением специальной литературы в неязыковом вузе^Д1.Д969

98. КОЛШАНСКИЙ Г.В., Логика и структур^зыка. )!., 1965

99. КОЛЕСНИК ИЛ!., Интернациональная лексика в английсксми русском языках. ИЯ1, 1960, В 2

100. КОЛЕСНИК И.И., Некоторые приемы обучения чтению безсловаря английской научно-популярной и политическсй литературы (в связи с пониманием слов, имейщих общие корни в английском и русском языках). ДД. М.,1965

101. КОМРОВСКАЯ Т.Н., Обучение чтению на начальном этапенеязыкового вуза. М., 1973

102. КОНДРАТЬЕВА В.А., Вопросы оптимизации учебного процессана кафедрах иностранного языка. Каунас, 1969

103. КОНДРАТЬЕВА В.А. , Психологическое обоснование путей повышения эффективности усвоения лексики в процессе чтения. ДД. М., 1972 128* КОНДРАТЬЕВА В.А. Оптимизация усвоения лексики ин.языци М.,1974

104. КОРНДОРФ Б.Ф,, Методика преподавания английского языка.1. М.,1958

105. КОСОЙ Й.М., Английские научно-терминологические глаголас заиств©ванными суффиксами. Владивосток, 1970

106. КОСТЕРЙН Г.А., Особенности ©бучения чтению и пониманиюспециальной литературы в неязыковом вузе. Щ.М.,1965

107. КОСТОМАРОВ В.Г., Требования к грамматическим упражнениям. Материалы пятого международного методического семинара преподавателей русского языка отрам социализма. М.,1965

108. КОЧАНОВА М.Р., К вопросу ©б усвоении, конструкций,порожденных неличными формами глагола при обучении чтению. Сб.Учебно-воспитательная работа на уроках ин. языка в условиях перехода на новое содержание ©бучения. М.,1973

109. КОЧАНОВА М.Р., Обучение в средней школе распознаваний1 понимание в процессе чтения конструкций,содержащих ч;л©ва с icg-формой. КД. М., 1975 134* К проблеме управления ©бучением и воспитанием.Сб.статей ред.-сост.Н.#.Талызина,М.,1970

110. КРУПНИК E.I., 0 возможности понимания текстов,содержащихнеизученный заимствованный грамматический материал. Уч.зап.МГПЙЙЯ им.М.Тореза, т.44, 1968

111. КРЫЛОВ Н.А., Несколько замечаний об интенсификации, 7ч,зап.

112. МГПИ им.В.Й.Ленина, 1969, Л 341

113. КРЫЛОВА В.А., Использование обучающих алгоритмов как средства повышения эффективности обучения, яд, л., 1965

114. КОКЯЕНКО Н.Й., Экспериментальное исследование путей развития умений и навыков при обучении ин. языкам студентов неязыковых вузов. ДКД, М., 19 ,

115. КУЗНЕЦОВА Т.М., Обучение беспереводному пониманию текстов,содержащих неизученную лексику. КД,, М., 1963 14л! КУРАШВйЛИ Е.И., Об основных характеристиках английского научного текста. ИЯВШ, вып,9, М., 1974

116. КУРИНА ЯЛ.» Обучение чтению без словаря в У-У1 классахвосьмилетней школы, ВД, М,, 1964

117. ЛЕОНТЬЕВ А,А,, Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста, ИЯВШ, вып.10, М.,1975 Д48, ИОНТЬЕВ А.А., Память в усвоении ия,языков, ЙЯ1, Л 8, 1975 1491 ЛЕОНТЬЕВ А.А., Психология восприятая и восприятие речи, ИЯШ, 1Э75, II

118. Сб. Пути улучшения преподавания ин.языков, М.,1970 1631 МЕГРАБОВА ЭЛ1.» О семантико-словоебразовательных группах.

119. Сб.'Словообразование и его место в курсе обучения шиязыку* Владивосток,1973

120. Методика и психология ©бучения ин.языкам в высшей школе,

121. Сб.статей под ред. В.А.Артёмова и Н.Й,Гез, вып. 69 ,М. ,1972 164* Методические разработки и задания по грамматике англ.языка с о с т .В.#.БОРИСОВА и др., I., 1975

122. МЮЛЛЕР В.К., Англо-русский словарь, М.,1965

123. ШГМОВ Н.Ф., Использование англо-русских словарных совпадений при обучений английскому языку. Сб."Вопросы перестройки преподавания ин.языков в вузах.® 1963

124. НЕКРАСОВ В.В., Учебник общей химии. М.,1972

125. НИКОЛАЕВ Н.В., Методическая типология английской лексики,подлежащей усвоению в восьмилетней школе. М.,1962

126. НИКОЛАЕВ Н.В., 0 необходимости дифференцированного подходак иноязычному учебному лексическому материалу, ИЯШ., Лб, 1966

127. НЖОНОВА С.В., Межпредметные связи в ©бучении школьниковамгйийскому языку, М.,1965

128. Преподавание ин.языков и его лингвистические основы". М.,1972

129. Особенности языка научной литературы. Сб.статей иод ред.1. В.Н.ЯРЦЕВОЙ, М.,1965 !S

130. ПА1АТ0В М.И., Семантическая структура интерлингвизмов грек©латинского происхождения в современных европейских языках» КД. Алма-Ата, 1970

131. ПЕДАНОВА М.А., Методическая классификация лексики и ееиспользование при обучении ин.языку в техническом вузе. КД. I. , 1970490* ПЕДАНОВА М.А., Об обучении словообразованию на начальномэтапе преподавания второго ин.языка. ИЯВШ, вып.10, М.,1975

132. ПЕРФШОВА Г.В., Возможности интенсивного обучения чтению*

133. Сб."Методика ин.языков в вузе*. .Научные трудыг, 1972, том 1,часть 1

134. She Modern I&nguage Jouxnal * ИЯВШ вып.7 1971

135. ПЕШЕ0ВСЕИЙ A.M., Вопросы методики^зодного языка,лингвистики и стилистики. М.-1., 1930, стр.53-54

136. ПИВЕНКО Г.П., 0 фармацевтической терминологии."Аптечное дело*f 2, М.,1957

137. ПЙОТТУХ, КД. М.,1971 Система префиксации в современном английском языке

138. ПЙОТТУХ К,В., Семантика префиксальных образований. Сб,"Словообразование и его место в курсе обучения ин.языку", Владивосток, 1973

139. ПИСАРЕНКО А.П.,ХАВИН З.Я., Курс органической химии. М, Д975 1961 ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ обучения чтению на т языке.

140. Межвузовский научно-методический сборник. Вып.1,Саратов, 1974

141. ПРОГРАММА по английскому языку для неязыковых специальностейвысших учебных заведений. I., 1975198» Программа по латинскому языку для студентов фармацевтических институтов и фарм.факультетов медицинских институтов. М.Д974

142. Программа средней школы. Английский язык. М.,1972199* Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. Сб.статей под ред. А.ЛЕОНТЬЕВА и Т.В.РЯБОВОЙ. М.,1969и

143. Психология грамматики. Сб.статей под. ред.А.А.ЛЕОНТЬЕВА и Т.В.РЯБОВОЙ. М., 1S68

144. ПУМПЯНСКИЙ А.Л., Чтение и перевод английской научной и технической литературы. М.,1968

145. РАЗЙНКОВА 1.1., Преподавание словообразования в неязыковомвузе (на материале англ.языка)."Вопросы лингвистики и методики преподавания ин.языков, вып.1. М., 1968

146. РАШМЕЕВА Н.А., К вопросу о типологии языкового материала.

147. Уч.зап.МГПШЯ им.М.Тореза, 1970

148. РАХМАНОВ И.В., Очерки истории методов преподавания новыхин.языков, ДД. М., 1948

149. РАХМАНОВ Й.В., Рецептивное и репродуктивное усвоение ин.языка в средней школе. ЙЯШ, 1952, В 4

150. РАХМАНОВ Й.В., Модели и их использование при обучении ин.языку, ЙЯШ, * 4, 1965

151. РАХМАНОВ Й.В., Методика обучения немецкому языку. М.Д956

152. РАХМАНОВ И.В. и др., Словарь наиболее употребительных слованглийского, французского и немецкого языков.Предисловие.!., 1960

153. РОЗАНОВ Е.Д., Об обучении синтетическому (беспереводному)чтению. ИЯШ, 1966, ill

154. РОЗОВ 0,А., Методика обучения беспереводному чтению наиностранном языке в У-УШ классах школы. Владимир, 1971

155. РУДД А.А., ЧАПНИК ЕЛ», Обучение структурным моделям английского языка. М.,1966

156. РУССКО-ФРАНЦУЗСКИЙ словарь под р.д Ж.В.Щербы. Предисловие.1. М.,19392151 РЯБОВА Т.В., 0 применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев. В сб. Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.,1972

157. САВИНОВА Е.С. и др., Грамматические трудности при переводеанглийской научной литературы . М.,1963

158. САДШСТРА Й.Д., Чтение с предварительно снятыми трудностямипонимания. В сб."Вопросы обучения устной речи и чтени® на ин.языке в восьмилетней школе. М.,1965

159. САЛИСТРА 1.Д., Очерки методов обучения ий.языкам. М.Д966

160. САМОЙЛЕНКО О .И. , Организация ©бучения ин.языкам в неязыковых вузах. КД. I.,1970220." СЕКИРШ В.П., Заимствования в английском языке.» 1964

161. СЙНЯВЕР E.Ci, 0 рациональных приемах объяснения и первичного закрепления лексики в неязыковом вузе. КД.- Л. ,1959

162. СИТНИКОВА Л.Т., Интернациональные слова общего значения всовременном английском языке. КД., М.,1953

163. СКАТКИН М.Н., Совершенствование процесса обучения.!.,1971 226; СКОРОХОДЬКО Э.Ф., Лингвистические вопросы перевода научнотехнических терминов с английского языка на русский. АКД. Л.,1961

164. СЛАВИНА Г.И., Исследование азакторов, влияющих на понимание иноязычной литературы по специальности и определяющих эффективность методики обучения чтению. кЩ, М.,1972

165. СМЙРНЙЦКИ! А.И., Очерки по сопоставительной грамматике русского и английского языков. М.Д970

166. СМИРНОВ А.А., Проблема психологии памяти. I.,1966

167. СОКОЛОВ А.Н.Психологический анализ понимания ин,текста.

168. Изв.АПН РСФСР, вып.7, 1947 230; СОСЕНКО З.Ю», Проблема упражнений. В сб» Психологические воп-* росы обучения иностранцев русскому языку. Под ред«,А*А.

169. ЛЕОНТЬЕВА и Т.В.РЯБОВОЙ. М.,1972

170. СТАРШШОВА Е.К., и др. Практическая грамматика английскогоязыка. М.,1970с

171. СТЕБЕЛЕВА Н.Н., Методика обучения самостоятельному чтению ^ про себя на ин.языке в высшей школе. М.,1953

172. СТЕПАНЕНКО Б.Н., Курс органической химии. Учебник для студентов Фармацевтических ин-тов (фак-ов). М.,1970

173. СТЕПАНОВ В.П., Анализ и синтез в процессе зрительного узнавания. КД. М.,1964

174. СТЕПАНОВА М.Д., О словообразовательных моделях. В сб."Какподготовить интересный урок ин.языка? И.,1968

175. СТЕПАНОВА М.Д., Грамматическое моделирование. ШШ.1963#! 3

176. СТЕПАНОВА М.Д., Словообразование, ориентированное на содержание, и некоторые вопросы анализа лексики. ВЯ.,1966, i @

177. СЫРТЛАНОВА Н.С., Зависимость запоминания слов ин.текста отспособов раскрытия их значения. В сб."Материалы совещания по психологии". М.,1957

178. ТШ1ЕР Н.М., Лексика английской научной литературы. Труды

179. Московской ветеринарной академии, т.34, 1961 245v ТИХОНОВ А.Н., 0 семантической соотносительности производящих ' и производных основ. ВЯ, 1967, I i

180. ТРЕСВЯТСКАЯ В.Б. и др., Пособие по английскому языку дляхимико-технологических вузов. М.,1971

181. ТРОИЦКАЯ Н.Б., Опыт дефиниционно-ассоциативного анализа етруктуры слова (на материале имен существительных). Щ,Калинин, 1970249! ТРУБЩИЕА Н.А., Усвоение герундия в коммуникативных упражнениях. Владимир, 1971, Щ.

182. ТУТОЛМИНА Е.Ф. и др., Учебное пособие по английскому языкудля студентов фармацевтических, лечебных и химических факультетов. Томск, 1968

183. УЭСТ, М., Обучение английскому языку в трудных условиях»1. М. ,1966249* ФЕДОРОВ В.А., Синтаксические трудности чтения иноязыковоготекста и пути их преодоления. АЕД, М.,1974

184. ФРОЛОВ А.С. и др., Вопросы английской филологии и методикипреподавания английского языка, Псков, 1971

185. ФОЛОМКИНА С.К., Зависимость типов упражнений от видов чтения»

186. В сб."Методические записки по вопросам преподавания и» языков в вузе. М.,1970

187. Усвоения умственных действий. Сб.статей под ред.Е.Я.Гальпе-рина и Н.Ф.Талызиной. М.,1968

188. ФРУМКИНА P.M., Понимание текста в -условиях^ограничениогознания словаря. "Научно-техническая информация" 1965, Л 4

189. ХАРИТОНЧИК З.А., Семантика суффиксального производного слова»1. КД. М.Д971 ^

190. ХАРЬКОВСКИЙ^ 3.С., Программированное обучение в учебном процессе по ин.языкам в условиях высшей школы. А БД, М,Д965I

191. ХОДОРКОВСКАЯ Б.Б.,'ЧЕРНЯВСКИЙ М.Н., Учебник .латинского языка, *1. М.,1964

192. ХОРНБИ А., Конструкций и обороты современного английскогоязыка. М.,1960

193. ХЭГБОЛДТ П.Изучение иностранных языков. М.,1963 . 26l! ХЭРТВИГ Е.И., Методика обучения многозначным словам напервом курсе языкового шак-та. Щ♦ М.,1973262, ЦВЕТКОВА З.М., Обучение ин.языкам в неязыковых вузах,

194. ШКАРУПИН B.I.,, 0 специфике префиксации в английском языке.

195. ШПАК A.M., Рационализация методов изучения специальной лек-^ сики в неязыковом вузе. Винница, 1962

196. ШПАК A.M., 0 запоминании и воспроизведении специальнойлексики. "Вопросы психологии", 1963, 1 5

197. ШТУНДЕР ЯЛ., Расширение словарного запаса учащихся в процессе самостоятельного чтения научно-популярных текстов. КД. Минск, 1970

198. ШУБИН &.П., Основные принципы методики ©бучения ин.языкам1. М.,1963

199. ШУБИН ЭЛ., О некоторых тенденциях в современной методикеобучения языкам. ИЯШ, 1966, 1 6

200. ШУБИН Э.П., Типология тренировочных учебных упражнений.1. ИЯШ, 1965, -II

201. ЩЕРБА 1.В., 0 взаимоотношении родного и иностранного языков.

202. Иностранный язык в средней школе". М.,1934 286* ЩЕРБА 1.В., Перспективы преподавания ин.языка. Сб."ИЯ1", I., 1944- шг4

203. ЩЕРБА 1.В., Преподавание ин.языков в средне! школе.

204. Общие вопросы методики. М.-1., 1947

205. ШШАВА Н.А., Проблема установки в психологии мышления,

206. АДД. Тбилиси, 1966 289* ЯКУБОВА В.Р., Проблемы формирования рецептивных грамматических навыков при обучении англ.языку в таджикской школе. АКД. М., 1976

207. ЯКУШИНА 1.8., Методика построения урока ин.языка всредней школе. М.,1974

208. ЯНКО-ТРОИЦКАЯ Н.А. Закономерность связей словообразовательного и лексического значений в производных словах. В сб."Развитие современного русского языка". М.,1963.

209. ИВШШ А., fripl-ing. linguistic Inquixy.

210. CHAPMAN F. , G-IBERT Ъ» $ A Study of the Influence of

211. Familiarity with English Words upon the learning of 3*heix Foreign Equivalents. Journal of Educational Psychology, v. 28, Ж 8, 19Ж

212. GLOSS R.A., The language We Use for Science,1.ndon, 196529@« CLOSE R.A. , English as a Foreign language,Cambridge , 1963.299* OLOSE R.A., She New English Grammar, How to Use the

213. Verb., Cambridge, 1968 300. DAVIS F»B., Fundamental Factors of Сошргehension in

214. Beading Psychometrika», v.9, 1944 301» Bin Bliok in die Srammatik, €rexuad# Half**

215. GLEASON H., English Grammar, London, 1965

216. G0I2DSTQN J., A word Study, F.Y*, 1956

217. GORDON E.M. ,KRILOVA I. p. , The English Verbals,1. X., 1973307. ©EAT W.S., The Teaching of Beading. Cambridge, 1957 308» GUHBI p. Teaching English as a foreign language.b., 1957

218. CrUHSHEHA H.A., VASIIiEVSKATA H. M* , English grammar,1. M., 1964E

219. MEHODS OF TEACHING. Modexn languages, 3» , i960

220. HOBMBT A.S.» A Suide to latterns ft Usage in English,1. Ь. 19 68

221. HOWH J., Scientific Terminology, N.Y., 1953

222. B0SB K., leading & Speaking Foreign languages,1. H.Y. 1945314. 3XHSH в., The Structure of Modern English. X* ,1965 314* JESPEESEN o., A Modern English grammar on Historical

223. Principles. Syntax, vol.4, Copenhagen, 1940 3141'JESPEESEN o*» Essentials of English grammar. London, 1946

224. KRUISIHG-A E., A Handbook of Present-3)ay English.

225. English Accidence & Syntax. Groningen, 1926

226. KHTJISIBQ-A E., Contribution to English Syntax. The

227. Verbal «.ing in living English. English SfcMies», 1930. v.12, W 1,2

228. LADO B., The Teaching of Cognates, Journal of Ap**plied linguistics, v.4, 1951-53

229. LADO B., FRIES Oh., English patternjpractice.1. Michigan, 1964319* 1АШЕШ0ТЕ g., On the origin of the gerund in English, 1925.

230. НШТТТ L.W*, Teaching English to Foreign Students,1. F.Y., 194532»! T.KEDY PAUL D., A key to better reading. N.T., 1968

231. IEPE7BE o., linguistics & the Teaching of Beading.1. N.Y., 3364322* EEHKERT M*, Riicklaufiges ISrterbuch der englischen Gegenwartssprache. Leipzig, I97X

232. ХКЫ0ШГ W., Tisualised Chemistry. N. Y., 1938

233. ONIONS о., АД Advanced English Syntax, b., 1932

234. PALMER F.B., A linguistic Study of the English Verb1.ngmans, 1965

235. ST OEM J.M., Does Knowledge of Grammar Improve Beading?

236. English Journal, v.45, 1956338. 8!ВШ l.K.H., Modern English. Structure, L., 1962

237. TESBIK 35,, КНИЖКЕ L s., Exercises in Modern ®aglisjau1. Word-Building. M., I9H

238. WEST M., She Problem of "MeaningH in Beading a Foreign1.nguage. Mod.Lang. Journal, v. 15, 1931

239. WEST M., Learning to Bead a Foreign Language. L.,I94I.