Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса (исследование учебных функций визуальных опор) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Богданова, Елена Германовна

• Богданова, Елена Германовна
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Богданова, Елена Германовна

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ФАКТОРЫ. ОПРЕДЕЛЯЮЩЕ УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ аудированию на интенсивных курсах для взрослых. ю

§ I. Краткая психологическая характеристика аудирования

§ 2. Индивидуально-возрастные особенности начинающего аудитора

§ 3. Анализ требований и нормативов программы в области обучения аудированию английской речи на начальном этапе.

Выводы.

Глава П. ФУНКЦИИ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ

ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

§ I. Различные типы визуальных опор и их функции при обучении аудированию . 59 v

§ 2. Требования к текстам для обучения аудированию взрослых в условиях интенсивных курсов

Выводы.

Глава Ш. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ФУНКЦИИ ВИЗУАЛЬНЫХ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ

§ I. Роль визуальных опор в управлении речевой деятельностью взрослого аудитора

§ 2. Экспериментальные проверки роли визуальных опор при формировании умений аудирования

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса (исследование учебных функций визуальных опор)»

Среди проблем, привлекающих в настоящее время пристальное внимание лингвистов, методистов и психологов, как в нашей стране, так и за рубежом, особое место занимает интенсивное (ускоренное) обучение взрослых. Интерес к этой проблеме объясняется причинами экономического, социального и лингво-дидактического характера, большинство из которых неоднократно подвергалось рассмотрению в диссертационных исследованиях, посвященных интенсивному обучению взрослых.

Языковая подготовка специалистов различных областей народного хозяйства в сжатые сроки является важной государственной задачей, в процессе решения которой возникли новые формы обучения взрослых иностранным языкам - краткосрочные курсы, продолжительностью десять месяцев.

Основная задача курсов - научить слушателей практически владеть иностранным языком, как для профессиональной деятельности, так и для повседневного общения на иностранном языке с зарубежными коллегами в условиях иноязычной среды.

Опыт преподавания на курсах такого типа показывает, что наибольшую сложность для взрослой аудитории представляет устная форма общения - аудирование и говорение. Слушатели, научившись за определенный срок понимать речь преподавателя (нередко облегченный с языковой точки зрения вариант)указываются не в состоянии следить за аудиотекстами пластинок или фонозаписей, с трудом приспосабливаются к речи других преподавателей, имеющих те или иные специфические особенности.

Условия, в которых происходит обучение аудированию, и реальная ситуация общения различны по своей природе, т.к. носитель языка в сущности почти всегда знает или догадывается о чем пойдет речь, по крайней мере, тема аудиосообщения ему известна^.

Отмечено, что аудирование (в плане психологических особенностей) представляет собой сложную интеллектуальную деятельность, протекающую в обстановке контактного или дистантного общения. Восприятие и понимание речи происходит в естественном речевом общении при однократном предъявлении информации в нормальном темпе, без каких-либо искусственно созданных ориентиров или подсказок, поскольку каждый носитель языка или иностранец, владеющий иностранным языком на уровне его носителей, создает определенные опоры по мере необ2 ходимости самостоятельно .

Такое конечное владение аудированием, которое условно можно назвать зрелым, не исключает, однако, наличие учебных управляемых этапов обучения, предусматривающих градацию трудностей путем введения различных опор восприятия. По-видимо-му,постепенное освобождение от опор будет являться одним из показателей сформированности умений и навыков аудирования.

В настоящее время назрел вопрос о возможности и необходимости управления развитием и формированием умений и навыков аудирования, как впрочем и других видов речевой деятельности.

1. Если даже тема не известна,то носитель языка может ориентироваться в услышанной информации значительно быстрее, чем изучающий иностранный язык, тем более на начальном этапе обучения.

2. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению. ИЯШ, 1981, № 5, с.36.

В этом значении под управлением понимается такое воздействие на процесс формирован^ умений аудирования, которое приближает этот процесс к цели. Управление гарантирует достижение цели по оптимальному пути"^. Кроме того речь может идти не просто об управлении, а об индивидуально дифференцированном управлении с учетом того факта, что опоры, характеризуясь различной степенью информативности, в неравной мере эффективны для слушателей с различной языковой подготовкой.

В условиях интенсивного курса проблеме обучения аудированию должно быть уделено особое внимание, учитывая большую роль, которую играет восприятие и понимание речи в процессе устного общения.

Специфика краткосрочного обучения диктует необходимость включения слушателей курсов в активную речевую деятельность буквально с первых дней занятий языком. Особое значение приобретает начальный этап (I семестр), в процессе которого у слушателей происходит формирование сенсорно-перцептивной базы и развиваются основные ( basic ) умения и навыки аудирования.

Проблеме обучения аудированию посвящен целый ряд специальных диссертационных исследований, применительно как к средней, так и высшей школе.

В данных работах рассматривается широкий круг проблем, связанных с разнообразными аспектами обучения аудированию: развитие умений и навыков аудирования на различных этапах обучения (Л.Д.Цесоарский, Н.В.Елухина, Б.П.Следников и др.),

I. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности уч-ся. "Педагогика и психология", 1983, № 3, с.64. использование разнообразных типов ТСО при обучении слушанию и пониманию (Л.В.Шилкина, Д.Т.Чиликина, Э.И.Шелонцева, Н.Я.Миронова и др.), обучение восприятию на слух монологической/диалогической речи (И.Н.Алексеева, Б.И.Лихобабин и др.), способы контроля сформированности умений и навыков аудирования (Е.А.Кунина, Л.П.Смирнова и др.).

Однако, ни в перечисленных выше, ни в других, не упомянутых здесь работах, нам не удалось найти однозначных и экспериментально проверенных данных о роли и учебных функциях визуальных опор.

Ряд авторов усматривает в использовании опор своеобраз- • ный тормоз при восприятии на слух ( A.Lucowiat, R.Dirven ), другие воспринимают их как необходимую и крайне значимую ступень на начальном этапе обучения ( с. van Parreren, Н.ЬоеЪпег).

Анализ диссертационных исследований, а также статей и практических пособий, посвященных аудированию, свидетельствует о большом интересе к данной проблематике. Однако многие из известных нам работ не могут быть использованы в рамках интенсивного обучения, так как они, во-первых, рассчитаны на контингент, отличный от контингента краткосрочных курсов, а, во-вторых, преследуют иные цели и задачи и ориентированы на более продолжительный срок обучения.

Исключение в некоторой степени составляют диссертационные исследования Н.В.Балкевич и Г.И.Бакушевой, посвященные проблеме обучения аудированию французской речи в условиях краткосрочных курсов. Данные исследования в той или иной мере затрагивают вопрос использования различных опор, но в их задачи не входил ни теоретический анализ характеристик опор,

- б ни экспериментальная проверка их роли и назначения.

В настоящее время в психологии понимание иноязычной речи на слух рассматривается как неоднородный процесс, представляющий иерархию различных уровней. В этой связи особый интерес представляет для нас диссертационное исследование Л.П.Смирновой, посвященное проблеме уровней аудирования и способам контроля их сформированности. Вслед за Смирновой Л.П. мы принимаем за исходное градацию уровней, предложенную Н.И.Гез, которая выделяет следующие уровни понимания: фрагментарный, глобальный, детальный и критический, харак- • теризующиеся специфическими умениями.

Практически в каждой работе по обучению аудированию предусмотрено использование опор, однако каждый автор оценивает их по-разному, причем ни теоретически, ни экспериментально не обосновывает достаточно убедительно свою позицию. Наличие большого количества разных подходов к использованию опор и отсутствие глубокого теоретического и экспериментального изучения этой проблемы делают исследование ее насущной потребностью.

Особое значение приобретает данная проблема для рационального построения краткосрочного курса, продолжительность которого исключает использование пути проб и ошибок.

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме использования визуально-изобразительных и визуально-вербальных опор при управлении формированием умений глобального и детального уровней аудирования на начальном этапе краткосрочных курсов.

Все опоры делятся, как известно, на визуальные, визуаль-но-аудитивные и аудитивные.

Учитывая тот факт, что в рамках одного диссертационного исследования невозможно экспериментально проверить роль и назначение всех типов опор, мы ограничиваемся рассмотрением визуальных опор (визуально-вербальных и визуально-изобразительных).

Оба типа опор характеризуются как общими, так и специфическими функциями. Кроме того, каждая опора отличается от другой степенью своей информативности, правильный учет которой позволяет оптимально использовать данную опору для формирования определенного уровня аудирования.

Таким образом, недостаточность разработки указанной проблематики в теоретическом плане, отсутствие экспериментально проверенных данных, а главное - низкий уровень понимания речи на слух у выпускников курсов позволяют считать тему настоящего исследования актуальной и своевременной.

Цель данной работы заключается в исследовании (теоретическом и экспериментальном) правомерности использования визуальных опор, в качестве одного из средств индивидуально дифференцированного управления формированием различных уровней аудирования.

Цель и логика исследования определили основные задачи диссертации.

1. Изучить особенности визуальных (визуально-изобразительных и визуально-вербальных) опор и их функции в овладении умениями понимать английскую речь на слух.

2. Экспериментально проверить роль и значение визуальных опор при обучении аудированию.

3. Разработать методические рекомендации по управлению формированием умений аудирования с использованием различного типа визуальных опор.

В процессе исследования оказалось также необходимым решить следующие сопутствующие задачи:

1. проанализировать и уточнить нормативные требования программы по аудированию;

2. изучить деятельность взрослого аудитора и факторы, определяющие успешность восприятия речи на слух;

3. разработать требования к аудиотекстам, на базе которых формируются умения глобального и детального уровней понимания.

Решение как основных, так и сопутствующих задач проводилось наряду с анализом отечественных и зарубежных исследований следующими методами:

1. наблюдение за процессом обучения аудированию в условиях краткосрочного курса с целью обобщения опыта преподавания;

2. тестирование и анкетирование слушателей;

3. проведение экспериментальных проверок по выявлению эффективности использования опор при обучении аудированию.

Научная новизна настоящего исследования заключается в теоретическом обосновании эффективности использования визуально-изобразительных и визуально-вербальных опор с учетом их учебных функций в качестве одного из элементов индивидуально дифференцированного управления формированием умений, специфических для глобального и детального уровней понимания иноязычной речи на слух.

Практическая значимость результатов диссертационного наследования состоит в том, что на основе теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики использования визуальных опор при обучении аудированию были выявлены их учебные функции и разработаны методические рекомендации, учет которых будет способствовать рациональному построению интенсивного курса английского языка.

Содержание исследования определило структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Богданова, Елена Германовна

Выводы.

1. Использование визуально-вербальных и визуально-изобразительных опор может рассматриваться в качестве средства управления формированием умений глобального и детального уровней понимания на начальном этапе обучения.

2. Дифференцировать подход к использованию визуальных опор в конкретной аудитории следует с учетом уровня языковой подготовки и индивидуальных особенностей взрослого аудитора, а также характера воспринимаемых речевых сообщений.

3. Экспериментальные проверки показали, что визуальные опоры, обладая общими и специфическими функциями и характеризуясь различной степенью информативности, облегчают деятельность начинающего аудитора, разгружают память, направляют внимание , подсказывают тему, стимулируют обсуждение и т.д. - другими словами, способствуют более полному, точному и глубокому пониманию аудиотекстов различной степени трудности.

4. Результаты экспериментальных проверок свидетельствуют о том, что при составлении заданий - инструкций рекомендуется учитывать подсказывающую, стимулирующую и мотивирующую функции визуальных опор, что, в свою очередь, обеспечит оптимальность управления формированием умений глобального и детального понимания.

- 172

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем диссертационном исследовании теоретически и экспериментально обосновано использование визуальных опор для обучения аудированию взрослых на начальном этапе интенсивного курса.

Визуально-изобразительные и визуально-вербальные опоры, обладая общими функциями (подсказывающей, стимулирующей, мотивирующей и др.) и характеризуясь различной степенью информативности, облегчают деятельность начинающего аудитора, разгружают память,направляют внимание, способствуют правильной сегментации речевого потока и т.д. Выбор конкретной опоры зависит в основном от трех факторов: от лингвистической характеристики аудиотекстов, специфических особенностей взрослого аудитора и от формируемого уровня понимания.

В ходе исследования оказалось необходимым проанализировать различные параметры аудиотекстов, к которым можно отнести: принадлежность к сфере официального/неофициального общения (письменно-книжная/ устная разговорная речь); степень аутентичности(специально созданные учебные тексты -полуаутентичные-аутентичные); форму изложения (повествование/описание); форму общения (диалог/монолог); раскрытие главной мысли (эксплицитно/имплицитно ; дедуктивно/индуктивно); способ предъявления- устный рассказ преподавателя - магнитофонная запись - звуковой ряд теле/кинофильма и др.

Учет вышеназванных параметров позволил расположить аудиотексты в виде иерархии: от легких к текстам средней трудности, а от них - к более трудным.

- 173

При обучении аудированию на начальном этапе должны быть представлены тексты всех трех групп.

К легким аудиоматериалам относятся сообщения неофициального стиля общения (устная разговорная речь); специально с/оставленные в учебных целях тексты-диалоги/монологи повествовательного или описательного характера; главная мысль выражена эксплицитно, изложена дедуктивно.

Аудиоматериалы средней трудности включают сообщения неофициального стиля общения (устная разговорная речь); полуаутентичные; диалоги/монологи; фабульные повествования, описания (детализированные); главная мысль выражена эксплицитно, форма изложения дедуктивно-индуктивная.

Трудные аудиотексты относятся к стилю официального общения, приближаются к аутентичным; монологи, диа/полилоги, повествования, описания информативного характера; главная мысль может быть выражена имплицитно.

При слушании текстов различной сложности начинающий аудитор может воспользоваться визуальными опорами, которые, кроме всего прочего, могут рассматриваться в качестве средства управления формированием умений аудирования.

Как известно, процесс аудирования не однороден по своей природе и представляется в виде иерархии уровней.

Уровни аудирования, которые различаются отношением аудитора к содержащейся в аудиотексте информации, характеризуются определенным набором умений и навыков, совокупность которых составляет специфику соответствующего уровня.

Полагаем,что к концу начального этапа обучения в условиях интенсивного курса у слушателей должны быть сформированы, по крайней мере, глобальное и детальное понимание устных сообщений на английском языке. Другими словами, целью начального этапа обучения аудированию является формирование специфических умений, характерных соответственно уровню глобального и детального понимания. Целесообразно учитывать данное и некоторые другие положения при пересмотре и уточнении нормативов ныне действующей программы.

Рекомендуя в качестве подсказок при слушании визуально-изобразительные и визуально-вербальные опоры, необходимо учитывать индивидуальные особенности взрослого аудитора, в частности, возраст,образование,лингвистический опыт,индивидуальный склад мышления,своеобразие мнемической деятельности памяти и т.,

Как следует из теоретических положений и экспериментально полученных данных, правильно подобранная визуальная опора в сочетании с правильно составленным заданием - инструкцией обеспечит оптимальность дифференцированного управления развитием и совершенствованием аудирования как вида речевой деятельности.

Перспективность диссертационного исследования состоит в следующем: I/ теоретически обоснованная и экспериментально доказанная концепция использования визуальных опор в качестве одного из средств индивидуально дифференцированного управления формированием умений аудирования может быть положена в основу разработки методики интенсивного обучения смысловому по-н иманию на слух; 2/ разработанные методические рекомендации по использованию визуальных опор могут быть учтены при взаимосвязанном обучении аудированию и говорению; 3/ визуальные опоры, с учетом их роли и назначения, могут быть использованы при обучении коммуникативной компетенции, в частности, в процессе проведения различных ролевых игр; 4/ разработанные в ходе исследования материалы эксперимента могут явиться основой для создания учебных пособий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Богданова, Елена Германовна, 1984 год

1. Активизация учебной деятельности (при обучении иностранным языкам). М., Изд-во МГУ, 1981, 175 с.

2. Актуальные проблемы психологии речи и психология обучения языку. Под ред. А.А.Леонтьева, МГУ, М., 1970, 164 с.

3. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тб. Ганатлеба, 1974, 159 с.

4. Ананьев Б.Г. Возрастная психология взрослых. М., 1971, 143 с.

5. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., Знание, 1972, 32 с.

6. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л., Изд-во Ленингр.ун-та, 1961, 456 с.

7. Аракин Б.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. Л., Просвещение, 1979, 259 с.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1969, 279 с.

9. Аудиовизуальные средства при обучении иностранцев русскому языку. М., У-т дружбы народов им.П.Лумумбы, 1971, 153 с.

10. Бакушева Г.И. Обучение аудированию на первом этапе ускоренного курса французского языка для взрослых. Дис. . канд.пед.наук. М., 1981, 330 с.

11. Балкевич Н.В. Методика обучения аудированию французской научной речи в условиях ускоренного курса. Дис. . канд.пед.наук. М., 1980, 266 с.

12. Бахарев Н.Е. Структурно функциональное развитие заголовков .Автор. кан.дис. Алма-Ата, 1971, 26 с.

13. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М., Педагогика, 1977, 174 с.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., Учпедгиз, 1959, 144 с.

15. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранными языками. Минск, Вашэйн школа, 1974, 335 с.

16. Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тб. Мецниероба, 1978, 786 с.

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука. М., Рус.яз., 1977, 288 с.

18. Близнюк А.И. Основы картинной наглядности для обучения устной иноязычной речи в школе. Автор. Дис. . канд. пед.наук. М., 1976, 20 с.

19. Бочарова С.II. Память как базовая функциональная система в структуре деятельности человека-оператора. ПК, т.2, № 3, 1981, с. 3-II.

20. Вавилова М.Г. Обучение пониманию текста при чтении на иностранном языке во взрослой аудитории. Дис. . канд. пед.наук. Канд. М., 1981, 330 л.

21. Велитченко Л.К. Развитие иноязычного речевого слуха. Автор. Дис. . канд.пед.наук. Киев, 1981, 22 с.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Гр. Лингвастрановедчес-кая теория слова. М.: Рус.яз., 1980, 320 с.

23. Витлин 1.Л. Обучение взрослых иностранному языку. (Вопросы теории и практики). М., Педагогика, 1978, 165 с.

24. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых. Сб.науч.тр. под ред.Степановой Е.й. Л., 1976, 89 с.

25. Вопросы линвистики и методики преподавания иностранных языков. Вып. 4. М., Изд. Моск. ун-та, 1968, 232 с.

26. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом (перевод). М., Просвещение, 1978, 191 с.

27. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., Рус. яз., 1976, 208 с.

28. Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М., Изд-во Моск. ун-та, 1971, 282 с.

29. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., Наука, 1981, 139 с.

30. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тб., Изд-во Тбил. ун-та, 1975, 297 с.

31. Гез Г.Л. Обучение чтению в интенсивном курсе иностранного языка (английский язык). Дис. . канд.пед.наук. М., 1979, 250 с.

32. Гез Г.Л. Роль графической опоры в усвоении языкового материала взрослыми. В сб. науч.тр.МГДЙИЯ. Вып.117. М.,1977, с.18-32.

33. Гез Н.М. Восприятие речевых сообщений при аудировании. В сб. Лингвистика и методика в высшей школе. Вып.8. М., 1978, с. X75-186.

34. Гез Н.й. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению. ИЯШ, 1981, № 5, с.30-35.

35. Гез Н.И. Текст лекций по курсу "Методика обучения иностранным языкам в высшей школе". (Аудирование). М., Изд-во МГШ/ШЯ, 1979, 66 с.

36. Гез Н.И., ЛяховицкиЙ М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., Высш.школа, 1982, 373 с.

37. Генов Ф. Психология управления (перевод с болгарского). М., Прогресс, 1982, 422 с.

38. Горожанин B.C. О проблеме сенсорного порога. В сб. Теоретические и прикладные исследования по психологии. Казань, Изд-во Казан.ун-та, 1977, с.156-170.

39. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., Просвещение, 1980, 104 с.

40. Гришина О.Н. Соотношение повествования, описания и рассуждения в художественном тексте. Дис. . канд.пед.наук. М., 1983, 177 с.

41. Громова О.А. Некоторые проблемы современной методики преподавания иностранных языков за рубежом. Дис. . канд.пед. наук. М., 1970, 315 с.

42. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980, 206 с.

43. Гюббенет И.В. К проблеме понимания литературного художественного текста. М., Изд-во Моск.ун-та, 1981, 106 с.

44. Добрынин Н.Ф. Интеллект и внимание. В кн. Психологическое исследование интеллектуальной деятельности. М., Изд-во МГУ, 1979, с.139-150.

45. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., Высш. школа, 1980, 224 с.

46. Душков Б.А. Индустриально-педагогическая психология. М., Высшая школа, 1981, 208 с.

47. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования. ИЯ1, 1978, Ш 3, с. 17-23.

48. Жинкин Н.М. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, 370 с.

49. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. ВЯ, 1964, № б, с.28-40.

50. Банков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., Учпедгиз, I960, 311 с,

51. Захаркевич М.И. Психические особенности применения предметной наглядности при овладении иностранным языком взрослыми. Автор. Дис. . канд.пед.наук. М., 1979, 21 с.

52. Зимняя И.А., Иванова Н.И., Стрелкова Г.В. Опыт поэлементно-пропедевтического обучения иностранному языку в интенсивном курсе. В сбор.науч.тр. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. М., 1977, с.149-169.

53. Зимняя И.А. О слуховой и зрительной наглядности в обучении иностранному языку. В сб. Проблемы зрительной и слуховой наглядности. М., 1970, с.8-16.

54. Зимняя И.А. Психологические основы лекционной пропаганды. Серия Ш 7. М., МГУ, 1981, 20 с.

55. Зимняя И,А. Психология слушания и говорения.Дис. . док. психол.наук. М., 1973, 383 с.

56. Зинченко В.П. Микроструктурный анализ перцептивных процессов. Психологические исследования. Вып. 6. МГУ, М., 1976, с.19-31.

57. Зинченко II.И. Непроизвольное запоминание. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, 562 с.

58. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности. В сб. Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., Наука, 1979,с.196-209.

59. Иванова Н.Н. Методика обучения грамматическому оформлению речевого высказывания на английском языке. Дис. . канд.пед.наук. М., 1977, 193 с.

60. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. ПЛ., Изд-во Ун-та дружбы народов им.П.Лумумбы, I98X, 89 с.

61. Интенсификация учебного процесса в практике преподавания русского языка. Вып. I. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980, 57 с.

62. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения. Вып. III. М., Знание, 1970, 45 с.

63. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., Рус. яз., 1979, 222 с.

64. Козычева Э.М. Психологические основы наглядной стимуляции. Автор. Дис. . канд.психол.наук. Тбилиси, 1981, 17 с.

65. КолшанскиЙ Г.В. Контекстная семантика. М., Наука, 1980, 149 с.

66. Королев С.И. К вопросу о внутренней речи на родном и иностранном языке. Уч.зап.МГПИИЯ. 1971, т.60, с.80-91.

67. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., Рус. яз., 1978, 136 с.

68. Криваткина Л.И. О некоторых закономерностях восприятия цветной и черно-бело;Й иллюстрации. Уч.зап.МИШИН. 1971, т.60, с.31-42.

69. Крицкая И .11. Характеристика текстового материала для аудирования в школе с преподаванием ряда предметов на английском языке. Автор. Дис. . канд.пед.наук. М., 1974, 22 с.

70. Кузьмичева Т.Н. Технические средства в обучении английскому языку. Л., Просвещение, 1978, 136 с.

71. Кулиш Л.К). Психолингвистические аспекты, восприятия устной иноязычной речи. Киев, Виша школа, 1982, 208 с.

72. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. М., 1972, 117 с.

73. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971

74. Кухаренко В.А. Стилистическая организация художественного прозаического текста. Сб.науч.тр.ШШШ. Вып. 103. М., 1976, с.49-59.

75. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., Высш.школа, 1980, 175 с.

76. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Знание, 1979, 46 с.

77. Леонтьев А.А. Психология восприятия и понимания речи. ИЯШ, 1975, Иг I, с.33-40.

78. Леонтьев А.А. Психологические основы наглядности в учебнике русского языка для иностранцев. М., Рус. яз., 1973, 109 с.

79. Леонтьев А.Н. Психология образа. Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. М., 1979, К- 2, с.28-40.

80. Лернер А.Я. Начала кибернетики. М., Наука, 1967, 400 с.

81. Лингвометодические основы преподавания иностранных языков. М., Наука, 1979, 224 с.

82. Лингвостилистические особенности научного текста. М., Наука, 1981, 180 с.

83. Ломов Б.Ф. Актуальные проблемы психологии управления. М., Наука, 1977, 220 с.

84. Ломов Б.Ф., Журавлев А.Л. Психология и управление. М., Знание, 1978, 64 с.

85. Лук А.Н. Информация и память. М., Знание, 1963, 24 с,

86. Лук А.Н. Память и кибернетика. М., Наука, 1966, 135 с.

87. Лурия А.Р. Нейропсихологический метод анализа процессов восприятия. В сб. Психологические исследования. Вып.6. МГУ. М., 1976, с.42-60.

88. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М., Педагогика, 1974, 309 с.

89. Лурия А.Р. Парадоксы памяти (нейропсихологический этюд). Вест.Моск.Ун-та. Сер. 14. № I. М., 1978, с.3-9.

90. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., йзд-во МГУ, 1979,319 с.

91. Лурье А.С. Методические основы использования технических средств при обучении иноязычной лексике. Дис. . канд. пед.наук. М., 1968, 278 с.

92. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., Высш.школа, 1981, 130 с.

93. Малахова А.Д. Взаимодействие образных и вербальных компонентов в процессах понимания. ВП, 1981, № 5, с.63-73.

94. Мерзлякова В.А., Самохина З.С. Страницы истории. Пособие по аудированию для подготовительного факультета. М., Ун-т дружбы народов им.П.Лумумбы, 1968, 119 с.

95. Методика. Под ред.А.А.Леонтьева и Т.А.Королевой. М., Рус.яз., 1982, 118 с.

96. Методика и лингвистика. М., Наука, 1981, 248 с.

97. Методика обучения иностранным языкам и использование ТОО в преподавании иностранных языков. Минск, 1980, 203 с.

98. Мужев B.C. О функциях заголовков. Уч.зап.МГГШИЯ, т.55. М., 1970, с.86-95.

99. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях. Под ред.А.А.Миролюбова и А.В.Парахиной и др. М., Высшая школа, 1978, 264 с.

100. Особенности восприятия учебной информации взрослыми людьми. Вып.2. Л., 1975, 78 с.

101. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке. Под ред.Бухбиндера В.А. Киев, Виша школа, 1981, 247 с.

102. Пиотровский Р.Г. Информационное измерение печатного текста.-В кн.'.Энтропия языка и статистика речи. Минск, 1966, с.5-87.

103. Проблемы возрастной психологии. Л., ЖТШ, 1979, 144 с.

104. Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. М., Высш.школа, 1981, 64 с.

105. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Иод ред. Давыдова В.В. М., Педагогика, 1978, 288 с.

106. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М., Изд-во Моск.ун-та, 1977, 237 с.

107. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., Рус. яз., 1977, 174 с.

108. Психолингвистические и социолингвистические детерминанты речи. М., Б.и.,. 1978, 278 с.

109. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. Под ред.Тихомирова O.K. М., Изд-во МГУ, 1979, 232 с.

110. Психология возрастных коллективов. М.: Б.И., 1978, 213 с.

111. Психология и методика интенсивного обучения. М., НИИОП, 1978, 79 с.

112. Психология и управление. Л., Изд-во Ленингр.ун-та, 1979, 159 с.

113. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. Под ред.Б.Г.Ананьева и Ё.И.Степановой. М., Педагогика, 1977, 196 с.

114. Ремизова С.Ю. Использование изобразительной наглядности на уроках русского языка. Русский язык за рубежом. 1981, № 3, с.5-13.

115. Ржецкий Н.Н. Управление познавательной деятельностью слушателей научно-популярных лекций. Киев, 1980, Знание, 21 с.

116. Саллина Н.Г. Роль образца при формировании знаний. Вестник МГУ. Сер. 14. М., 1979, № I, с.14-23.

117. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., Просвещение, 1966, 423 с.

118. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированыости. Автор. Дис. . канд.пед.наук. М., 1982, 24 с.

119. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., Наука, 1976, 226 с.

120. Современные зарубежные литературоведческие концепции (рецептивная эстетика). М., 1983, 184 с.

121. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., Просвещение, 1968, 247 с.

122. Соколов Е.Н. Психофизиология восприятия. Психологические исследования. Вып.б, МГУ, М., 1976, с.56-57.

123. Структура интеллекта взрослых. Под ред.Е.И.Степановой и Я.И.Петрова, М., НЙИООВ , 1979, ПО с.

124. Сухобская Г.С. Особенности восприятия учебной информации взрослыми людьми. Вып.1. Л., 1973, 103 с.

125. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., Изд. МГУ, 1978, 62 с.

126. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во МГУ, 1975, 343 с.

127. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., Знание, 1983, 96 с.

128. Теория и практика преподавания русского языка. М., Рус. яз., 1979, 266 с.

129. Туманова А.Ю. Роль заголовка в осуществлении категории связности. Сб.науч. тр.МГШШЯ. Вып.177. М., 1981, I9I-2I4 с.

130. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Дис. . Докт.пед.наук. T.l, М., 1974, 230 с.

131. Функциональные стили и преподавание иностранных языков. М., Наука, 1982, 359 с.

132. Цибуля И.Б. Роль интонации в структурировании текста. Дис. .канд.фил.наук. М., 1983, 150 л.

133. Чтение. Перевод. Устная речь. Методика и лингвистика. Л., Наука, 1977, 330 с.

134. Штерн А.С. Влияние лингвистических факторов на восприятие речи. Дис. . канд.психол.наук. JI., 1981, 251 л.

135. Щукин А.Н. О системе средств обучения для краткосрочных форм преподавания русского языка. Русский язык за рубежом. 1981, tfe с.52-61.

136. Щукин А.Н. Особенности применения средств зрительной и . слуховой наглядности в зависимости от цели обучения и содержания урока.-В кн.:Проблемы зрительной и слуховой наглядности. М., 1970, с.17-28.

137. Щукин А.Н. Состояние и перспективы развития методики использования аудиовизуальных средств в обучении русскому языку. Русский язык за рубежом. 1982, fe 2,с.6§-75

138. Щукин А.Н. Функции наглядности и принципы организации визуального материала в пособиях по русскому языку для1. В кн.:иностранцев.-^Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., Рус.яз., 1974, с.69-79.

139. Abbs Br.Starting Strategies. London, Longman, 1979,83 p.

140. Aitken K.Using Cloze Procedure as an Overall Language Proficiency Test. TESOL QUARTERLY, 1977, v.11, N 1,tp. 60-73.

141. Alexander L.G. First Things First. London, Longman, 19 76 , 292 p.

142. Alexander L. G. Talk It Over. London, Longman, 1978, 151 p.

143. Altman H.B. The identification learners» needs:a look before leaping. Passegua italiana di lingustica ap-plicata. Roma, 1982, an.14, N3, p. 17-30.- 187

144. Archer M., Woods N. Practice tests for proficiency. Walton-on-Thames, 1980, 130 p.

145. Beile W. Towards a Classification of Listening Comprehension Exercises. AVLJ, 1978, v.16, N2, p.147-154.

146. Best J.V/. Research in Education. Englewood Cliffs, 1981, 286 p.

147. Berry H. Planning and Orginising Programmes in Adult Education.Armidale, 1965, 140 p.

148. Black C.Gradel Practice in Listening Comprehencion. LA, 1975, Nov/Dec, p.173-179.

149. Britton J. Language and Learning. Harmondsworth, Penguin bookst1978, 297 p.

150. Brown G. Listening to Spoken English. London, Longman^ 1978, 175 p.

151. Bresson D. Pour un developpement systematique et autonome de la comprehension orale d'une langue £trangbre. Etudes de Linguistique Appliquee, N 16, Oct-Dec., 1974, p.75-90.

152. Byrne D. Insight A Language Practice. London, 1976,98 p.

153. Byrne D. Teaching Oral English. London, Longman, 19 79, 146 p.

154. Chaplen F. Communication Praotice in Spoken English. Oxford, Oxford univ. press., 1978. 240 p.

155. Close R.A. The English We Use. London, Longman, 1977, 189 p.

156. Сое Gr.Colloquil English. London, Longman, 1981, 130 p.

157. Cook V. English For Life. Oxford, Oxford univ., 1980, 95 p.- 188

158. Cook V. What's involved in listening? Zielsprache English. MUnchen, 1983, Jg.13, N2, p.16-28.

159. Corbett A. Retrieval dynamics for rote and visual image mnemonics. JVL & VB, 1977, v.16, p.76-93.

160. Corder S.P. Introducing Applied Linguistics. London, 1975, 392 p.

161. Corder S.P. The visual element in language teaching. London, Longman, 1967, 96 p.

162. Desselmann G. Innere und Aussere Bedingungen des Auditiven Sprachverstehens im Fremdsprachenunterricht. -Deutsch als Fremdsprache Leipzig, 1983, Jg.20, N1, s.4-14.

163. Dalwood M. The Reciprocal Language Course. AVTJ, 1977, v.15, N 1, p. 75-86.

164. Doughty P., Thornton G. Language Study, the Teacher and the Learner. London, Arnold, 1973, 92 p.

165. Doughty A., Doughty P. Language and Community. London, Arnold, 1974, 109 p.

166. English as a world language. Univ. of Michigan press., cop. 1982, 496 p.

167. English for Adults. Oxford, Oxford univ. press, 1981, 203 p.

168. Ernestova M. How to Use Ready Made Pictures. ETF, 1981, v.XIX, N4, s.35-47.

169. Farrungton В., Richardson C.A. Self Instructional Language Lah Course. AVLJ, 1977, v.15, N3, p.233-241.

170. Fleming M. The Picture in Your Mind. AVCR, 1977, v.25, p.72-85.

171. Fox C.L. Communicating to Make Friends. Rolling Hills Estates. Winch, 1980, 98 p.- 189

172. Geddes M., White R. The Use of Semi-scripted Simulated Authentic Speech and Listening Comprehension. AVTJ, 1978, v.16, N3, p.137-145.

173. Gold Y. Teaching Listening? Why Not? -EE, 1975, v.52, N2, p.421-428.

174. Goodwin Ch. Conversational Organisation. New York, 1981, 195 p.

175. Gray J. Starting English: a New Beginner's course. London, Longman, 1981, 89 p.

176. Harding A. A definite syllabus for comprehension. AVU, 1977, v. 15, N 1, p.93-94.

177. Hartley В., Viney P. An intensive English course for beginners. Oxford, Oxford univ. press, 1979, 96 p.

178. Hendrickson J.M. Listening and speacking activities of foreign language learners. CMLR, 1983, vol.39, N 2, p.267--284.

179. Hesse M.G. Approaches to teaching foreign languages. New York, 19 75, 329 p.

180. Hill B. Using language broadcast. AVLJ, 1977, vol.151, N 1, p. 50-64.

181. Hooper J.S. A quick English reference. Oxford, Oxford univ. press, 1980, 225 p.

182. Johuston J. Steppingstones. Addison-Wesley, 1981, 152 p.

183. Jonassen D. Implication of Multi Image for Concept Acquisition. ELTJ, 1979, vol.27, N 4, p.231-302.

184. Kadler E.H. Lingustics and teaching foreign languages. New York, 1980, 189 p.- 190

185. Krashen St.D. Principles and practice in second language acquisition. Oxford, Pergaraon press, 1982, 202 p.

186. Kirman J. The use of infra-red false color satelite images. AJER, 1977, vol.23, N 1, p.52-64.

187. Knowles Ph., Sasaki R. Story squares: fluency in English as a second language. Cambridge, Winthrop. cop., 1980, 250 p.

188. Krashen St.D. Second language acquisition and second language learning. Oxford, Pergamon press, 1981, 151 p.

189. Leatherdale C. So you want to teach English to foreigners. Turbridge Wells, Abacus press, 1980, Ю6 p.

190. Levin J.^esgold A. On picture in prose. ECTJ, 1978, vol.26, N 3, p.233-245.

191. Linguistics and second language pedagogy. The Hague-Paris, Mouton, 1974, 137 p.

192. Listening comprehension in foreign language teaching. R.Dirven. (Hrsg.) Kronberg/Is: Scriptor-Verlay, 1977, 256 p.

193. Littlewood W. Some linguistic factors in listening comprehension. AVLJ, 1977, vol.15, N3, p.170-181.

194. Macdonald M. Ross M. How numbers are shown. AVCR, 1977, vol.25, N3/4, p.359-409.

195. Maley A. The mind's eye: using pictures creatively in language learning. Cambridge, Cambridge univ. press, 1980, 96 p.

196. Manzo A., Legenza A. A method for assessing value of picture. LA, 1980, vol.4, p.1080-1089.

197. McDonough S. Listening Comprehension. AVLJ, 1977, vol.14, N3, p.73-89.

198. Minajeva L. Word in Speeoh and Writing. M., Progress, 1982, 103 p.

199. Moor D., Sasse Ed. Effect of size and type of still projected pictures on immediate recall of content. AVCR, 1971, vol.19, N4, p.437-450.

200. Nickolls S., Naish J. Teaching English as a second language. A handbook for ESL tutors. London, BBC, 1981, 96 p.

201. Oiler J#W. Dictation as a device for testing foreign language proficiency. ELT, 1971, vol.255, N2, p.254-259.

202. Ollila L. The effect of noise and object on acquisition of a sight vocabulary. ATER, 1975, vol.21, N3, p.213-219.

203. Oscarsson M. Approaches to self-assessment in foreign language learning. Oxford, Pergamon press, 1980, 47 p.

204. Porter P. Active English. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1977, 147 p.

205. Potter M. Up and away. London, Longman, 1980, 113 p.

206. Psycology of language and learning. New York, Plenum press cop., 1980, 294 p.

207. Reiss M. A helping the unsuccessful language learner. CMLR, 1983, vol.39, N2, p.257-266.

208. Richterich R., Chancerel J.-L. Indentifying the needs of adults learning a foreign language. Oxford, Pergamon press, 1980, 103 p.

209. Robinson P. English for special purposes. Oxford, Pergamon press, 1980, 121 p.

210. Ruch M., Levin J. Pictoral organization versus verbal repetition. AVCR, 1977, vol.25, N3, p.269-280.

211. Shaw P. Using blackboard drawing. London, Longman, 1980, 96 p.- 192

212. Stefan R., Bynnes A. Enchancing second language acquisition by a focus on listening comprehension. FLA, 1982, vol.15, N 1, p.32-41.

213. System development in adult language learning. Oxford, Oxford univ, press, 1980, 166 p.

214. Tang Li-Shing. English through pictures. ETF, 1981, vol.XIX, N 4, 10-15.

215. Tarone E. Speech perception in second language acquisition: a suggested model. LL, 1974, vol.24, p.223-233.

216. Teaching English as a foreign language. London, Rou-t-ledge & Kegan Paul, 1981, 248 p.

217. The teaching of English. London, Oxford univ. press, 1975, 166 p.

218. Teaching languages. Ideas and guidance for teachers working with adults. London, BBC, 1976, 144 p.

219. Technique for assessing listening comprehension in second language. AVLJ, 1979, vol.17, N3, p.54-63.

220. Travers R. The design of pictures for teaching children in elementary sohool. AVCR, 1970, vol.18, N2, p.47-64.

221. Vachek J. Written language. The Hague-Paris, Mouton, 1973, 80 p.222. van Parreren C. Primacy of receptive skills in foreign language learning. Moscow, MAPRYAL, 1982, 15 p.

222. Wattenmaker В., Wilson V. A guidebook for teaching English as a second language. Boston, Allyan Bacon cop., 1980, 212 p.

223. White R. Functional English teacher's book. Sunberry--on-thames, Nelson, 1980, 126 p.- 193

224. V/icker F. Our picture of mental imagery prospects for research and development. ELTJ, vol.26, N1, p.70-108'.

225. Widdowson H. Tesching language as a communication. Oxford, Oxford univ. press, 1978, 168 p.

226. V/ilkins D. Linguistics in language tesching. London, Longman, 1972, 249 p.

227. AJER The Alberta Journal of Educational Research.

228. AVCR — Audio Visual Communication Review.

229. AVLJ Audio Visual Language Journal.

230. CMLR — Canadian Modern Language Review.1. ЕЕ Elementary English

231. ETF — English Teaching Forum.

232. ELTJ English Language Teaching Journal.

233. JVL & VB — Journal of Verhial Learning and Verhial Behaviour.1. — Language Arts.1. Language Learning.

234. MLJ — Modern Language Learning.

235. TESOL — Journal for Teachers of English to Speakers of1. Other Languages.1. VL — Visiahle Languages.