Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Иванилова, Светлана Ивановна

• Иванилова, Светлана Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Иванилова, Светлана Ивановна

Введение 3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития младших школьников в образовательной среде

1.1. Развитие ребенка как предмет научного изучения 16

1.2. Образовательная среда школы как социально -педагогическое явление 39

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей современной образовательной среды начальной школы

2.1.Характеристика образовательной среды (на материале г. Находки Приморского края) 87

2.2. Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся 99

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся»

Актуальность темы данного исследования обусловлена рядом причин.

В современном российском обществе в целом и в педагогическом сообществе, в частности, обострился интерес к вопросам, связанным с общим развитием человека, к детству как значимому и самоценному периоду жизни, образовательной среде как фактору, от которого во многом зависит судьба каждого ребенка и страны, происходит осмысление социальными группами и отдельными гражданами собственных специфических интересов в сфере образования.

Все это находит свое отражение в науке и в педагогической практике. Многочисленные научные концепции, связанные с реализацией развивающего потенциала образовательной среды, востребованы современной школой, которая отвечает на изменения экономической, политической, нравственной ситуации в стране различными инновациями, введением в педагогические коллективы новых людей: ученых, практических психологов, экономистов, инженеров, вузовских педагогов и др., склонных к нетрадиционным подходам, формам деятельности и пр. В новых условиях на школу объективно ложатся сложные задачи. Среди них - защищать детей от негативных социальных последствий рыночных реформ, сделать школу оплотом социального мира и согласия, удовлетворять растущее многообразие образовательных потребностей и запросов населения и стимулировать их дальнейшее развитие.

Формирование новой образовательной среды строится на принципиально новой основе - многомерного понимания жизни -и сопровождается созданием и совершенствованием разнообразных школьных воспитательных систем. Все большее внимание педагогов привлекает зарубежный опыт школ «со справедливым сообществом», «школ без неудачников». Усиливается интерес к наследию Ф.Ф. Брюховецкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т. Шацкого и новаторскому опыту современных педагогов. Берутся на вооружение идеи Р.Кольберга, С.Френе, Р.Штайнера и др.

Сегодня для родителей, детей, педагогов открыта возможность выбора типа образовательного учреждения; конкретных программ и учебников; форм образования.

Реальные процессы гуманизации, вызванные знакомством педагогов с личностно-ориентированным и индивидуально-ориентированным подходами, создают потенциальные возможности для перехода от обучения и воспитания всех к работе с каждым по формированию социально-ценного отношения воспитанника к окружающему миру и к самому себе, по расширению горизонтов реализации его индивидуальных возможностей.

В связи с этим государство в Законе Российской Федерации "Об образовании" (1992г.), Доктрине национального образования в РФ (2000г.), «Концепции общего среднего образования»(2000г.) как одну из приоритетных своих задач определяет создание такой образовательной среды, которая способствовала бы развитию творческой индивидуальности каждого ребенка.

Еще А.С.Макаренко отмечал, что воспитывает не столько воспитатель, сколько среда, организованная наиболее выгодным образом. Между тем, образовательная среда даже в «продвинутых» школах не всегда соответствует современным задачам. Так, многие гимназии и лицеи фактически не отличаются от общеобразовательных школ. Вместо разработки и апробации подлинно инновационных педагогических идей и концепций, в них происходит лишь перегрузка учебных планов, что приводит к ухудшению здоровья детей. Во многих случаях все экспериментальные начинания сводятся только к изменениям в сфере содержания образования, а система воспитательной работы либо разрушена, либо не сложилась. Мало внимания уделяется начальной школе, несмотря на то, что давно известно: младший школьный возраст является уникальным и чрезвычайно значимым периодом становления личности и общего развития ребенка. Таким образом, вопрос об образовательной среде, ее создании, компонентах, характеристиках очень актуален на данном этапе развития российских образовательных учреждений.

В современной педагогической практике обнаруживаются следующие противоречия: между необходимостью во всестороннем личностном развитии детей, с одной стороны, и стремлением школы развивать, прежде всего, а иногда и исключительно - память ребенка, с другой;

- между заинтересованностью родителей в общем развитии детей и слабым владением педагогами соответствующими технологиями;

- между осознанием учителями значимости индивидуального и дифференцированного подходов к детям и их реализации;

- между социальной значимостью процесса развития учащихся в младших классах школы и слабой обеспеченностью его научно-обоснованными разработками и материалами.

С учетом актуальности и недостаточной разработанности вопросов, позволяющих разрешить эти противоречия, мы сформулировали проблему исследования: при каких условиях образовательная среда начальной школы становится эффективным фактором развития детей. Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования. Предметом нашего исследования является становление развивающей образовательной среды в начальной школе, а объектом исследования выступает образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1. проанализировать теоретические аспекты проблемы развития младших школьников;

2. выявить особенности образовательной среды современной начальной школы;

3.охарактеризовать процесс становления образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся;

4.разработать учебно-методические материалы для руководителей и учителей начальных школ по данной проблеме.

Приступая к исследованию, мы сформулировали несколько рабочих гипотез.

Мы предположили, что определяющее влияние образовательной среды начальной школы на развитие младшего школьника объясняется, прежде всего, его возрастными особенностями: центральными потребностями и ведущей деятельностью, социальным статусом и сензитивностью к школьной жизни и пр.

Мы предположили также, что образовательная среда современной школы характеризуется рядом особенностей, вызванных социально-экономическими и психолого-педагогическими условиями ее существования, и может быть эффективным фактором развития учащихся, если: она соответствует потребностям детей, родителей, учителей; администрация и учителя осознают задачу общего развития детей как приоритетную в своей деятельности и осуществляют целенаправленные усилия для ее решения;

-уровень психолого-педагогических знаний работников школы соответствует современному состоянию науки;

-существует конкуренция образовательных учреждений. Исходные методологические позиции исследования составили:

-положения философии и социологии о человеке как высшей ценности и цели общественного развития; философские представления о диалектической сущности развития человека; о деятельности как способе его самореализации, раскрытия его творческого потенциала; о природе и сущности пространства бытия человека, в том числе - образовательного пространства и образовательной среды.

В качестве специальной методологии исследования выступают психолого-педагогические идеи гуманизации образования; теория рефлексивного управления целостным педагогическим процессом; теория развивающего обучения.

Фундаментальные предпосылки нашего исследования содержатся в трудах В.А.Сластенина, посвященных педагогике высшей школы, профессиональному и личностному развитию учителя, антропологическим принципам педагогики.

В теоретическом плане исследование опирается на фундаментальные психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.Ф.Лазурский, А.В.Мудрик, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и др.), научные представления о структуре и значении ее потребностей (А.Маслоу, П.В.Симонов,

К.Д.Ушинский и др.); на идею высокой значимости деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.) и общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, М.С.Коган, Б.Ф.Ломов, Л.А.Петровская и др.) в развитии ребенка; на характеристику психолого-педагогических особенностей младших школьников (Л.И.Божович, В.И.Максакова, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.); на исследования феномена развивающего обучения (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, И.Я.Лернер, В.А.Крутецкий, Н.А.Менчинская и др.) и развивающей образовательной среды (М.Д.Виноградова, В.А.Караковский, Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова, И.Б.Первин, А.Н.Тубельский и др.); на анализ возможностей рефлексивного управления (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев В.С.Ильин, Ф.Н.Гоноболин, А.К.Маркова и др.); на работы, раскрывающие сущность гуманизации (К.Роджерс, В.А.Ситаров, В.А.Сухомлинский и др.) образовательного процесса, специфику дифференцированного подхода в обучении и воспитании школьников (Т.Новикова, И.С.Якиманская и др.). Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез нами использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: логико-исторический и системно-структурный анализ концептуальных подходов к образованию и развитию детей; теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования;

- изучение и обобщение массового педагогического опыта по формированию образовательной среды начальной школы;

- опытно - экспериментальная работа по созданию развивающей образовательной среды в начальной школе в г. Находке.

Основным методом исследования была длительная (с 1993 по 2000 г.г.) опытно-экспериментальная работа по созданию развивающей образовательной среды в начальной школе. В ходе ее осуществлялось систематическое, в том числе и включенное, наблюдение за становлением образовательной среды и развитием младших школьников; анкетирование и интервьюирование детей, учителей, родителей; разработка уроков, различных занятий с детьми; монографическое изучение учащихся; многолетний мониторинг их развития, отраженный в индивидуальных картах развития каждого ученика; рефлексия собственной организационной и педагогической деятельности в школе и в городе; анализ школьной документации (классных журналов, личных дел учащихся, учебных планов и программ начальной школы); изучение продуктов творческой деятельности учащихся и педагогов; статистическая обработка эмпирического материала. При этом автор диссертации выступал в различных позициях: в качестве школьного завуча, психолога начальных классов, научного консультанта администрации, учителей, родителей, студентов по исследуемой проблеме; руководителя специального семинара для учителей и программы образования в городе Находке.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилась муниципальная школа "Спутник" города Находки Приморского края. В опытно-экспериментальной работе участвовало в 1993 году - 3500 детей; в 1994 - 2000 г. - 250 учащихся, 500 родителей, более 100 педагогических работников. В качестве экспертов (43 человека) выступали инспектора городского управления образования, директора, заслуженные учителя начальных школ города Находки. Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1993 - 1995гг.) изучались теория вопроса, современное состояние педагогической практики, позиции специалистов по определению условий, обеспечивающих эффективность развития учащихся, в том числе и младших школьников, в образовательной среде.

На втором этапе (1994 - 1999гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению условий, необходимых и достаточных для формирования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся.

На третьем этапе (1999-2000гг.) проводилась количественная и качественная обработка результатов исследования, апробация ее выводов, литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, их научная новизна и теоретическое значение. В исследовании

- проанализирована система научных понятий, связанных с феномином «образовательная среда»;

- раскрыты сущностные характериситики современной ситуации развития младшего школьника и современной образовательной среды;

- разработана теоретическая модель развивающей образовательной среды начальной школы;

- впервые описан процесс реального становления образовательной среды современной школы как фактора общего развития младших школьников;

- выявлены и экспериментально обоснованы необходимые и достаточные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса;

- сформулированы основные показатели эффективности деятельности школы как развивающей образовательной среды. Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы переведены на язык научно-методических рекомендаций, применение которых позволяет существенно повысить готовность педагогических коллективов к созданию развивающей образовательной среды начальной школы. Эти рекомендации используются в консультационной работе с родителями школьников, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров Приморского края.

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений исследования; реализацией комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам; анализом большого объема теоретического и экспериментального материала; длительностью опытно - экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

- образовательная среда - это совокупность материальных, пространственно-предметных и социально-псхологических компонентов, характеризующих конкретное учебное заведение, обеспечивающих одновременно и определенные результаты обучения и возможность влияния обучающегося на обстоятельства, при которых осуществляется образовательный процесс;

- образовательная среда начальной школы является чрезвычайно важным фактором развития учащихся, т.к. именно к ней дети в силу возрастных особенностей наиболее сензитивны. Она помогает ребенку воспринять образование как личностно-значимую ценность, овладеть способами эффективного взаимодействия с другими людьми, осмыслить задачи своей жизни; удовлетворяет основные потребности личности (физиологические, идеальные, в безопасности, уважении, самоактуализации и пр.);

- основные особенности современной образовательной среды суть - целостность, интегративность, многоаспектность, вариативность, конкурентоспособность; условиями, необходимыми для эффективного функционирования начальной школы как фактора развития учащихся являются: принятие большинством ее сотрудников в качестве главной задачи своей деятельности укрепление физического и психического здоровья ребенка, разностороннее раскрытие его личностных возможностей; организация целостной взаимосвязи процессов обучения и воспитания; урочной и внеурочной жизни младших школьников; взаимодействие взрослых с детьми на принципах сотрудничества, сотворчества; преобладание в школе доброжелательной, творческой атмосферы, способствующей духовному обогащению учителя, родителей и учеников в процессе педагогического общения и совместной деятельности; стремление учителей к постоянному самосовершенствованию и совершенствованию образовательной среды; творческая реализация инновационных стремлений педагогов; постоянная педагогическая рефлексия (индивидуальная и групповая); систематический мониторинг развития детей; активное включение родителей в образовательную среду; гибкость структуры школьного дня, отвечающая индивидуальным потребностям и интересам учащихся; - реализация перечисленных условий обеспечивает воспитание учеников, как людей культурных, высоконравственных, активность которых имеет творческий и социально- значимый характер.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования являлись предметом обсуждения и получили одобрение на Фестивале образовательных систем, ежегодных педагогических конференциях города Находки (1994-2000г.). Результаты исследования внедрены в учебный процесс, в образовательную среду начальных школ города Находки. Основные положения и выводы исследования положены в основу Программы подготовки учителей начальной школы для работы в образовательном комплексе «Спутник», Программы занятий по развитию личности ребенка в образовательном комплексе «Спутник» и отражены в публикациях автора.

Структура диссертации определялась логикой исследования и решаемыми в нем задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Иванилова, Светлана Ивановна

Выводы ко второй главе.

Опытно-экспериментальная работа, проведенная нами в г. Находке, показала следующее.

Создание развивающей образовательной среды в начальной школе - социально - и личностно - значимая задача, решение которой востребовано населением.

Образовательная среда начальной школы обладает значительным развивающим потенциалом. Она может положительно влиять на физическое совершенствование и здоровье детей; способствовать реализации их творческих задатков и скрытых способностей; обеспечивать высокий уровень знаний и постоянный интерес к ним, а также - успешную адаптацию к новым условиям жизни, в частности, более, спокойный переход в среднюю школу.

Создание и совершенствование развивающей образовательной среды начальной школы возможно и необходимо в современных условиях. Этот процесс требует всеохватывающей и коренной перестройки всей жизни школы, но начинать ее надо с переосмысления педагогической общественностью новых целей и условий работы школы.

В нашем конкретном случае на этом процессе сказывались регионально-национальные особенности; конкуренция между образовательными учреждениями; нововведения в российской системе образования, а также в образовательном пространстве Приморья.

Эффективному формированию образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся способствуют: обеспечение совокупности обучения и воспитания как специально организованной деятельности в условиях образовательного учреждения; открытие консультативного совета, обеспечивающего инновационанной и методической информацией как учителей начальных школ, так и родителей; проведение с учителями регулярных занятий по педагогике и психологии, аттестации, открытых профессиональных конкурсов; популяризация деятельности учителей, достигших немалых результатов; изучение личности ребенка с целью его разностороннего развития; изменение структуры школьного дня, включение в него не только учебных занятий, но и разнообразной деятельности (эстетической, спортивной, занятий по увлечениям и др.);

- систематическая работа с родителями по ознакомлению их с особенностями деятельности современной школы.

Опыт создания развивающей образовательной среды в школе «Спутник» г. Находки используется в других школах и территориях России.

135

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование подтвердило правомерность первоначально выдвинутых гипотез и позволило сделать следующие выводы.

Изучение научных источников показало следующее: развитие ребенка - одна из центральных психолого-педагогических проблем. Различным аспектам этой проблемы посвящены многочисленные научные исследования, демонстрирующие разнообразие научных подходов. Анализ различных подходов показывает, что каждый исследователь (или группа исследователей) выдвигает ту или иную концепцию развития ребенка, исходя из представлений общества о приоритетных социальных ценностях, целях и задачах, из своих представлений о том, каким он хотел бы видеть развитого человека, и в зависимости от условий, в которых реально осуществляется развитие ребенка. Под развитием ребенка в философской литературе обычно понимаются эволюционные изменения, как количественные (рост, созревание, старение), так и качественные (совершенствование, превращение, изменение). В психологии и педагогике преобладает представление о том, что в результате развития человек приобретает способность действовать, существовать эффективней, чем прежде. Общепризнано: развитие человека - активный саморегулирующийся процесс, самодвижение, в котором внешние обстоятельства, специфика окружающей среды, обучение, воспитание действуют через внутренние условия (генотип, опыт, ценности и пр.). В психолого-педагогических публикациях последнего времени основным содержанием и результатом развития ребенка признается его становление в качестве субъекта - сначала психической деятельности и отдельных действий, а затем - общественного поведения, общения, жизни в целом. Вместе с тем в ряде исследований развитие ребенка все еще сводится лишь к его иеллектуальному совершенствованию.

В научных работах убедительно показана чрезвычайная значимость для дальнейшего развития человека того, как проживает он младший школьный возраст. В аспекте нашего исследования специфика развития в младшем школьном возрасте состоит в том, что его результаты, с одной стороны, во многом определяют ход дальнейшей жизни человека, а с другой -объективно определяются успешностью овладения ребенком учебной деятельностью. В научной литературе признается, что, хотя развитие младшего школьника - многофакторный процесс, одним из важнейших факторов этого процесса является образовательная среда. В большинстве случаев «образовательная среда» ассоциируется прежде всего, если не исключительно, со школой. Школа является уникальным социальным институтом, через который проходит каждый человек в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития. Общепризнано в то же время, что школа не всегда позитивно влияет на общее развитие ребенка. В процессе своего исследования мы обнаружили: создание развивающей образовательной среды в начальной школе - социально - и личностно-значимая задача, решение которой востребовано временем.

Проведенный нами системно-структурный анализ позволил развести близкие по смыслу понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство». «Образовательное пространство» не подразумевает обязательную включенность в него ребенка, оно может существовать само по себе. В отличие от этого, когда речь идет об «образовательной среде», всегда имеется в виду активное взаимовлияние, взаимозависимость и условий развития, и самого ребенка как динамичного, пластичного, разумного, эмоционального и творческого существа, овладевающего смыслом своего бытия в мире через взаимодействие с этим миром. Термин «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий, как школьная, семейная и др. Выделяются также такие среды, как эмоциональная, окружающая, культурная, социально-культурная, этническая и др.

Проведенное нами исследование позволяет утверждать: образовательная среда, обеспечивающая общее развитие младшего школьника, характеризуется некоторыми особенностями. Прежде всего, она целостна. Качество целостности присуще образовательной среде на разных уровнях: общей логики построения педагогического процесса, конструирования образовательных и воспитательных программ, выбора конкретного содержания жизнедеятельности и организации ее в образовательном учреждении.

Важнейшей характеристикой образовательной среды является интегративность. Именно это свойство, объективно присущее явлениям мира человека, становится определяющим в построении конкретного образовательного процесса в том или ином учреждении.

Своеобразным свойством образовательной среды, являющимся продолжением и следствием целостности и интегративности является ее многоаспектность. Действительно, несмотря на высокую значимость обучения, развивающая образовательная среда начальной школы не исчерпывается им, но включает в себя и социально-психологические характеристики (имидж конкретного учреждения, царящие в нем традиции, морально - эмоциональный климат, психологический настрой, стиль педагогического общения, «дух школы» и пр.); и внеучебную деятельность (работу творческих коллективов и центров, объединений по интересам и пр.), становящуюся для многих детей стержнем личностного развития. Все эти аспекты образовательной среды создаются участниками образовательного процесса, возраст, пол, индивидуальные особенности которых во многом определяют конкретные характеристики школьной среды, и пр. В то же время все эти аспекты взаимосвязаны, дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого, кто включен в данную образовательную среду.

Существенным свойством образовательной среды является ее универсальность. Универсальность обусловлена выявлением важнейших закономерностей различных феноменов и процессов действительности, с которыми знакомятся дети в образовательной среде. Она позволяет вооружать школьников универсальными способами действий по добыванию и переработке новой информации, которая может им понадобиться при решении неизвестных пока задач, выходящих за рамки школьной программы.

Важнейшим качеством образовательной среды является и ее содержательная и технологическая вариативность, необходимая для реализации детьми выбора содержания и способа своей деятельности в соответствии с актуальными потребностями и целями. Вариативность создает объективные предпосылки для возникновения и усиления личностной ориентированности образовательной среды.

Личностная ориентированность принципиально изменяет отправную точку образовательного процесса. Ею становится не система знаний, которая предъявляется ребенку для усвоения, а сам ребенок, его жизненный опыт, интеллектуальные и эмоциональные особенности, индивидуальные свойства, внутренние установки и т.д. В этом случае знания служат не целью педагогической деятельности, а средством, которое позволяет человеку развиваться, а проблемы обучения трансформируются в проблемы воспитания и развития.

Опытно-экспериментальная работа, проведенная нами в г. Находке Приморского края, показала, что образовательная среда начальной школы объективно решает три задачи: обучение, воспитание, общее развитие ребенка. При этом был выявлен значительный развивающий потенциал образовательной среды начальной школы.

Изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта, сравнительный анализ результативности массовой и экспериментальной школ позволили нам выявить основные показатели эффективности деятельности школы как развивающей ребенка образовательной среды. В качестве таких показателей могут служить: культуросообразное поведение детей, их творческая активность, проявляемая не только на уроках, но и вне их, в повседневной жизни; доминирование у детей потребности в саморазвитии и мотива достижения успеха в любой деятельности; положительная динамика их умственного развития и раскрытия индивидуальных способностей и познавательных возможностей;

- умение выполнять намеченные вместе с учителем планы самообучения, саморазвития и самосовершенствования, умение ребенка нести ответственность за свое развитие перед самим собой и перед той социальной средой, в которой ребенок живет и воспитывается.

Анализ психолого-педагогических публикаций, передового и массового педагогического опыта, а также хода и результатов нашей опытно - экспериментальной работы показал следующее.

Совершенствование начальной школы как образовательной среды - это целесообразное, как правило, эволюционное, управляемое и самоуправляемое изменение целей школы (в сторону целостного развития личности ребенка, становления его творческой индивидуальности), а также - соответствующая корректировка содержания, методов, форм организации педагогического процесса, деятельности управляющей системы. На этом процессе сказываются региональные особенности социального пространства, в котором находится конкретная школа (материальное обеспечение населения, готовность его к нововведениям в различных сферах деятельности, национальный состав, климатические условия). Этот процесс стимулируется типичными для большинства современных младших школьников особенностями (самостоятельность, независимость, раскованность, раскрепощенность, чувствительность к характеру взаимоотношений, повышенные требования к учителю и др.); корректируется индивидуальными особенностями детей и взрослых - участников образовательного процесса; степенью открытости школы для нововведений, ее моральным климатом и пр. Совершенствование образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся «подстегивается» и конкуренцией между образовательными учреждениями города; поддерживается нововведениями в российской системе образования.

Создание и совершенствование развивающей образовательной среды начальной школы - процесс непростой, требующий ее постоянного обновления. Однако он не обеспечивается только появлением в жизни школы каких-то инноваций. Это объясняется рядом причин. В том числе и тем, что новизна любого педагогического средства относительна: то, что ново для одного педагога, руководителя, учреждения, может быть пройденным этапом для других; новизна, двигавшая педагогику вперед, став обязательной нормой, может превратиться в тормоз для ее дальнейшего развития. Создание развивающей образовательной среды требует всеохватывающей и коренной перестройки всей жизни школы. Материалы нашего исследования показывают, что достаточно часто процессы преобразования в школе начинаются как локальные, единичные, частные, не связанные между собой новации в рамках педагогического тврчества отдельных учителей. Затем охватывают целиком какие-то блоки, участки, звенья педагогического процесса, администрацию школы, группы педагогов. И, наконец, в преобразовании начинают участвовать, как субъекты этого процесса, большинство учителей, учащихся, родителей, спонсоров школы. Инновационные стремления, оформившись в целостную концепцию, могут привести к созданию образов ательног учреждения нового типа, где подбирается команда единомышленников, где образовательная среда дает не столько более высокие результаты по традиционным меркам, сколько меняет сами эти мерки.

Обнаружилось, что начинать совершенствование образовательной среды надо с переосмысления целей работы школы. Принципиальным является принятие всеми участниками образовательного процесса в качестве цели своей деятельности целостности обучения и воспитания каждого ребенка как субъекта собственной жизни, как человека, готового сделать осознаный и ответственный выбор жизненого пути, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

Эта цель может быть достигнута при следующих условиях. Если данное образовательное учреждение материально и профессионально конкурентноспособно. Если в классе и в школе царит доброжелательная и творческая атмосфера. Если учитель имеет установку на духовное взаимообогащение в процессе педагогического общения с детьми на уроке и вне его и ориентирован на обратную связь через совместный с детьми анализ результатов деятельности. Если в школе осмысленно используются педагогические инновации, программированное и дифференцированное обучение, проблемные ситуации и другие методы активного обучения; развивается самоуправление и реализуются принципы сотрудничества и диалога в детском и взрослом коллективах, в учебной и внеучебной деятельности. Если структура школьного дня включает не только учебные, но и другие занятия (художественную, трудовую, спортивную, релаксационную и пр. деятельность), позволяющие детям быть реальными субъектами своей жизнедеятельности.

Одно из ключевых условий, обеспечивающих эффективность образовательной среды - установление личных контактов с каждым ребенком, личный контакт создает у ребенка уверенность в том, что его заметили, им интересуются, ему уделяют внимание, о нем заботятся. Формы установления личного контакта довольно мноообразны: внимательный взгляд, улыбка, приветливое слово, доброжелательный вопрос, реплика, шутка, невербальная коммуникация (тактильный контакт и т.п.) Искренность, вежливость, доброжелательность взрослого, особенно учителя, во многом определяют стиль и атмосферу общения младших школьников друг с длругом. В общении педагога и ребенка у последнего развивается способность не только осознавать социальные отношения и культурные ценности мира, но и самого себя, свои связи с ценностными объектами.

Для создания оптимальной образовательной среды ценным условием оказалось умение учителя выявлять и «оглашать» достоинства ребенка, опираться на его, пусть небольшой, жизненный опыт. Жизненный опыт каждого ребенка уникален, самобытен, неповторим. Он определяет сложившуюся картину мира ребенка, представления о людях и вещах, личностные смыслы, ценностные ориентации. Иногда он не совпадает с научной картиной мира, но всегда личностно значим для ученика, поэтому опора на жизненный опыт ребенка включает в себя работу не только по выявлению и анализу этого опыта, но и по стимулированию ученика к согласованию своего и чужого опыта.

Эффективному формированию образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся способствуют также создание специальной управленческой структуры, которая осуществляет перспективное планирование деятельности школы как развивающей детей среды; обеспечивает инновационанную и методическую информированность учителей и родителей; проводит систематический мониторинг развития детей и мастерства педагогов. Эта структура в то же время популяризирует деятельность школы и учителей, достигших наглядных результатов; проводит с учителями постоянные занятия по педагогике и психологии, организует аттестацию, открытые профессиональные конкурсы; стимулирует регулярную рефлексию всех участников образовательного процесса; знакомит родителей с особенностями деятельности современной школы вообще и конкретного учебного заведения, в частности; активно включает в образовательную среду родителей младших школьников.

Совершенствование школы как образовательной среды невозможно без личностного и профессионального роста ее персонала, прежде всего учителей. Развитие персонала обеспечивается хорошим знанием руководителями школы возможностей, сильных и слабых сторон своих коллег, индивидуальной работой руководителей с педагогами, поддержкой творчества учителей, включением их в психолого-педагогические семинары, в исследовательскую деятельность. Анализ показывает: профессиональному и личностному росту учителей могут способствовать и методическая работа, и проведение аттестации, и творческое сотрудничество с коллегами, если при этом ведущими компонентами профессионализма учителя признают умение так организовать общение и выстроить отношения с каждым учеником, чтобы способствовать совершенствованию образовательной среды школы.

Таким образом, доказано, что развитие ребенка - одна из центральных психолого-педагогических проблем, трактовка которой не является постоянной, неизменной. Она меняется не только в результате углубленных научных - теоретических и эмпирических - исследований, но и под влиянием объективных социально- педагогических процессов и в настоящее время является целью многих образовательных учреждений. Становление образовательной среды начальной школы как фактора общего развития младшего школьника социально и личностно значимо, возможно и необходимо, т.к. она положительно влияет на физическое совершенствование и психическое здоровье детей; способствует реализации их творческих задатков и скрытых способностей; обеспечивает высокий уровень знаний и постоянный интерес к ним, а также -успешную адаптацию к новым условиям жизни, в частности, более спокойный переход в среднюю школу. Для того, чтобы образовательная среда состоялась как развивающая, школе приходится осуществлять педагогическую деятельность принципиально другого типа. Так, в развивающей образовательной среде учебный процесс приобретает характер делового общения между его участниками, что выдвигает достаточно жесткие требования к коммуникативным умениям учителя, чем в ситуации простого предъявления школьникам учебной информации. Внимание к обратной связи в педагогическом процессе меняет функции учителя: функции сообщения, наставления, организации, контроля, оценки дополняются функциями управления, поддержки стремления учащихся к социальному признанию и самооценке.

Все это означает, что процесс превращения начальной школы в развивающую образовательную среду предъявляет довольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя и предполагает весьма серьезную работу по совершенствованию педагогической квалификации учителя.

В ходе выполнения нашей работы нами сформулированы вопросы, которые требуют дальнейшего изучения:

- каковы пути совершенствования образовательной среды средней школы;

- проблема общего развития ребенка в подростковый период;

- эффективная система работы с родителями в детском саду и в средней школе;

- диагностика детского развития;

- подготовка студентов педагогических вузов к созданию развивающей образовательной среды в школе.

148

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Иванилова, Светлана Ивановна, 2001 год

1. Абдульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М., 1982.

2. Абдульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. - №1. С. 111 - 131.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. /Под ред. Г.И. Щукиной. М, 1984.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1984.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки// Избранные психологические труды: в 2т-М.,1980.-Т.2.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

11. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии//Вопросы психологии.-1999.-№1 .-С.3-12.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 190 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

14. Бенко А. Об организации групповой работы и выбора заданий для нее. /В сб.: Советская педагогика и школа,-У 1.-Тарту, 1972.

15. Бергер Э.И. Стимул познавательной перспективы как средство развития любознательности учащихся в процессе обучения.-Дис. канд. пед. наук.- Йошкар-Ола, 1980.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М.:Прогресс, 1986.

17. Беспалько В.П. Интенсификация процесса обучения. М., Знание, 1987, 78с.

18. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. П.Г.,1921.

19. Блонский П.П. Избр.пед.соч.-М.1964.

20. Блонский П.П.Реформа науки.М.,1920.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. /Отв. ред. Кадров Б.М.-Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-т 1983.

22. Богоявленская Д.Н. , Менчинская НА. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959

23. Богуславский М.В. Индивидуально-дифференцированный подход к стимулированию радости познания у школьников в процессе обучения. //Теоретико-методологические вопросы педагогики.-М.,1980.

24. Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении. //Педагогика.-1994.-№ 1.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

26. Божович Л.И. Психологические проблемы воспитания как управления детским развитием // Проблемы управления процессом воспитания. М.: Изд-во МГУ, 1971. - С. 30-37.

27. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979. - № 2, 4.

28. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения школьников. // Известия АПН РСФСР.-1951.-Вып.36.

29. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977.

30. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.

31. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности. Психологический журнал. 1994. №3.

32. Ваганов Г.А. Развитие познавательных интересов и творческих способностей детей в опыте Яснополянской школы Л.Н. Толстого: Дис.канд. пед. наук.-М., 1992.

33. Венгер А.Л., Венгер Л.А. Домашняя школа мышления. М.: Знание. 1985. -№ 12.

34. Венгер А.Л., Гинзбург М.Р. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов школ и подготовительных классов детских садов. -М., 1983.

35. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск: Пеленг, 1993.-69 с.

36. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988.

37. Венгер Л. А. Психологические основы диагностики умственного развития // Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1987. -731с.

38. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психологическая готовность к обучению в школе. // Дошкольное воспитание. 1972. - № 8. -С. 57-60.

39. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1965

40. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. -1987. -№4-С. 135-139.

41. Взаимодействие коллектива и личности в воспитании / Под ред. Х.И. Лийметса, Л.И. Новиковой и др. Таллин: Таллинский педагогический институт им. Э. Вильде, 1982. -158 с.

42. Виноградова В.А., Первин М.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников.-М.: Просвещение, 1977.

43. Возрастная психология взрослых: теоретическая и практическая / Под ред. Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971. -Вып. 1.-С. 29-35.

44. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). /Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М.,1966.

45. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса. //Вопросы психологии.-1981.-№3.

46. Волков И.П. Социометрический анализ творческих возможностей группы. //Экспериментальная и прикладная психология.-Л.: ЛГУ, 1970.Вып.2.

47. Выготский Л.С. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные психологические исследования. М- АПН РСФСР, 1956. -519 с.

48. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.З. Проблемы развития психики. М., 1983. - 368 с.

49. Выготский Л.С.Педагогическая психология.-М., 1991.

50. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959-1960. Т.1.-С. 124-127.

51. Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога., Ж.: «Народное образование», № 1-2, 1999.

52. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.Международная педагогическая академия. 1994.

53. Гроф С. За пределами мозга. М.,1992.

54. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., 1992.

55. Давыдов В.В. Теоретико методологические основы психологического исследования учебной деятельности. // Формирование учебной деятельности школьников. - М.: Педагогика, 1982.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

57. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. М.: АПН НИИ общей и педагогической психологии, 1988.

58. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. 1980. - № 12. - С. 47-60.

59. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления школьников от характера обучения // Вопросы психологии. М., 1972. - № 6. ~ С. 124-132.

60. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. Вопросы психологии, 1992, № 3-4.

61. Дежникова Н.С., Первин М.Б. Товарищеская взаимопомощь школьников. М.:ПедагогикаД 981.

62. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России.-М.:Интер-пракс, 1994.-!!!!

63. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: книга для учителей и родителей. М., 1987.

64. Дружинина А.Е. Индивидуально-типические особенности познавательных процессов как фактор успешного обучения.: Дис.канд. пед. наук.- Л., 1986.

65. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. -М.,1975.

66. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: Изд-во Краснояр. Ун-та, 1984.

67. Елисеева Л.В. Развитие познавательных интересов как условие подготовки младших подростков к самообразованию.-Смоленск, 1989.

68. Ерошин В.И. Школьная экономика. Библиотека директора школы. М., 1995.

69. Загвинянский В.И. К вопросу о диалектике коллективного и индивидуального в учебном процессе. В кн.: Вопросы воспитания познавательной самостоятельности школьников. //Уч. зап. Казанского ун-та.-Казань, 1972.-Вып. 102.

70. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. - С. 3-9.

71. Зак А.З. Диагностика видов мышления у младших школьников: Метод. Рекомендации для учителей и практ. психологов. М., 1995. - 86 с.

72. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

73. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. -М. 1982.

74. Занков JT.B. Избранные педагогические труды. М., 1990.

75. Занков Л.В. О начальном обучении. М., 1963

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.,1999

77. Иванов В.Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека. //Уч.зап.ЛГУ.- Вып.9.-Л.,1956.

78. Иванов В.Г. Особенности интересов учащихся подростков. //Проблемы возрастной педагогики.-Л.,1960.

79. Игры обучение, тренинг, досуг./Под ред. В.В.Петрусинского. - М.,1994.

80. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знаниях у школьников. Ростов н/Д.,1975.

81. Инновация в школе: характер и результаты // Народное образование. 1993 - № 6. С. 16-27.

82. Калмыкова З.И. Проблемы индивидуальных различий в обучаемости школьников. // Советская педагогика. 1968.-№6.

83. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивности мышления детей с задержками психического развития. -Дефектология, 1978, № 3.

84. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

85. Каптеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

86. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.

87. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьныхвоспитательных систем. М.: Пед.общество России, 2000, 253с.

88. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. СПб., 1994.

89. Клапаред Э.Д. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. СПб./Изд.О.Богдановой/.-1911.

90. Козырев В. Построение модели гуманитарной образовательной среды. М.; 1999.

91. Колесников А.Ю. Стиль общения между учителем и учениками как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. /Историко-теоретический аспект/: Дис.канд. пед. наук.-М.,1996.

92. Кондратюк А.И. Психологические особенности динамики познавательных интересов учащихся: Дис.канд. психол. наук. Киев, 1991.

93. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся: Пособие по спецкурсу. Рязань, 1977.

94. Котов В.В. Формы коллективной и учебной деятельности и их воспитательное воздействие на старших школьников. В сб.:

95. Нравственное воспитание школьников в коллективе. Д., 1976.

96. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. -М., 1977.

97. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976.

98. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспектива. М., 1991.

99. Лазурский А.Ф.Общая и экспериментальная психология (СПб.), 1912.

100. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 2000. -С. 280.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -С.304.

102. Леонтьев А.Н. Психологические основы сознательности учения // Собр. соч.: Т. 1. С. 17-15.

103. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. //Психологий эмоций. М., 1984.

104. Лернер И .Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Советская педагогика. 1996. № 2. - С. 7-11.

105. Лернер И.Я. Поисковые задачи как средство развития творческих способностей. //Научное творчество. /Под ред. С.Л.Микулинского. М., 1965.

106. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975

107. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982.

108. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1992.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

110. Львова С. Великий народный педагог родное слово. //Мир образования. - NO. - 1995.

111. Мелхорн X. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1989,159с.

112. Максакова В.И., Полякова С. Учимся договариваться (Я-ты-мы): Методическое пособие для учителей начальной школы.-М.: «Издательство Магистр», 1998.-132с.

113. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми.-М.,1992.

114. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация обучения и ее воспитание у школьников. М., - 1983.

115. Маслоу Абрахим Гарольд. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. A.M. Татлыдаевой. СПб.: Евразия , 1997, - С.430.

116. Маслоу А. Самоактуализация// Психология личности: Тексты.-М.,1982.

117. Матис Т.А. Психологические особенности организации самостоятельной деятельности школьников. //Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1977.

118. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

119. Махмутов М.М. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Казань, 1963.

120. Махмутов М.М. Проблемное обучение. / Основные вопросы теории. М., 1975.

121. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М., 1998. - 448 с.

122. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. -М., 1989.

123. Методика измерения родительских установок и реакций.-Новгород, 1992.

124. Методические рекомендации по определению функциональной готовности к школьному обучению. М., 2000.

125. Милехина Т.С. Развитие познавательных интересов младших подростков в процессе обучения с помощью индивидуальных творческих заданий: Дис.канд. пед. наук. -М., 1996.

126. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1985. - №5.

127. Михайлова М.Н. Групповая организация занятий и индивидуального обучения в передовых русских школах начала XX века. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1967. - Вып. 10.

128. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979.

129. Мудрик А.В. О включенном наблюдении как методе качественного анализа в педагогическом исследовании. / Сб. Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту: ТГУ, 1973.

130. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.

131. Мудрик А.В., Максакова В.И. Воспитательная работа с учащимися: возрастной подход // Советская педагогика. -1986.-№10.-С. 10-14.

132. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности: Учебное пособие к спецкурсу. М., 1995.

133. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

134. Мухина B.C., Хвостов К.А. Психодиагностика развивающейся личности: М., 1996

135. Начальное образование в России: инновация и практика. -Москва.: Школа, 1994. 263 с.

136. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. -М., 1984.

137. Немов Р.С. Психология. Кн.З. -М.: Владос,1998.

138. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М:; 1996.

139. Обучение и развитие: экспериментально-педагогическое исследование. Под ред. JI.B. Занкова. М., 1975

140. Одаренные дети. : Пер. с англ. /Общ. Ред. Канд. психол. наук Г.В.Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991

141. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

142. Организация познавательной деятельности учащихся. -Свердловск, 1978.

143. Орлов А.Г. Методы изучения, организации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии. //Формирование мотивации учения. М., 1990.

144. Педагогика: Учебн. пособ. для студ. педагогич. учебн. завед. / В.А. Сластенин , и Ф.И. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997.

145. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. -Рязань, 1999.

146. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

147. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. -256 с.

148. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучениии. М., 1980.

149. Повышение познавательной активности учащихся в обучении. М., 1972.

150. Подымова JI.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности М., 1995

151. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. -М., 1987.

152. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994.

153. Проблемы педагогического стимулирования нравственного и познавательного развития школьников. /Ред. коллегия: проф. З.И. Равкин и др. Киров; Йошкар-Ола: Киров. ГПИ, 1979.

154. Проблемы подготовки к общению: Материалы симпозиума. /Ред. коллегия: Х.Й.Лийметс и др. Таллин, 1979.

155. Принцип развития в психологии / Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев. А.В. Брушнинский и др. М.: Наука, 1978. - 368 с.

156. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Педагогика -Пресс, 1996.-440 с.

157. Психологическое развитие младших школьников: Экспериментальное исследование / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1990.

158. Равкин З.И. Методы повышения познавательной активности /в дидактике 30-х годов/. //Народное образование. 1978. -№Ц.

159. Равкин З.И. Надо ли золотить пилюли? /Об интересном и трудном в обучении/. //Народное образование. 1963. - №1.

160. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В. Занкова. III-IV кл. - М.: Просвещение, 1967.

161. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Т.1,2. М.:Владос,1998.

162. Роджерс К. К науке о личности//История зарубежной психологии(30-60гг.): Тексты.-М., 1986.-С.200-230.

163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1976

164. Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности.: Дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

165. СитаровВ.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. Под ред. В.А.Сластенина.-М. Академия,2000.

166. Скаткин М.И. Вопросы методов педагогических исследований. М., 1973. - С. 97.

167. Сластенин В. А. Комплексная программа «Учитель советской школы» // Советская педагогика. 1986. - № 10. - С. 62-68.

168. Сластенин В. А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

169. Сластенин В А., Шилков Е.Н. Гуманистическая концепция педагогического образования. //Современная высшая школа. -1991.-№4.

170. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя.-М.,1997.

171. Сластенин. Изд.Дом Магистр-Пресс,-М.2000.

172. Стефановская ТА. Педагогика: наука и искусство -М.,1998.

173. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.- М., 1991.

174. Сухомлинский В.А. Интерес к учению важнейший стимул познавательной деятельности учащихся. //Избранные произведения. - Киев, 1980.

175. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа// Избр.пед.соч.:ВЗт.-М.,1981.Т.З.-С.205-394.

176. Технология эффективной профессиональной деятельности: Пособие для специалистов, работающих с персоналом. М.,1996.

177. Третьяков П.И. Управление школой по результатам, практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа,1997.

178. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис.докт. пед. наук. Д., 1991.

179. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. М.1996.

180. Управление воспитательной ситемой школы: проблемы и решения / Под ред. Караковского В.А. и др. М.: Пед.общество России, 1999, 264с.

181. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. // Собр. соч. М.: Изд-во АПН, 1952. Т. VIII.

182. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся. //Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т. М., 1974.

183. Учитель, который работает не так /опыт развития индивидуальности учеников и учителей /Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1996.

184. Финансово-экономическая деятельность общеобразовательного учреждения / Под ред. В.И. Ерошина. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.

185. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс М.,1994. - 62 с.

186. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./ Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. -М.,1980. Т.1.

187. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии, 1989. № 2.

188. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993

189. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982.

190. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. В кн. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 415 с.

191. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

192. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

193. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994.

194. Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития. М., 1981.

195. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. - С. 6-20.

196. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «ИПП», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 416 с.

197. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с англ. С.Ю. Бельчугов. Обнинск, 1993. - 55 с.

198. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1974.

199. Якиманская И.С. Требования к учебным программам ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, 1994. № 2. - С. 64-77.

200. Якиманская И.С.Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М.,1996.

201. Янгирова В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника // МГУ, М.2000.

202. Ярошевский М.Г. История психологии.- М.: Мысль. 1995.

203. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974.