Образование во Франции: традиции и реформы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Орехова, Елена Яковлевна

• Орехова, Елена Яковлевна
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Орехова, Елена Яковлевна

Введение.

Глава 1. Система образования во Франции: опыт традиций и реформ.

1.1. Образование во Франции: этапы развития

1.2. Особенности организации и функционирования современной системы образования - теоретический аспект

1.3. Система образования в социокультурном контексте

Глава 2. Образовательные стратегии современной Франции.

2.1. Состояние и тенденции развития образовательной системы. Общеобразовательная школа

2.2. Высшее образование и подготовка учителей во Франции

2.3. Современные реформы: решенные и нерешенные проблемы французской системы образования.

Глава 3. Развитие образования во Франции в контексте европейской интеграции.

3.1. Общее и особенное в развитии системы образования во Франции на пути интернационализации.

3.2. Использование французского опыта в рамках российской реформы образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образование во Франции: традиции и реформы»

Процесс интернационализации современной жизни обуславливает все больший интерес к сопоставлению экономических показателей, социально-политических систем, моделей культуры разных стран. Сближение народов и наций, создание объединенной Европы - одна из важнейших особенностей современного этапа развития общества, которая характерна ощущением у людей своей взаимосвязанности. В этом сложном процессе становления мировой цивилизации огромная роль принадлежит образованию.

В последние годы в мировом сообществе определились тенденции к ускорению процессов его развития. Волна образовательных реформ, прокатившаяся по странам Европы в 70-80 г.г. XX века, набирает новую силу. Особенно отчетливо это проявляется в международной интеграции национальных образовательных систем, в широком внедрении в учебный процесс новейших информационных и телекоммуникационных технологий, в переходе на многоуровневую систему высшего образования.

Гражданам и обществам современной Европы становятся жизненно необходимы новые знания и навыки, что, с одной стороны, создает возможности для повышения качества образования и разнообразия образовательных систем, а с другой - ведет к поиску общих путей развития.

К настоящему времени сложился международный рынок образовательных услуг, который является ареной острой конкурентной борьбы. Все страны с развитой структурой образования активно продвигаются на рынки других стран, образование выступает одним из методов отстаивания и пропаганды геополитических интересов.

Указанные тенденции требуют глубокого анализа многообразных проблем международного образования не только с целью приобщения к великим достижениям европейской и мировой цивилизации, но и для выработки государственной образовательной политики, которая бы оказалась функциональной в современном контексте.

Данная работа посвящена одной из самых актуальных на сегодняшний день проблем - изучению и сравнению опыта функционирования образовательных систем. Интерес к такому виду исследований традиционен для России, поскольку зарубежный опыт это серьезная академическая проблема, которая будет существовать еще долгие годы. Это, несомненно, и проблема научно-методическая, поскольку теоретические разработки надлежит воплощать в образовательные практики. В современных условиях для российского образования, испытывающего определенные трудности в силу известных обстоятельств, это еще и политическая проблема, т.к. речь идет о сохранении национальной самобытности. Все чаще прямая трансляция зарубежного образовательного опыта и его доминирование над отечественным рассматриваются как наиболее действенное средство и кратчайший путь к достижению уровня мировых стандартов.

Огромные людские и интеллектуальные ресурсы, созданные университетскими традициями, российской культурой и наукой, определяют значимость ее педагогического рынка для Европы, который будет сложно игнорировать, если привести образовательную политику страны к европейским стандартам. Это признается в исследованиях В. И. Байденко, М. В. Богуславского, Б. С. Гершунского, Г. Д. Дмитриева, Э. Д. Днепрова, 3. И. Равкина и др.

За последние несколько лет в России отмечается определенный дисбаланс в области научно-практических интересов исследователей-компаративистов, которые все чаще обращаются к педагогическому опыту стран, весьма агрессивно продвигающих свои образовательные услуги на международном уровне. Из научных исследований по зарубежной педагогике, проведенных за последние три года, треть посвящена школе США, а остальные две трети отданы образовательным системам Германии, Великобритании, Франции, Польши, Китая, Эфиопии, Израиля и общим вопросам интернационализации образования.

Данные факты обусловлены существенной финансовой поддержкой, оказываемой через разветвленную систему грантов и программ некоторыми международными фондами, деятельность которых имеет сугубо прагматическую направленность, что существенно препятствует выработке целостно-научной картины мировых процессов обновления образования.

На самом деле не существует никакой идеальной модели или рецепта, который возможно было бы позаимствовать в другой стране и перенести на российскую почву, целиком и полностью внедрить в систему образования. Но существуют страны, образовательные модели которых исторически, культурно и ментально действительно близки России и вызывают обоснованный интерес.

Обращаясь к опыту организации и функционирования французской системы образования, мы руководствовались рядом объективных и субъективных причин, которые и обусловили необходимость и полезность данного исследования.

Объективно Франция в последнее десятилетие находится за пределами пристального внимания отечественной научно-педагогической компаративистики, несмотря на традиционную дружбу между нашими странами, подлинный интерес со стороны России к французской модели смешанной экономики, близкие подходы к важнейшим международным проблемам, приверженность многополюсной модели мира и общечеловеческим ценностям, многовековое взаимопроникновение культур, взаимообогащающее духовное влияние.

В то же время политический и культурный авторитет Франции обеспечивается высоким уровнем фундаментальных и прикладных наук, государственной образовательной политикой и самой системой образования, заложившей основу процветающей экономики. Образовательная система страны является как гарантом подготовки своих граждан к жизни в открытом обществе (локальном, национальном, общеевропейском, мировом), так и гарантом сохранения национально-культурной идентичности.

Наряду с этим Франция как страна высочайшей образовательной культуры остается чрезвычайно привлекательной для иностранных учащихся и исследователей. Она занимает третье место в мире по количеству обучающихся там иностранцев, международная составляющая образовательной системы Французской Республики динамично увеличивается. Образование в стране традиционно является государственной прерогативой, что не утратило своего социального значения и по сей день.

Исторически именно Франция является родоначальницей компаративной педагогики (Жюльен Парижский - XIX в.) и признанным авторитетом в области фундаментальных и прикладных исследований международного образования (Ж. Бинде, Д. Блох, А. Векслиар, О. Галлан, Ф. Ванискотт, Г. Миаларе, П. Россело и др.). Исследования Ж.-М. Бенуа, А. Биенэме, К. Бодело, Р. Галя, К. Лельевра, А. Леона, Ф. Мейрие, А. Проста, Л. Ферри, С. Френе, Ж. Фурастье, Р. Эстаблета и др., оказавшие огромное влияние на формирование педагогического мировоззрения и складывание современной парадигмы образования во Франции, стали широко известны в России.

Российские исследования системы образования во Франции, относящиеся к началу XX века (П. Г. Мижуев, С. А. Фрумов, X. А. Чеботарев, И. И. Чистяков), продолжили ученые, труды которых стали фундаментом современной отечественной компаративистики (Б. Л. Вульфсон, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринский).

Однако объективно для работ, опубликованных за последние годы в России и за рубежом и, так или иначе, касающихся французской школы, характерна некоторая фрагментарность. Труды отечественных и зарубежных исследователей затрагивают в основном отдельные исторические этапы развития образовательной системы страны, где рассматриваются последствия тех или иных реформ образования, интеграционные европейские тенденции, подготовка педагогических кадров для различных образовательных учреждений (3. Б. Богатова, В. М. Вдовенко, С. А. Головко, М. Р. Лисенко, Е.

В. Маклакова, Т. В. Мельник, Н. В. Косолапова, Т. А. Кутепова, К. Бонтамп, Ф. Балюто, К. Кунно, Ф. Мерие, Р. Перье, К. Рольт, А. Рено и др.). В данных работах не обнаруживается целостного представления о французском опыте организации и функционирования образовательной системы как о значимом историко-педагогическом, культурном и социальном явлении современной действительности.

Субъективно многолетний научный и профессиональный интерес автора данной работы к Франции был подкреплен возможностью довольно длительного пребывания в стране и преподавания в учебных заведениях различного уровня, что позволило не только изучить оригинальные источники научного наследия и современного развития французской школы, составить системное и исторически достоверное представление о французском образовании, но и на практике проследить динамику его развития.

Существует противоречие между значимостью опыта Франции в организации и развитии образовательной системы, возможностью его использования в процессе реформирования российского образования и недостаточным теоретическим и практическим его освоением. Указанное противоречие актуализировало проведенное исследование и позволило обозначить его проблему, заключающуюся в разрешении данного противоречия. Решение проблемы исследования обеспечено всесторонним и комплексным изучением традиций и реформ французского образования для использования положительного опыта страны в условиях модернизации российской образовательной системы.

Объект исследования: исторические этапы эволюции образования во Франции.

В качестве предмета исследования выступают основные тенденции современного развития системы образования во Франции в контексте национальных традиций и европейской интеграции.

Цель работы: на основе всестороннего и комплексного анализа развития системы образования во Франции выявить основополагающие закономерности ее функционирования для возможного использования положительного французского опыта в разработке реформ отечественного образования.

Для достижения вышеозначенной цели были намечены следующие исследовательские задачи:

1. Проанализировать основные этапы исторического развития системы образования во Франции для определения ценностных ориентиров и приоритетных установок, составивших фундамент современных образовательных реформ.

2. Охарактеризовать современное состояние системы образования во Франции, выявив особенности ее организации и функционирования, обусловленные внутренними и внешними условиями развития.

3. Выявить успехи и трудности Франции в реализации национальной стратегии образовательных реформ.

4. Продемонстрировать соответствие современных образовательных реформ во Франции основным европейским тенденциям развития образования на основе сравнительного анализа.

5. Аргументировать возможности использования французского опыта в процессе модернизации отечественной образовательной системы.

Для решения поставленных задач были определены хронологические и пространственные рамки исследования, достаточно условные для такого многомерного явления как система образования.

Классическое наследие французской философии, науки, культуры и образования анализируется в работе в соответствии с хронологией исторического развития страны, разработанной известными французскими социологами К. Бодело, Р. Эстаблетом, М. Туазье. В соответствии с данной периодизацией образование во Франции в своем развитии прошло два масштабных исторических периода: дореволюционный и постреволюционный, в пределах каждого из которых выделяются основные исторические этапы: античность, средневековье, королевский режим, революция и реставрация (дореволюционный период); первая волна индустриализации и вторая волна индустриализации (постреволюционный период). В указанных рамках осуществлен анализ социально-политических и культурных ситуаций, определивших специфику развития системы образования во Франции.

Предмет исследования и поставленные задачи позволили расширить пространственные рамки работы и обратиться к педагогическому опыту Великобритании, Германии, Голландии, Италии, Бельгии и других стран, проанализированному в трудах российских и зарубежных исследователей (Н. В. Гроховатская, О. В. Долженко, Е. А. Ленская, Л. И. Мельникова, Н. Д. Никандров).

Методологической основой исследования явились глобально-исторический и конкретно-исторический подходы, позволившие избежать тенденциозности при прогностическом анализе реформ и проектов образования, поскольку прошлое, постоянно присутствующее в актуальном через оставленное научное, культурное и бытовое наследие, существует объективно и противостоит вымыслу и подмене.

Указанные подходы обусловили выбор следующих теоретико-методологических источников исследования:

- труды П. Баранта Ф. Гюзо, Ф. де Куланжа, А. Мартена, Ж. Мишеле, Э. Ренана, И. Тена , А. Тьера и др., основанные на концепции интегративной истории, а также исследования Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, В. М. Кларина, М. В. Кларина, А. П. Лиферова, 3. А. Мальковой, А. И. Пискунова, К. И. Салимовой, основанные на концепции целостного мирового педагогического процесса и мирового образовательного пространства, позволили познавательно-теоретически отнестись к привлеченному оригинальному историческому материалу.

- работы Т. П. Колодяжной, Е. М. Кпяус, Л. В. Кирилловой, О. М. Пиляй и др., в которых проведены биографические исследования великих личностей исторических поколений, симптоматичных для рассматриваемого времени. Их незыблемые жизненные принципы, нравственные выборы, определившие культурные, религиозные искания, политические пристрастия и педагогические ориентиры общества, позволили оценить масштабность и гуманистическую направленность созданного личностью, проследить динамику развития педагогики;

- исследования А. П. Беликова, В. П. Борисенкова, Т. Н. Владимировой, Е. Д. Вознесенской, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, М. А Добрынина, В. А. Идаятова, Р. В. Костюка, И. Б. Марцинковского, И. П. Онищук, Л. Л. Супруновой, С. С. Труевцевой, П. Ю. Уварова, И. С. Филиппова и др., в которых актуализированы события, принадлежащие истории общества, культуры, социальной мысли. Данные исследования позволили найти исторические эпохи и ситуации, которые в интересующем нас педагогическом измерении действительно изоморфны современности;

- работы К. Амбрози, А. Бекка, Д. Борна, А. Кабоша, Ж.-К. Карона, Ф. Клозе, Ж. Лезурна, К. Молларда, Р. Хануна, в которых представлена теория «обладания образовательной системой определенным генетическим нормативом», позволили рассматривать конкретную образовательную систему как феномен, детерминированный национальным характером, как государственный институт социальной сплоченности нации в свете социокультурных традиций и исторических особенностей французского общества.

Указанные подходы и теоретические источники явились основополагающими в определении внутренних условий развития образовательной системы, а также обнаружили возможности использования следующих подходов:

- общефилософского (И. А. Александров, В. П. Бирюков, С. И. Архангельский, Б. С. Гершунский, В. И. Григорьев, И. Клир, Л. Г. Эджубов), который позволил проанализировать диалектические взаимосвязи объективного и субъективного, явного и латентного, общего и частного, внутреннего и внешнего, природного и социального в процессе развития образовательной системы;

- системного (Л. фон Барталанфи, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, А. А. Богданов, В. П. Боголепов, Б. Л. Вульфсон, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, 3. И. Равкин, В. Н. Садовский, У. Р. Эшби, Э. Г. Юдин), который позволил определить отношения объекта исследования к какой-либо конкретной образовательной парадигме (Р. Будон, Л. Крое, Е. Лабен, В. Я. Пилиповский, Ж. Фурастье) и типу образовательной системы, выявить наиболее существенные признаки, качества, единицы организационных отношений структурных элементов, принципы организации системы образования и соотнести их с приведенными моделями и парадигмами;

- синергетического (П. Бурдье, В. Г. Виненко Ж. Делюмо, Ж. Дерида, Л. Ферри), который позволил расширить методологическое поле исследования и более детально проанализировать образовательную систему с точки зрения вероятности возникновения ее самоорганизации;

- социологического (П. Бушере, О. Галан, М. Дебесс, Э. Дюркгейм, А. Жиль, А. Маслоу, А. Райе, Л. Стросс, Е. О. Уилсон, С. П. Хейнеман, П. Факоне), который позволил рассматривать развитие педагогических систем и разработку стратегии реформ в свете детерминации образования общественными запросами (Л. Б. Боярская, Б. Л. Вульфсон, С. В. Дармодехин, О. В. Заславская, С. Л. Зарецкая, Н. Д. Никандров, Б. Саймон, М. А. Чешков), а также определить внешние условия развития образовательной системы.

Культурологический подход, основанный на исследованиях Л. М. Баткина, В. С. Библера, Б. С. Гершунского, В. М. Розина, С. Ю. Степанова, позволил рассматривать объект исследования как культурное явление и фактор общественного прогресса. Важным условием культурологического подхода, способствующего оцениванию специфики и уникальности образовательной системы страны, явилось цивилизационное знание. Именно страноведение способствовало выходу исследования на «европейское измерение», детерминированию открытости образовательной системы мировой и европейской интеграции. Сравнительно-сопоставительный анализ образовательных систем различных стран позволил сопоставить общее и частное (особенное), обнаружить органические связи, взаимозависимость, субординацию различных социальных феноменов, а также всесторонне проанализировать условия и перспективы осуществления образовательных реформ в современном мире (А. С. Бороненко, А. П. Лиферов, А. К. Савина, Т. М. Трегубова/

Междисциплинарный подход, основанный на идеях Л. Жерардена, теории альтернативных методов в науке Ю. В. Балашова, К. Поппера, П. Фейрабенда, позволил продемонстрировать принцип природосообразности в развитии образовательной системы и его взаимосвязи с социально-экономическими и культурными преобразованиями в обществе.

Многомерность и вариативность подходов, используемых в данном исследовании, обусловили выбор методов, обеспечивших решение исследовательских задач и позволивших избежать однозначности выводов и оценок рассматриваемых феноменов и явлений.

На эмпирическом уровне аналитический и компаративный методы исследования позволили изучить и проанализировать опубликованную отечественную и оригинальную зарубежную историческую, философскую, социологическую, культурологическую, психологическую, экономическую, педагогическую литературу и архивные материалы, что дало возможность произвести их отбор, систематизацию и классификацию в соответствии с рассматриваемой проблемой. Сравнению подверглись количественные показатели (расходы на образование, процент охвата населения, продолжительность обучения и т.д.), требования, программы, типы учебных заведений, структура образования, принципы, цели и задачи его организации и управления.

Во время работы во Франции в учебных заведениях различного уровня, участия в учебно-методической, воспитательной, культурно-просветительской, анимационной деятельности использовался метод фиксированного (включенного) наблюдения, который позволил осмыслить динамику развития системы образования. Использование опросно-диагностического метода на основе индивидуальных и групповых бесед, анкетирования, тестирования, интервьюирования учащихся, педагогических работников и управленческого персонала различных уровней предоставило возможность установить внешние и внутренние связи теоретико-педагогического и практического образования.

Изучение образовательных стандартов, программ, учебных планов, распоряжений и инструкций, различной учебной документации в рамках исследовательского поля проблемы, сделало необходимым использование неометрических и статистических методов для обработки полученных данных, что дало возможность создать целостное представление о предмете исследования.

В соответствии с целью и выбранными методами были определены этапы исследования и его база.

Исследование проводилось в общей сложности 10 лет (1994 - 2004 г.г.) и включило в себя 4 взаимосвязанных этапа:

- на первом, предварительном, этапе (1994 - 1996 г.г.) изучался зарубежный практический педагогический опыт во время работы автора исследования в лицеях им. Ж. Перрена и Р. Фенелона г.г. Лилля и Ламберсара (Франция), в начальных школах им. Самена, В. Гюго, Л. Пастера г.г. Ламберсара и Ломма (Франция), в университете им. Ш. де Голля г. Лилля (Франция), участия в деятельности Ассоциаций учителей русского языка во Франции и учителей французского языка в России (Les professeurs de russe en France; Les professeurs de français en Russie). На теоретическом уровне осуществлялся отбор и анализ необходимой оригинальной литературы, учебно-программной документации, оригинальных источников в библиотеке Регионального Центра педагогической документации (СКОР) г. Лилля, в библиотеке университета им. Ш. де Голля г. Лилля, в научно-методических залах Национального Центра педагогических исследований (СИЯР) г. Парижа. На основе полученных теоретико-практических знаний была разработана концепция исследования, определена эмпирическая база, систематизированы источники оригинальной литературы;

- на втором, теоретико-поисковом этапе (1997-1999 гг.) продолжался информационный и научно-исторический поиск фактологического материала. Был проведен теоретический анализ и оценка зарубежного педагогического опыта с учетом исследований отечественной компаративистики, на основе чего был опубликован ряд учебных, методических и научных работ по проблемам педагогики во Франции и в Европе;

- на третьем, теоретическом этапе (2000 - 2002 гг.) в результате обобщения полученного материала был разработан исследовательский инструментарий, сформулированы цели, задачи исследования, основные его выводы и обобщения. Была осуществлена частичная публикация промежуточных результатов работы;

- на четвертом, заключительном этапе (2003 - 2004 гг.) произведена публикация основных положений исследования, закончено его литературное и техническое оформление.

Обоснованность результатов и научная достоверность исследования обеспечены:

- многообразием фактического материала, широтой исследовательской базы и реальной практикой развития французской образовательной системы;

- длительностью изучения теории и практики функционирования системы образования Франции;

- взаимосвязью предметных, целевых, методологических ориентиров исследования;

- теоретическим обоснованием проблемы, адекватным логике и объему исследования, а также требованиям системного историко-компаративного анализа.

Научная новизна исследования:

1. Представлен новый уровень осмысления исторического развития образования во Франции с опорой на впервые предложенную периодизацию, позволивший обнаружить характерные особенности развития образования, свойственные той или иной общественной формации на разных этапах эволюции общества, которые с предельной четкостью проявились во Франции.

2. Разработан авторский подход к анализу современного французского образования, позволивший выявить внутренние и внешние условия, системные принципы развития образовательной системы, многообразные формы их взаимодействия, усиливающие или ослабляющие функции процесса реформирования образования.

3. Выявлена устойчивость влияния традиций на процесс реформирования образования.

4. Сформулированы и обоснованы положения о возможности использования французского опыта для оптимизации процессов модернизации отечественной образовательной системы.

5. Рассмотрено развитие представленной образовательной системы не только как историко-социального, историко-культурного феномена, но и с точки зрения соответствия его природным закономерностям.

Теоретическая значимость исследования:

1. Существенно расширено представление об историческом развитии системы образования во Франции, углублено осмысление исторической преемственности и сохранения культурно-национальной самобытности в процессе разработки стратегии реформ образования.

2. Исследован и обобщен вклад отдельных педагогов, политических и общественных деятелей Франции и других стран в основание и развитие исследуемого процесса, что способствовало приращению научных знаний в области сравнительной педагогики.

3. Выявлены особенности организации образовательной системы, соответствующие концептуальным требованиям развития социальных систем. Дана авторская интерпретация соответствующих теоретических категорий, основанная на обобщении существующих концепций, касающихся организации и структурирования образовательных систем.

4. Раскрыта значимость процессов дифференциации, диверсификации, либерализации, демократизации, социализации, интернационализации в реформировании образовательной системы.

5. Введены в научный оборот неизвестные широкому кругу исследователей аутентичные научные, публицистические, фольклорные, архивные материалы, научно-педагогические термины международного значения.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащийся в исследовании теоретический и фактологический материал может быть использован при решении актуальных задач отечественного образования. Многие выводы и предложения, полученные в настоящем исследовании, будут полезны сотрудникам министерств, комитетов, других государственных учреждений, занятых разработкой государственной образовательной политики.

Разработанный механизм взаимодействия стран в области образования будет способствовать культурному обмену и созданию единого культурно-педагогического пространства.

Материалы диссертации могут быть использованы для дальнейших исследований в области сравнительной педагогики, создания учебников и учебных пособий по истории педагогики для высших и средних специальных учебных заведений, обновления содержания курсов лекций по зарубежной педагогике, создания спецкурсов и организации курсов по выбору.

Апробация материалов исследования осуществлялась:

- в ходе публикаций научных работ общим объемом более 45 п. л.;

- в ходе выступлений на 7 международных, 3 всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях;

- в ходе разработки стратегии ТГПУ им. JT. Н. Толстого в области интернационализации образования в рамках деятельности Управления международного сотрудничества университета;

- в ходе сотрудничества с Ассоциациями учителей русского языка во Франции и учителей французского языка в России (Les professeurs de russe en France; Les professeurs de français en Russie), Международной ассоциацией университетов (МАУ);

- на курсах повышения квалификации педагогических кадров;

- в ходе осуществления работы по единому заказ-наряду МО РФ,

- в исследовательской работе, обеспеченной грантовой поддержкой Министерства образования РФ, МАУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обращение к историческому опыту развития образования во Франции обусловлено его особой смысловременной целостностью и масштабностью влияния на процесс современных образовательных реформ. Каждая историческая эпоха обеспечила образовательной системе страны конкретную историческую форму, определенную политическими, идеологическими, организационно-правовыми, экономическими и культурными предпосылками, обусловившими ее ценностные ориентиры и приоритетные установки.

2. Особенности организации и функционирования образовательной системы Франции определяются характерными признаками, качествами, условиями и принципами ее развития, находящимися в диалектической взаимосвязи. Внутренние (постоянные) условия связаны с образовательными традициями реализации основной цели образования. Внешние (переменные) условия развития образовательной системы связаны с путями достижения основной цели, т.е. с непосредственным решением задач взаимодействия системы образования с внешней средой, стратегией реформ и инноваций.

3. Стратегия современных образовательных реформ во Франции направлена на решение следующих задач:

- адаптации образовательной системы к новым экономическим, социальным и культурным условиям;

- уравнивания шансов учащихся в соответствии с нормами социальной справедливости;

- разработки национальных и интернациональных стандартов;

- повышения качества образования;

- социальной обусловленности образовательного процесса.

4. Демократический путь развития образовательной системы Франции обусловлен современными общественными тенденциями (децентрализацией, транспарентностью, доступностью, свободой выбора, мультилингвальностью и т.д.). Традиционная централизация организации и управления образовательной системы, ее эгалитаристская доктрина, республиканские принципы, культурные традиции обеспечивают защиту системы от негативных проявлений современных образовательных реформ, способствуя сохранению стабильной структуры и соответствие критериям успешного функционирования.

5. Европейские интеграционные тенденции развития образования во Франции (мобильность, стандарты, качество, транспарентность, международная составляющая в содержании, международное признание академических степеней и званий и т.д.) основаны на стратегии интернационализации. Данная стратегия строится во Франции на фундаменте государственных гарантий равенства возможностей и открытого доступа ко всем образовательным ступеням, непрерывности, гуманизации и культуросообразности, т.е. в соответствии с теми основополагающими принципами образовательной системы, которые укрепляют национальные приоритеты и обеспечивают сохранение национально-культурной самобытности при соответствии наивысшим мировым образовательным стандартам.

6. Благодаря культурной, ментальной, духовной и исторической близости Франции и России есть основания использовать положительный французский опыт при разработке стратегических направлений развития отечественного образования и его реформ, как на нынешнем этапе реформирования, так и на долгосрочную перспективу.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Орехова, Елена Яковлевна

Выводы по третьей главе

1. Система образования Франции является уникальным явлением педагогической действительности в современной Европе в силу следующих обстоятельств:

- культурно-историческая уникальность, политическая и экономическая стабильность современной Франции составляют фундамент французской системы образования, являя ее европейским образцом сохранения национально-культурной самобытности, что, в свою очередь, обеспечивает обществу передачу исторического наследия последующему поколению, а самой системе - модельное и парадигмальное определение, целевую установку, соответствие критериям успешного функционирования;

- последовательная интеграция системы образования Франции в европейскую образовательную систему, соответствие общемировым образовательным стандартам обеспечена политикой современных реформ, осуществляемой через решение задач системы, соблюдение ее основных принципов, связанных с процессом интернационализации образования;

- политика интернационализации образовательной системы Франции строится на фундаменте равенства возможностей и открытого доступа ко всем образовательным ступеням, непрерывности, транспарентности, высокого качества образования, международной составляющей в содержании образования, признания академических степеней и званий, студенческой и академической мобильности, регулирующей и ответственной роли государства, гуманизации и культуросообразности, т.е. в соответствии с теми основополагающим принципам образовательной системы, которые соответствуют ее парадигме, укрепляют ее национальные и региональные интересы;

- политика интернационализации системы образования Франции категорически не приемлет общемировые тенденции коммерциализации образования, непродуманной структурной ломки, необоснованного сокращения сроков образовательных маршрутов, утрачивания академических умений, бесконтрольности и анархии, тотальной экспансии англоязычия;

- интернационализация - одно из важнейших внешних условий воздействия на систему образования, негативное влияние которого регулируется и уменьшается благодаря системным качествам энтропии, лабильности и оптимизации взаимодействия внешних и внутренних условий развития системы

2. Использование положительного опыта Франции в разработке и осуществлении политики реформирования отечественного образования может строиться на: стратегии грамотности и развитии интеллектуально-духовного потенциала граждан;

- продуманной языковой политике;

- единой системе стандартов и стандартизированных данных в европейском масштабе;

- интегрирующей и регулирующей роли государства; количественном и структурном преобразовании российской образовательной системы в режиме - начальная школа 5 + средняя школа 4 + старшая школа 3; высшая школа 2+2 +1 или 3+2;

- использовании положительного французского опыта в области организации деятельности начальных малокомплектных провинциальных школ, работы с детьми с физическими и ментальными недостатками;

- развитии системы среднего образования в профильном направлении с обязательной профессиональной ориентацией в неполной средней школе, последующей предпрофильной ориентацией в первом классе старшей средней школы;

- подтверждении полного среднего образования соответствующим квалификационным дипломом, имеющим доступ на рынок труда и открывающим двери в систему высшего образования;

- ориентации высшего образования на европейскую составляющую в содержании образования, академическую и студенческую мобильность через посредническую роль университетов, как хранителей и продолжателей высоких академических традиций;

- обеспечении непрерывности образовательного процесса;

- развитии структуры социопедагогических институтов для обеспечения связи семьи и школы, семьи и общества, общества и личности.

3. Пути и средства сближения европейского и отечественного образования не должны противоречить природным законам бытия, т.е. никак не должны предполагать подрубания корней, усечения ствола, чрезмерного привития дополнительных или вырубания несущих ветвей древа российского образования, или же вовсе вырывания его из привычной почвы.

Заключение

Настоящая работа, посвященная исследованию традиций и реформ французского образования, была осуществлена в ходе комплексного причинно-следственного анализа развития объективно существующей социальной системы, способной к саморегуляции.

Это первое за последние два десятилетия объемное исследование, в котором через призму исторического, социально-политического, экономического, культурного развития прослеживается долгий путь системы образования одной из самых старейших и крупнейших стран в Европе.

Уникальный французский опыт развития образования за многие столетия, обобщенный и проанализированный в работе, особенно ценен для России в силу того, что в стране происходит кардинальный пересмотр стратегии образования, когда на смену устоявшимся фундаментальным традициям приходят не только новые формы структурирования и организации образовательной системы, но и новые ценности, культурные стандарты глобального общества. Демонстрация образца сохранения национальной образовательной культуры в системе европейской и мировой цивилизации на примере страны, близкой для России по историческим, духовным, политическим, культурным, социальным масштабам, явилась основным мотивом представленной работы.

Достижение поставленной цели исследования - выявления основополагающих закономерностей функционирования системы образования во Франции на основе всестороннего и комплексного анализа для возможного использования положительного французского опыта в разработке реформ отечественного образования - осуществлялось через решение основных его задач.

Поставленные задачи были решены следующим образом:

1. На основе актуализации классического наследия французской философии, науки, культуры и образования, аналитического обобщения аутентичных научных, публицистических, фольклорных архивных материалов, научно-педагогических терминов международного значения

- определены концептуально-методологические подходы к проблеме; осуществлены определение, теоретическое обобщение и систематизация идей, понятий, фактов, условий, ценностных ориентиров и приоритетных установок, значимых для процесса развития образования, вклада отдельных педагогов, политических и общественных деятелей Франции и других стран в основание и развитие образовательной системы;

- выделены принципы организации любой социальной системы, укладывающиеся в общефилософские законы развития и относящиеся к условиями процесса успешного развития системы образования, каковыми являются целесообразность, функциональность, интеграционность, дифференцированность, автономность, гуманизация, либерализация, социализация, демократизация, интернационализация; теоретически расширено и углублено понимание данных процессов

- установлены явные и латентные взаимодействия постоянных и переменных условий развития образовательной системы Франции, которые обуславливают зависимости и противоречия между педагогическими традициями и инновациями современных реформ образования.

2. На основе многоаспектной характеристики современного состояния образовательной системы Франции, всестороннего анализа развития школы всех ступеней образования

- определены взаимодействия между внутренними и внешними условиями его развития;

- проанализированы успехи и трудности Франции в реализации национальной образовательной стратегии приведения образования в соответствие с изменяющимися социально-экономическими и политическими условиями жизни общества.

3. На основе сравнительно-сопоставительного анализа образовательных систем различных стран

- выработано целостное представление о европейском направлении развития образования во Франции, выявлены его инвариантные признаки, независимые от национальной, региональной и социально-экономической специфики, значимые для современной педагогической теории и практики;

- продемонстрировано следование образовательной системы Франции в своем развитии основным позитивным тенденциям европейского образования при сохранении своей уникальной самобытности, культурно-исторической основы;

- предложены пути и средства сближения российского и европейского образования в процессе реформирования отечественной образовательной системы на основе использования французского педагогического опыта в международной образовательной стратегии.

В своей основе результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Развитие образовательной системы во Франции на всех этапах носит классический характер. Схоластическая педагогическая доктрина эпохи средневековья развивается наряду с античным наследием и светскими тенденциями в образовании, образование и светская ученость приобретают массовый характер, несмотря на строго сословные образовательные тенденции и главенствующую роль церкви. С ростом городов и укреплением государства возникает определенная структурированность образования, появляются школы различных ступеней, университеты, совершенствуется система управления образованием. Развитие национального языка и литературы способствует распространению гуманитарного знания и естественных наук. Французский Ренессанс выдвигает ряд педагогических теорий исключительной глубины, имевших широкий европейский резонанс. В XVII в. во Франции зарождается и получает наиболее разработанную форму светская педагогика, основанная на принципах гуманизма и оказавшая большое влияние на другие европейские образовательные идеи. Буржуазное педагогическое просвещение XVIII в. достигает своих вершин в творчестве французских ученых, писателей, философов, ставших авангардом европейской общественной и художественной мысли накануне революции 1789 г. В послереволюционной Франции Образование и воспитание сохранило традиции просвещения, гуманизма, благотворительности, социальной справедливости. Идеи совершенствования образовательной системы легли в основу теоретического обоснования социальной роли педагогической науки и ведущей роли государства в развитии системы образования.

2. Несмотря на периодические изменения геополитической и внутриполитической ситуации, финансовой и социальной конъюнктуры, в стране кардинально не изменялось отношение общества к моральным и этическим ценностям благодаря традиционной особенности образования -гармоничному сочетанию нравственного воспитания с развитием интеллектуальных способностей. Обусловленные традициями ценностные ориентиры общества способствовали сохранению основополагающих целевых и принципиальных установок образовательной системы, развития, а не слома ее структуры. Современная система образования Франции принадлежит к классической образовательной модели. Исторически основанная на гуманистических взглядах на бытие, природу человека и общества, многоуровневая гуманитарно-ориентированная государственная система образования следует гуманитарной парадигме.

3. Принципы реализации основной цели образовательной системы -целесообразность, функциональность, автономность, интеграционность, дифференцированность, либерализация и гуманизация развития образования. Они связаны с гуманистическими и культурологическими традициями, республиканскими принципами свободы, бесплатности, светскости и обязательности образования, Государственным законом об образовании и правом на его получение, закрепленным в Конституции страны. Эти принципы относятся к внутренним, постоянным условиям успешного развития системы, создают ей прочную основу, придают внутренний динамизм, очерчивая при этом рамки образовательных реформ. Следование указанным принципам является важнейшим национальным приоритетом, где государство выступает гарантом выполнения данных условий, обеспечивая упорядоченность, стабильность, надежность развития системы образования.

4. Принципы демократизации, социализации, интернационализации являются переменными, антропогенными в развитии системы образования во Франции и обусловлены внешними воздействиями на нее. Соблюдение этих принципов расширяет поле выбора для всех макро- и микроподсистем целостной системы образования, определяет разграничения внутри системы по уровню, возрасту, качеству, доступности, обязательности, обеспечивает минимизацию стихийного фактора в процессе обучения и воспитания, демонстрирует социальную ориентацию процесса развития образовательной системы. Они непосредственно связаны с осуществлением системой ее социальных функций, с путями достижения ее основной цели, т.е. с современной стратегией реформ и инноваций в сфере образования.

5. Стратегия образовательных реформ во Франции непосредственно связана с решением следующих задач:

- адаптации образовательной системы к новым экономическим, социальным и культурным условиям;

- уравнивания шансов учащихся в соответствии с нормами социальной справедливости;

- социальной связанности образовательного процесса;

- разработки национальных и интернациональных стандартов;

- повышения качества образования.

6. Внешние и внутренние условия развития образовательной системы Франции, находясь в явной и латентной зависимости, обеспечивают диалектичность и гармоничность ее развития. Стратегия образовательных реформ, направленных на расширение открытости системы образования социально-экономическому и социально-культурному окружению, неизменно коррелируется с модельно-парадигмальными и целевыми установками развития образования, Государственным образовательным стандартом и государственным регулированием. Данная стратегия обеспечивается и собственно системными качествами образования. Процессы интернационализации, демократизации, дифференцированности и т.д. осуществляются при условиях автономности, гуманизации, интеграционности развития системы образования.

7. Европейские тенденции к интеграции диктуют определенные приоритеты развития образования: мобильность, стандарты, качество, источники финансирования, движущие силы, преодоление препятствий. В рамках единой Европы французская образовательная система сохраняет свою национально-культурную самобытность, обеспечивающую передачу культурного наследия каждому последующему поколению при соответствии наивысшим мировым образовательным стандартам, что детерминирует открытость системы мировой и европейской интеграции. Последовательная интеграция системы образования Франции в европейскую образовательную систему обеспечена следованием принципу интернационализации образования. Стратегия интернационализации образовательной системы Франции строится на фундаменте общественной обязанности, равенства возможностей и открытого доступа ко всем образовательным ступеням, непрерывности, транспарентности, высокого качества образования, международной составляющей в содержании образования, признания академических степеней и званий, студенческой и академической мобильности, регулирующей и ответственной роли государства, гуманизации и культуросообразности, т.е. в соответствии с теми основополагающим принципам образовательной системы, которые не противоречат ее гуманитарной парадигме, укрепляют национальные приоритеты.

8. Благодаря культурной, ментальной, духовной и исторической близости Франции и России, есть основания использовать французский опыт при разработке стратегических перспектив отечественного образования и политики интернационализации.

На ближайшую перспективу возможными шагами могут стать:

- количественное и структурное преобразование образовательной системы в режиме: начальная школа 5 + средняя школа 4 + старшая школа 3; высшая школа 2 + 2 + 1 (3+2);

- развитие системы среднего образования в профильном направлении;

- организация единых выпускных экзаменов, системы оценки качества обучения и подготовки специалистов;

- подтверждение полного среднего образования соответствующим квалификационным дипломом, имеющим доступ на рынок труда и открывающим двери в систему высшего образования;

- ориентация высшего образования на европейскую составляющую в содержании образования, академическую и студенческую мобильность через посредническую роль университетов, как хранителей и продолжателей высоких академических традиций;

- сохранение и укрепление позиций государственного языка, стратегии грамотности и развития интеллектуально-духовного потенциала граждан.

В рамках долгосрочных перспектив возможно использование положительного французского опыта в области: формирования бюджета образовательной системы, его транспарентности;

- развития структуры социопедагогических институтов для обеспечения связи семьи и школы, семьи и общества, общества и личности, обеспечения непрерывности образовательного процесса.

В совместные долгосрочные разработки желательно также включить область признания научных степеней и званий, единой системы стандартов и стандартизированных данных в европейском масштабе, проблемы подготовки педагогических кадров, утечки мозгов и потери культурной индивидуальности.

Ориентирование на выбранную образовательную стратегию позволит избежать повторения ошибок при проведении реформ в системе российского образования, совершенствовать отечественную образовательную политику в соответствии с международными нормами и стандартами при сохранении национальной самобытности.

Все вышеизложенное дает основания полагать, что представленные в диссертационном исследовании положения защищены, поставленная в работе цель достигнута, проблема исследования разрешена.

Разумеется, в рамках данной работы не представилось возможности охватить все проблемы исследуемого феномена, что и не входило в наши задачи. Однако наш пример комплексного анализа организации и развития образовательной системы может послужить теоретической основой для последующих исследовательских трудов такого рода. Тем более что современная действительность диктует необходимость разработки новых научно-концептуальных форм исследования сложной динамической системы, которой является система образования. А современная российская педагогическая компаративистика нуждается в расширении национальных границ исследований для получения исчерпывающего научного знания и продолжения его ассимиляции, что лишний раз подчеркивает диалектический характер научного поиска.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Орехова, Елена Яковлевна, 2004 год

1. Александров, И. А. Начало космической философии: основы методологии познания единого и целостного мира / И. А. Александров. М., 1997. - 136 с.

2. Алексеевич, Г. П. Принцип единства и дифференциации образования в современной школьной системе Великобритании: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1992. - 20 с.

3. Алферов, Ю. С. Деятельность Совета Европы в области образования / Ю. С. Алферов // Социально-полит, журнал. М., 1998. - С. 154-166.

4. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

5. Архангельский, С. И. Методология и методы педагогических исследований проблем педагогики. / С. И. Архангельский. // Теория и практика высшего пед. образования. М., 1987. - С. 18-20.

6. Астрахов, В. Г. Третий день творения. / В. Г. Астрахов. М.: Политиздат, 1969. - 120 с.

7. Афанасьев, В. Г. Системность и общество. / В. Г. Афанасьев. М., 1980.

8. Байденко, В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. / В. И. Байденко. М., 2002. - 127 с.

9. Балашов, Ю. В. Антропные аргументы в современной космологии / Ю.

10. B. Балашов // Вопр. философии. 1988. - № 7. - С. 117-127. Ю.Баткин, Л. М. О некоторых условиях культурологического подхода. /

11. Л. М. Баткин. // Античная культура и современная наука. М., 1985.1. C. 304-318.

12. Беликов, А. Ю. Рим и эллинизм. Основные проблемы политических, экономических и культурных контактов. Дис. . д.-ра ист. наук / А.Ю. Беликов. Ставрополь, 2003. - 460 с.

13. Берталанфи, JI. фон. История и статус общей теории систем. / Л. фон Берталанфи. // Системные исследования: Ежегодник. -М., 1973.

14. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем. / В. П. Беспалько.- Воронеж, 1977. 304 с.

15. Библер, В. С. Программа школы диалога культур / В. С. Библер. Л., 1991.

16. Библер, В. С. Философско-психологические предположения. Школа диалога культур. / В. С. Библер. М., 1998.

17. Билибин, Д. П. Взаимозависимость мира, проблема признания дипломов. / Д. П. Билибин. // Aima mater. M., 1998. - № 9. - С. 21-32.

18. Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале XX века / Б. М. Бим-Бад.-М., 1994.

19. Бирюков, Б. В. Простое и сложное в социокультурных концепциях. / Б. В. Бирюков, Л. Г. Эджубов // Вопр. Философии. 1996. - № 12. - С. 33 -34.

20. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода. / И. В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

21. Богданов, А. А. Всеобщая организационная наука: В 2 т. / Богданов А. А. М.: Книга, 1925.

22. Боголепов, В. П. О состоянии и задачах развития общей теории организации / В. П. Боголепов. // Организация и управление. М.: Наука, 1968. - 320 с.

23. Богуславский, М. Реформы Российского образования: Блеф или реальность. / М. Богуславский, М. Фишер. // Мир образования. М., 1996.-С. 21-23.

24. Борисенков В.П. Становление и развитие педагогической мысли в странах Африки. Дис. . д.-ра пед. наук / В.П. Борисенков. М., 1988. 409 с.

25. Боровский Р., Теория и практика социальной защиты детей -инвалидов в Польше. Дис. . д.-ра пед. наук / Р. Боровский. -Ярославль, 2002. 215 с.

26. Бороненко А. С., Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: (на материале англоязычных источников. Дис. . д.-ра пед. наук / А. С. Бороненко. Пятигорск, 1999.-474 с.

27. Бочкарева, И. А. Управление развитием территориальных образовательных систем. / И. А. Бочкарева // Управление в образовании: Материалы международного семинара. СПб., 1996, С. 36-51.

28. Боярская, Л. Б. Проблемы общественного плюрализма в педагогике Франции /Л. А. Боярская, Л. И. Шипилова //Сравнительная педагогика. -М., 1996. № 3. - С.18-23.

29. Бражник, Е. И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании. Дис. . д.-ра пед. наук / Е. И. Бражник. СПб., 2002. - 354 с.

30. Булгакова, Н. И. Образование во Франции / Н. И. Булгакова // Поиск.-1996.

31. Бурдье, П. Социология политики. / П. Бурдье; Пер. с фр.; Сост., общ. ред. и пред. Н. А. Шматко. М., 1993. - 190 с.

32. Вавилов, Н. И. Пять континентов / Н. И. Вавилов. М.: Географгиз, 1962.-255 с.

33. Виненко, В. Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога. Дис. . д.-ра пед. наук / В. Г. Виненко. Саратов, 2001 - 322 с.

34. Владимирова, Т. Н. Проблемы государственно-монополистического регулирования образования (на материале Франции): Дис. . канд. экон. наук / Т. Н. Владимирова. Л., 1977. - 182 с.

35. Вознесенская, Е.Д. Реформы образования и жизненные старты /Е. Д. Вознесенская // Педагогика 1994. - № 4.

36. Вульфсон, Б. Л. Основные тенденции развития общеобразовательной школы во Франции после Второй мировой войны (1945-1970): Дис. . д-ра пед. наук / Б. Л. Вульфсон. М., 1972. - 583 с.

37. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика / Б. Л. Вульфсон, 3. А Малькова-М.; Воронеж, 1996.

38. Вульфсон, Б. Л. Школа современной Франции / Б. Л. Вульфсон М., Педагогика. - 1970. - 320 с.

39. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. / Б.Л. Вульфсон М., 1999.

40. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы / Б. Л. Вульфсон М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

41. Галаган, А. И. Сравнительный анализ демографических условий развития образования в России и зарубежных странах / А. И. Галаган // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 4. - С. 226-227.

42. Ганшина, К. А. Французско-русский словарь / К. А. Ганшина. М.: Рус. яз., 1987.-С. 48.

43. Герасимова, Н. И. Традиционалистско-консервативная парадигма как фактор результативности образовательной системы Японии: Автореф. дис. . канд. пед. наук/Н. И. Герасимова. -Карачаевск, 2000. -25 с.

44. Гершунский, Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) / Б. С. Гершунский. М., 1997.

45. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированной образовательной концепции) / Б. С. Гершунский. -М.: Интер Диалект, 1997. 697 с.

46. Головко, С. А. Реформа университетского образования во Франции в конце 60-х начале 70-х гг. XX века (критический анализ): Дис. . канд. пед. наук / С. А. Головко. - Минск, 1978. - 190 с.

47. Григорьев, В. И. Человек культура - творчество - природа: гармония или конфликт? (Опыт постановки проблемы) / В. И. Григорьев // Человек как философская проблема: восток - запад. - М., 1991. -С. 180-197.

48. Гуревич, А. Я. Категории средневековой культуры / А. Я. Гуревич. -М., 1984.

49. Гуревич, А. Я. Культура и общественная мысль. Античность. Средние века. Эпоха Возрождения / А. Я. Гуревич. М., 1988.

50. Гурье, Л. И. Начальное профессиональное образование во Франции (проблемы и тенденции развития): Дис. . д-ра пед. наук / Л. И. Гурье. Казань, 1993. - 343 с.

51. Дарвин, Ч. Путешествие натуралиста вокруг света на корабле «Бигиль» / Ч. Дарвин. М.: Географгиз, 1955. - 576 с.

52. Даркевич, В. П. Народная культура средневековья / В. П. Даркевич. -М., 1997.

53. Демков М. И. История западноевропейской педагогики / М. И. Демков.-М., 1912.

54. Джуринский, А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития / А. П. Джуринский. М.: Просвещение, 1995.

55. Джуринский, А. Н. Основные тенденции развития теории и практики общего образования во Франции с конца XIX в. и до Второй мировой войны: Дис. . д-ра пед. наук / А. Н. Джуринский. -М., 1984.-463 с.

56. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире / А. П. Джуринский. М.: ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

57. Добрынин, М. А, Развитие общеобразовательной школы и педагогической мысли Польши. Дис. . д.-ра пед. наук /М. А. Добрынин. Брест, 2000. - 351 с.

58. Долженко, О. Сорбонская и Болонская декларации: информация к размышлению / О. Долженко // Aima mater. M., 2000. - № 6. - С. 19 -20.

59. Жерарден, Л. Бионика /Л. Жерарден; Пер. с фр.; Под ред. и с предисл. В. И. Гусельникова. М.: Мир, 1971. - 231 с.

60. Жилинскас, И. И. Тенденции развития начальной школы Франции (1970-1990 гг.): Дис. . канд. пед. наук в форме науч. докл. / И. И. Жилинскас. Вильнюс, 1990.

61. Жураковский, Г. Е. Очерки по истории античной педагогики / Г. Е. Жураковский. -М., 1963.

62. Зарецкая, С. Л. Международная составляющая современного высшего образования. / С. Л. Зарецкая //Глобализация и образование М., 2001. - С. 42.

63. Зарецкая, С. Л. Причины усиления тенденций интернационализации высшего образования / С. Л. Зарецкая // Глобализация и образование. -М., 2001.-С. 42-43.

64. Идаятов, В. А. Политика правящих кругов Франции в отношении высшей школы в 1968-1976 гг.: Дис. . канд. пед. наук / В. А. Идаятов. -Томск, 1978.-194 с.

65. История политических и правовых учений. Древний мир / Под ред. В. С. Нерсесянца. М., 1985.

66. Калуве, Л. де. Развитие школы: модели изменения /Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, Э. Г. Юдин. Калуга, 1993. - 200 с.

67. Кириллова Л. В., Гуманизм педагогического наследия французских просветителей и их последователей. Дис. . к-та пед. наук / Л. В. Кириллова. Чебоксары, 2000. 190 с.

68. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения и воспитания в зарубежных педагогических поисках. / М. В. Кларин. М.: Арена, 1994.

69. Клир, И. Абстрактное понятие системы как методологическое средство / И. Клир // Исследования по общей теории систем М.: Прогресс, 1969.-520 с.

70. Кпяус, Е. М. Блез Паскаль. У истоков классической науки / Е. М. Кляус. М., 1968. - 298 с.

71. Ковалева, Г.С. Основные результаты Р1БА-2000. / Г.С. Ковалева, Э.А. Красновский и др. // Школьные технологии. М., 2003.- №5. С. 85-97.

72. Колодяжная Т.П., Зарождение идей личностно-ориентированного образования в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. Дис. . к-та пед. наук/ Т.П. Колодяжная. Ростов н/Дону, 2001, 138 с.

73. Кондаков, А. М. Основные направления социально-экономической политики Правительства на долгосрочную перспективу / А. М. Кондаков // Материалы Междунар. конф. «Развитие международного партнерства в сфере образования в России». СПб., 2001. - С. 24-30.

74. Кондорсе, Ж. А. Н. Доклад об организации народного образования / Ж. А. Н. Кондорсе // Педагогические идеи Великой французской революции-М.: Работник просвещения, 1926.

75. Косолапова, Н. В. Социально-экономические проблемы образования в развитых капиталистических странах (на примере Франции): Дис. канд. экон. наук / Н. В. Косолапова. М., 1980. - 184 с.

76. Королев, Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики / Ф. Ф. Королев. М., 1961.

77. Костомаров, В. Г. Сравнительная педагогика и международное сотрудничество /В. Г. Костомаров, В. Г. Разумовский // Сравнительная педагогика. М., 1996. - Вып.З.

78. Костюк, Р.В. Левые силы Франции и европейское строительство (1980-1990) Дис. . д.-ра ист. наук / Р.В. Костюк. СПб, 2003.- 439 с.

79. Крысляк, В., Воспитание гражданственности как интегративного качества личности учащихся средних учебных заведений Польши. Дис. . д.-ра пед. наук / В. Крысляк. М., 1999. - 302 с.

80. Кузьмина, Н. В. Метод системного подхода педагогических исследований / Н. В. Кузьмина. JI.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1980. -170 с.

81. Лафарт, П. Язык и революция / П. Лафарт. М., 1930.

82. Лепелетье де Сен-Фаржо, Л. М. План национального воспитания / Л. М. Лепелетье де Сен-Фаржо // Педагогические идеи Великой французской революции. М.: Работник просвещения, 1926.

83. Лиферов А. П. Интеграционные процессы в мировом образовании: основные тенденции / А. П. Лиферов // Magister. Международный журнал по проблемам образования. 1999. - С. 50-55.

84. Лиферов А. П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования. / А. П. Лиферов. -Рязань, 1996.

85. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1997.

86. Лихачев Б. Т. Основные категории педагогики. /Б. Т. Лихачев // Педагогика. 1999. - № 1.

87. Локк, Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Сочинения: Избранное. -М., 1988.

88. Лысова, Е. Б. Борьба за демократизацию школы во Франции в 19181939 гг.: Дис. канд. пед. наук / Е. Б. Лысова. М., 1973. - 198 с.

89. Лысова, Е. Б. Организация внутришкольного управления во французской средней школе / Е. Б. Лысова // Педагогика. 1995. -№2.

90. Лысова, Е. Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике / Е. Б. Лысова // Педагогика. 1999. - № 2. -С. 101-108.

91. Лысова, Е. Б. 30 % французов не выдерживают выпускных экзаменов / Е. Б. Лысова // Учительская газ. 1992. - № 19. - С. 7.

92. Малькова, 3. А., Современная школа США. Дис. . д-ра пед. наук / 3. А. Малькова. М., 1971. - 360 с.

93. Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс- Т. XVI- Ч. 1С. 189-190.

94. Марцинковский, И. Б., Университетское образование в капиталистических странах. Дис. . д-ра пед. наук / И. Б. Марцинковский Ташкент, 1981.

95. Материалы Международного семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе».- СПб.: Образование, 1995-С. 44-58.

96. Менниджер, Э. Причудливые деревья / Э. Менниджер. М.: Мир, 1970. - 360 с.

97. Монтескье, Ш. О духе законов / Ш. Монтескье. М., 1955.

98. Никандров, Н. Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды / Н. Д. Никандров // Сравнительная педагогика. 1989. -№ 10. - С. 129-135.

99. Онищук, И. П. Высшая школа, студенческое и рабочее движение (на материале Франции 1968-1974 гг.): Дис. . канд. пед. наук / И. П. Онищук. М., 1975. - 211 с.

100. Орехова, Е. Я. Воспитание в лицеях Франции: Дис. . канд. пед. наук / Е. Я. Орехова. Тула, 1999. - 150 с.

101. Орехова, Е. Я. Высшее образование во Франции / Е. Я. Орехова // Сб. науч.-метод. материалов «Управление учебным процессом и современные технологии обучения». Тула, 2001. - С. 147-150.

102. Орехова, Е. Я. Организация воспитательной работы французского университета / Е. Я. Орехова // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Социально-педагогическая поддержка студентов в системе воспитательной работы вуза». Тула, 2003. - С. 57-61.

103. Орехова, Е. Я. Система непрерывной профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров во

104. Франции / Е. Я. Орехова // Теория и практика функционирования системы непрерывного пед. образования. Тула, 1999. - С. 110-117.

105. Орехова, Е. Я. Современная цивилизация в зеркале языка и культуры / Е. Я. Орехова // Изв. Тул. гос. ун-та. Тула, 2004. - С. 96102.

106. Орехова, Е. Я. Университет Лилль III / Е. Я. Орехова, И. С. Данилова // Учеб.-метод. пособие для студентов, изучающих фр. яз. -Тула, 2000. - 58 с.

107. Орехова, Е. Я. Из опыта организации международной деятельности университета. / Е. Я. Орехова, Ж. Е. Фомичева // Материалы IV Международной конференции «Международное сотрудничество в образовании». СПб, 2004. - С. 86-91.

108. Пилиповский, В. Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе. / В. Я. Пилиповский // Педагогика. 1992. - № 9. - С. 106-113.

109. Пилиповский, В. Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе. Орехова, Е. Я. Роль коммуникативной компетенции в профессиональном развитии будущего учителя / В. Я. Пилиповский // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 97-111.

110. Пиляй, О. М. Воспитание познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Френе. Дис. . к-та пед. наук / О. М. Пиляй. Екатеринбург, 2000. - 175 с.

111. Пискунов, А. И. История педагогики и образования от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века. / А. И. Пискунов // Учебное пособие для педагогических учебных заведений. М., 2001. - 512 с.

112. Пиаже, Ж. Логика и психология / Ж. Пиаже // Избр. психол. тр. -М., 1969.

113. Платон. Сочинения: В 4 т. / Платон. М., 1972.

114. Поповский, Н. Н. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. / Н. Н. Поповский. М.: Педагогика, 1985. -159 с.

115. Поташкин, М. М. Управление развитием школы. /М. М. Поташкин, М.М. Лазарев М., 1995. - 491с.

116. Рабле, Ф. Гарганпоа и Пантагрюэль / Ф. Рабле. М.: ГИХЛ, 1961.

117. Робеспьер, М. Речи и статьи: Избранное / М. Робеспьер. М., 1959.

118. Роговцева, Н. И. Диверсификация системы образования. Управление в образовании / Н. И. Роговцева // Материалы междунар. семинара. СПб., 1996. - С. 8-30.

119. Роллен, Ш. Трактат об образовании / Ш. Роллен. М.: Тихомиров, 1908.

120. Розин, В. М. Культурология / В. М. Розин. М.: Форум, 1999.

121. Рубинский, Ю. Н. Франция / Ю. Н. Рубинский. М., 1999. - 300 с.

122. Рубинштейн, М. М. История педагогических идей в ее основных чертах / М. М. Рубинштейн. М., 1916.

123. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, Или О воспитании / Ж.-Ж. Руссо. М.: ГИХЛ, 1961.

124. Рутенбург, В. И. Античное наследие в культуре Возрождения / В. И. Рутенбург //Античное наследие в культуре Возрождения. М., 1984.

125. Савина, А. К., Основные направления реформирования школьного образования в Польше. Дис. . д.-ра пед. наук / А. К. Савина.-М., 2001.-316 с.

126. Садовничий, В. А. Университеты. Настоящее. Будущее. / В. А. Садовничий // Материалы Первой международной конференции университетов стран СНГ «Университеты и общество». М., 2000. с. 7 -18.

127. Садовский, В. H Некоторые принципиальные проблемы построения общей теории систем / В. H Садовский //Системные исследования: Ежегодник. М., 1971. - С. 126 - 135.

128. Салимова, К. И. Проблемы трудового воспитания в английской педагогике (1870-1970). Дис. . д-ра пед. наук / К. И. Салимова. М., 1970. - 604 с.

129. Салимова, К. И. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917-1939) / К. И. Салимова, Б. М. Бим-Бад. М., 1982.

130. Саймон, Б. Образование. Новые перспективы / Б. Саймон. М., 1988.-81 с.

131. Сидорова, Н. А. Зарождение городской культуры во Франции (конец XI первая половина XII столетия) / Н. А. Сидорова // Средние века.-Вып. III.-M., 1951.

132. Скотт, П. Глобализация и университет / П. Скотт // Aima mater. -2000.-№4.-С. 3-8.

133. Супрунова, Л. Л., Теория и практика реформирования общего образования в современной Индии 70 90 г.г. Дис. . д-ра пед. наук / Л. Л. Супрунова. - Пятигорск, 1995. - 392 с.

134. Тетенькина, Т. Ю. Открываем Францию. / Т. Ю. Тетенькина. -Минск, 1997. 100 с.

135. Тимирязев, К. А. Жизнь растения: Десять общедоступных лекций / К. А. Тимирязев. М.: Изд-во АН СССР, 1962. - 290 с.

136. Трегубова Т. М. Теория и практика социальной работы с учащейся молодежью в профессиональных учебных заведениях США. Дис. . д.-ра пед. наук / Т. М. Трегубова. Казань, 2001. - 417 с.

137. Труевцева, С. С. Кризис французского университета и его отражение в буржуазной социологии образования: Дис. . канд. экон. наук / С. С. Труевцева. Л., 1978.- 209 с.

138. Уваров, П. Ю. Французское общество XVI в. Опыты реконструкции по нотариальным актам: Дис. . д.-ра ист. наук / П. Ю. Уваров. М., 2003.- 450 с.

139. Уколова, В. И. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль / В. И. Уколова. М., 1989.

140. Уколова, В. И. Античное наследие в культуре раннего средневековья (конец V середина VII в.) / В. И. Уколова. - М., 1989.

141. Ушакова, М. На пути к обучающемуся обществу / М. Ушакова // Aima mater. M., 2000. - № 6. - С. 9-15.

142. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: В Ют. / К. Д. Ушинский. -T. 2.-М.; Л., 1948.

143. Филиппов, И. С. Становление феодализма в Средиземноморской Франции: Дис. . д.-ра ист. наук / И. С. Филиппов. М., 2003. - 40 с.

144. Фрумов, С. А. Французская школа и борьба за ее демократизацию. 1850 1870 / С. А. Фрумов. - М., 1960.

145. Хейнеман С. П. Проблемы экономического роста и международный обмен идеями о реформе системы образования / С. П. Хейнеман // Перспективы. М.; Париж, 1998. - Т. 27. - № 4. - С. 14-48.

146. Хрестоматия по древней истории / Под ред. В. В. Струве. М., 1936.

147. Чешков, M. А Глобальное видение и новая наука / M. А Чешков. -М., 1998.- 125 с.

148. Эмме, А. М. Часы живой природы / A. M Эмме. М.: Сов. Россия, 1962.-151 с.

149. Эрну, JI. Маленький мир ребенка. /JI. Эрну. М., 1991. - 300 с.

150. Эшби, У. Р. Общая теория систем как новая научная дисциплина / У. Р. Эшби // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969.-320 с.

151. Allaire, M. Politique de l'éducation en France; de la maternelle au baccalauérat / M. Allaire, M.-T. Frank // La Documentation française, collection Retour aux textes. 1995. - 117 p.

152. Ambrosi, C. La France de 1780 à nos jours / C. Ambrosi, A. Ambrosi, B. Galloux. Ed. Armand Colin, collection U, 1997. - 500 p.

153. Andréani, F. La basse de maths / F. Andréani, P. Hugues // Le Point. -№ 1447.-2000.-P. 99.-115.

154. Andréani, F. L'Europe des sauvageons / F. Andréani, P. Hugues // Le Point. № 1447. - 2000. - P. 204-207.

155. Anquetie, G. Sain-Malo sur Méditerrané / G. Anquetie // Le nouvel Observateur. 1998. - № 1747. - P. 29-32.

156. Ariers, Ph. Histoire de la vie privée / Ph. Ariers. Paris: Le Seuil, 1986.-T. III, IV.-360 p.

157. Ariés, Ph. L'éducation familiale / Ph. Ariérs // Histoire mondiale de l'éducation. Paris: PUF, 1987. - P. 18-32.

158. Assa, J. Histoire de la pédagogie / J. Assa et autres // Traité des sciences pédagogiques. T. 2. - Presse Universitaire de France, 1977.

159. Augé, M. Non lieux / M. Augé. Paris: Seuil. - 2001. - 306 p.

160. Ballon, R. Les consommateurs d'école / R. Ballon. P.: Pion, 1999. -117p.

161. Baluteau, F. Les savoires au collège / F. Baluteau.- P.: PUF, coll. «Pédagogie et critique», 1999. 336 p.

162. Baudelot, C. Qui travaille pour qui? / C. Baudelot, R. Establet, M. Toisier. Paris: Maspero, 1997. - 570 p.

163. Baudelot, C. Et pourtant ils lisent / C. Baudelot, M. Cartier. -P.; Seuil, 1999. 123 p.

164. Baudelot, C. Le niveau monte / C. Baudelot, R. Establet. P.; Seuil, 1999.-240 p.

165. Bayen, M. Histoire des Universités / M. Bayen. Paris: PUF, 1973. -270 p.

166. Becchi, E. Histoire de l'enfance en Occident: 2 t. / E. Becchi, D. Julia. -Ed. du Seuil, 1998.-318 p.

167. Beck, Chew H. Quand les gaulois étaient romains / Chew H. Beck. -Edition Decouvértes Gallimard, histoire, 1989. 420 p.

168. Becu, E. Le collège unique a du plomb dans l'aile / E. Becu // Le Point. -№ 1489.-2001.-P 78-79.

169. Benoist, J.-M. La génération sacrifiée: Les dégâts de la réforme de l'enseignement / J.-M. Benoist. P.: Denoel, 1980. - 204 p.

170. Bienaymé, A. L'enseignement supérieure et l'idée d'Université / A. Bienaymé. P.: Economica, 1986. - 328 p.

171. Bindé, J. L'éducation au XXI siècle: l'éducation pour tous et toute au longue de la vie / J. Bindé // Futuribles. 2000. - № 250. - P. 5-21.

172. Bloch, D. Nous devons rattraper notre retard de formation pour soutenir la compétition économique / D. Bloch // Le Monde Campus, supplément au № 14707, 12.05.92. - P. 44-47.

173. Bontems, C. Instruction, éducation, administration / C. Bontems-P.: PUF, 1999.-328 p.

174. Borne, D. Histoire de la société française depuis 1945 / D. Borne. -Ed. Armand Colin, collection cursus histoire, 1992 (troisième édition).

175. Boucheret, P. Quels professeurs demain? / P. Boucheret, A. Gilles. -P., 1985.-67 p.

176. Boudon, R. Enseignement supérieure outils et pièges de l'action collective / R. Boudon // Revue française de sociologie P., 1975. - P. 159— 188.

177. Bouyx, B. L'enseignement technologique et professionel / B. Bouyx // La Documentation française CNDP, coll. Systèmes éducatifs. - 1997. -P. 55-58.

178. Buisson, F. Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire / F. Buisson. Hachette. - 4 vol. - 1887.

179. Caboche, A. Aperçu du système éducatif français / A. Caboche. -Sevres: ŒP, 1992.-320 p.

180. Cacerés, B. Histoire de l'éducation populaire / B. Cacerés. Ed. Du Seuil, 1964.-600 p.

181. Campus, P. Reconstruire l'Université / P. Campus. P.: Albatros, 1986.- 159 p.

182. Caratini, R. Toute la science. / R. Caratini. Ed.Belin, 1992. - 450 p.

183. Caron, J.-C. La nation, l'Etat et la démocratie en France de 1789 à 1914 / J.-C. Caron. Edition Armand Colin, collection U, 1995.

184. Castel de, S.-P. Proget pour pérfectionner l'éducation / S.-P. de Castel // Elias N. La Société du coure. Paris: Calmann-Levy, 1973.

185. Chagnollaud, D. Le gouvernement de la France sous la V-e République / D. Chagnollaud, J.-L. Quermonne.- Fayard, nouvelle édition. -1996.-100 p.

186. Chanda, T. Etudiants de tous les pays / T. Chanda // Label France. -1998.-P. 14-15.

187. Charaudeau, P. L. L'interculturel: nouvelle mode ou pratique nouvelle? / P. L. Charaudeau // LFDM. 1997. - P. 23-33.

188. Charon, C. Bien choisir son MBA / C. Charon. Jeunes Editions. -2000.-237 p.

189. Chenaille, P. Les écoles de la liberté / P. Chenaille. // Le Point. -№ 1447.-2000.-P. 100-103.

190. Christin, O. Les réformes Luther, Calvin et les protestants / O. Christin. Ed. Découvertes Gallimard, religion, 1995. -118 p.

191. Closets, F. de. La France une URSS qui a réussi / F. de Closets // Nouvelles françaises.-№ 12. - 1998,-P. 11-15.

192. Cohen, F. La gauche a mal à l'élite / F. Cohen // Le Monde de l'éducation. P., 1985. - № 116. - P. 11-12.

193. Cohen, F. Les jeunes, le socialisme et la guerre / F. Cohen // Histoire des mouvements de jeunesse en Fance. P.: L'Harmattan, 1989. - 318 p.

194. Condorcet, J.-A. Esquisse d'un tableau historique des progrés de l'esprit humain / J.-A. Condorcet. Ed. Flammarion, 1988.

195. Coulon, G. L'enfant en Gaule romaine / G. Coulon- Ed. Errance, 1994.- 115 p.

196. Counot, C. Développement de la lecture et lutte contre les inégalités et les exclusions / C. Counot // Direction du livre et de la lecture. P., 1990. -P. 155-168.

197. Coustel. Les règles de l'éducation des enfans (1687) / Coustel // Annales ESC. 1964. -№ 5.

198. Cros , L. Une école unifiée, mais diversifiée /L. Cros // L'éducation-1974.-№201.

199. Dalloz, J. La France et le monde depuis 1945 / J. Dalloz. Ed. Armand Colin, collection Cursus, 1993. - 300 p.

200. Debray, R. Rapport à Monsieur le Ministre de l'Education nationale «L'enseignement du fait religieux dans l'Ecole laïque» / R. Debray. P., 2002.

201. Delion, A. G. Education en France / A. G. Delion. Paris: LDF, 1973.

202. Delumeau, J. Religiosité, religion, laicité / J. Delumeau // Nouvelles françaises.- 1998. -№ 10-11.-P. 25.

203. Delwasse, L. Offre éducative: l'excellence à la française / L. Delwasse // Label France. 1998. - P. 4-10.

204. Denis, H. Histoire de la pensée économique / H. Denis // PUF, coll. «Quadrige». № 290. - 1999. - 736 p.

205. Derrida, J. La déconstruction / J. Derrida. P.: Pion, 2000. - 207 p.

206. Duby, G. Histoire des femmes en Occident / G. Duby, M. Perrot. -Ed. du Seuil, 1991.-150 p.

207. Duhamel, A. La peur du changement. / A. Duhamel // Le Point. -2000.-N 1458.-P. 15-18.

208. Dubet, F. Pourquoi change l'école? / F. Dubet. P.: Ed. du Seuil, 2000.-270 p.

209. Dürkheim, E. 1922. Education et sociologie / E. Dürkheim. P.: Alcan, 1938.-Vol. 2.

210. Dürkheim, E. L'évolution pédagogique en France: 2 vol. /

211. E. Dürkheim. Paris: Alcan, 1938.

212. Elias, N. La société de coure / N. Elias. Paris: Calemann-Levy, 1974.-213 p.

213. Faguet E. Politiques et Moralistes du XIX siècle / E. Faguet. P. : Lecène et Oudin, 1891. - Vol. 3.

214. Fanon, F. Pour la révolution africaine / F. Fanon. P., 1967. -P. 146-147.

215. Faroux, F. Pour l'école. Commission de réflextion sur l'école /

216. F. Faroux, G. Chacornac.-P.: Calmann-Lévy. La Documentation française.1996.-P. 33-39.

217. Fénélon, F. De l'éducation des filles / F. Fénélon // Annales ESC. -1964.-№6.

218. Ferry, L. 40 % des enfants ne savent pas lire inacceptable / L. Ferry // Le Point. -№ 1306. 1999. -P. 45.

219. Ferry, L. Religion et politique / L. Feny // Les nouvelles françaises1997.-№4.-P. 15.

220. Flandrin, M. Enfance et société. Notre critique / M. Flandrin // Annales ESC. 1964. - № 2.

221. Fourastié, J. Motivation et pédagogie «Leur donner soif» J. Fourastié. -P.: ESF, 1971,- 81 p.

222. Fourrier, Ch. L'enseignement français de 1789 à 1945 / Ch. Fourrier. -IPN, 1965.

223. Fourrier, Ch. L'enseignement français de l'Antiquité à la Révolution / Ch. Fourrier. JPN, 1964.

224. Fridel, V.-H. La pédagogie dans les pays étrangers / V.-H. Fridel. -Paris, 1910.

225. Furet, F. Lire et écrire: l'alphabétisation des français de Calvin à Jules Ferry / F. Furet, J. Ozouf. Ed. de Minuit, 1977. - 252 p.

226. Gai, R. Histoire de l'éducation / R. Gai. Presses Universitaires de France, 1948; 6-ed.- 1966. - Coll. "Que sais-je?". -№ 310.

227. Galland, O. Les Etudiants / O. Galland, M. Oberti. P.: La Découverte Paris, 1996. - 250 p.

228. Galland, O. Les Jeunes / O. Galland. P.: La Découverte, 1996. - 350 p.

229. Galland ,0. Les valeurs des jeunes Tendances en France depuis vingt ans / O. Galland, B. Roudot. - P. : L'Harmattan, 2002.

230. Galland, O. Sociologie de la jeunesse. / O. Galland. P.: Armand Colin, Paris, 2002.

231. Galland, O. Formes et transformations de l'entrée dans la vie adulte / O. Galland// Sociologie du travail. NI. - 1995.

232. Gaulupeau, Y. La France à l'école / Y. Gaulupeau. Ed. Découvertes Gallimard, histoire. - 1992. -310 p.

233. Gerschenkron, A. L'Europe dans le miroire russe / A. Gerschenkron. P., 1970. - P. 90-96.

234. Gimpel, J. La révolution industrielle du Moyen Age / J. Gimpel. Ed. du Seuil, collection point. - 1975.

235. Gontard, M. L'enseignement primaire en France de la Révolution à la loi Guizot / M. Gontard. Les Belles-Lettres, 1959.

236. Gontard, M. La question des écoles normales primaires de la Révolution de 1789 à nos jours / M. Gontard . IPN, s.d.

237. Gontard, M. Les écoles primaries de la France bourgeoise (1833— 1875) / M. Gontard. IPN, s.d.

238. Gorin, M. A l'école du groupe / M. Gorin. P., 1980. - 144 p.

239. Haby, R. La gauche a mené une politique de droite en supprimant du collège tout ce qui n'est pas élitiste / R. Haby. P.: Pion, 2003. - 120 p.

240. Hanoune, R. Nos ancâtres les romains / R. Hanoune, J. Scheid Ed. Découvertes Gallimard, histoire, 1993. - 325 p.

241. Hippeau, C. L'instruction publique en France pendant la Révolution / C. Hippeau. Ed. Didiée, 1881.

242. Holmes, B. L'éducation comparée en Europe / B. Holmes // L'éducation comparée: questions et tendences contemporaines. Paris: UNESCO, 1990.-P. 67-82.

243. Hubert, R. Histoire de la pédagogie / R. Hubert. Paris: PUF, 1949.

244. Iljon, A. Concordance et comptabilité de deux thesaux en pédagogie. / A. Iljon. Berlin: Pedagogische Zeit, 1994. - 200 p.

245. Kochco, D. de. Pourquois la Russie peut s'en sortir / D. de Kochco // Nouvelles françaises. № 12. - 1998. - P. 4-6.

246. Jay, O. Sous la crise, la croissance. Les mutations économiques de la société de la France depuis 1973 / O. Jay, J. Marseille. PUF, coll. "Major", 1999.-112 p.

247. Jullian, C. Extrais des historiens français du XIX siècle /C. Jullian. -P. : Hachette, 1906.

248. Julien, M.-A. Esquisse et vues préliminaries d'un ouvrage sur l'éducation comparée (1817) / M.-A. Julien. Paris: PUF, 1965.

249. Kounzmann, P. Atlas de la philosophie / P. Kounzmann, F. Burcard.- Ed. Livre de poche, encyclopédias d'aujourd'hui, 1993. 115 p.

250. Labin, E. Comprendre la pédagogie / E. Labin. P.: Bordas, 1979. -300 p.

251. Labordemiila, H. Taine. / H. Labordemilla. Paris, 1909.

252. La Constitution française // Constitution et la vie politique: La Documentation française, col. Yres Notices, 1997.

253. Lamarque, J.-M. L'Europe pour les jeunes, les bons plans associatifs / J.-M. Lamarque, E. Moreau. P.: Ed. Balland, 2001. - 200 p.

254. Langouet, G. Le choix du familles / G. Langouet, A. Léger. -P.: Fabert, 1999.-350 p.

255. Latger, E. Des observatoires des programmes et des pratiques / E. Latger, D. Paget // Observatoires nationals des programmes et des pratiques. 1999. - P. 2-5.

256. Le Gallic, G. Un questionnaire pour les élèves / G. Le Gallic // Impact. -№ 4. -1998. -P. 5.

257. Lebreton, D. La Sociologies du risque / D. Lebreton. P.: PUF, 1994.-450 p.

258. L'enfance à Paris. Les vagabonds, le dépôt central, la surveillance des garnis 1-er juin 1875 // La Revue de deux mondes. 1988. - № 2.

259. Le Rapport de la Commission de l'éducation du IV Plan. -Documentation française, 1971.

260. Leon, A. Histoire de l'enseignement en France / A. Leon. Paris: PUF, 1977.-112 p.

261. Leon, A. La Révolution française et l'éducation technique / A. Leon. Bibliothèque d'histoire révolutionnaire, 1968.

262. Lesourne, J. Le modèle français / J. Lesourne. Odile Jacobe, 1998. -350 p.

263. Liard, L. Universités et facultés / L. Liard. A. Collin, 1890.

264. Mandouce, P. Du dréssage à l'éducation / P. Mandouce. Paris: F.; Alcan, 1938.-Vol. 2.

265. Mandouce, P. L'âme de l'adolescent, 1910 / P. Mandouce. Paris: F.; Alcan, 1938.-Vol. 2.

266. Marrou, H. Histoire de l'éducation dans l'Antiquité / H. Marrou. Ed. Du Seuil, collection point, histoire, 1948. -378 p.

267. Massif, F. L'ecstasy, culture stupéfiante du masse / F. Massif // L'EDJ. 1997. -№ 10.

268. Mauchamp, N. La France d'aujourd'hui / N. Mauchamp.- CLE International. 1995. - 360 p.

269. Merieu, Ph. L'ennui fait des ravages à l'école / Ph. Merieu // Le Figaro. 14 janvier 2003.

270. Mialaret, G. Histoire mondiale de l'éducation / G. Mialaret, J. Vial. Paris. PUF, 1981. - 120 p.

271. Mollard, C. "Cinquième pouvoir, la culture et l'Etat de Malraux à Lang. / C. Mollard . P.: Armand Colin, 2000. - 200 p.

272. Monod, G. La Vie et Pensée de J. Michelet. / G. Monod. -P.:Champion, 1924. Vol. 2.

273. Moreau Defarges, F. La France dans le monde du XIX-XX siècle / F. Moreau Defarges. Ed. Hachette, collection Les fondamentaux. 1994. -450 p.

274. Parias, L.-H. L'histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France / L.-H. Parias. Ed. de l'Institut national de recherche pédagogique, 1981.

275. Patricot, A. Aider les mômes à retrouver le chemin de bibliothèques / A. Patricot // L'EDJ. 1997. - № 670.

276. Pellaton, M. Histoire de l'école / M. Pellaton. PEMF, 1998. - 450 p.

277. Périé, R. Organisation et gestion de l'Education nationale / R. Périé. Berger-Levrault, 1998. - 33 p.

278. Perrot, E. Penser la mondialisation / E. Perrot // Recherches de science religieuse. 1998. - № 1. - P. 15-40.

279. Piaget, J. Education et instruction depuis 1935 / J. Piaget. Société nouvelle de l'Encyclopédie française, 1965.

280. Pic, J. La jeunesse et la science du monde (1690) / J. Pic // Annales ESC.-1964.-№6.

281. Pic, J. Maximes et réflexion sur l'éducation de la jeunesse (1690) / J. Pic // Annales ESC. 1964. - № 5.

282. Piot, O. Adolescents, halte aux clichés /0. Piot. P.: Milan: coll. Débats d'idées, 2002.

283. Pommier, J. Renan, essai de biographie intellectuelle /J. Pommier. -Paris, 1923.

284. Ponteil, F. Histoire de l'enseignement en France (1789-1964) / F. Ponteil. Sirey, 1966.

285. Porteau, P. Montaigne et la vie pédagogique de son temps / P. Porteau.-Droz, 1935.

286. Programme de l'école primaire // Cahièrs français № 285: La Documentation française, mars 2000. 217 p.

287. Proste, A. L'enseignement en France 1800-1967 / A. Proste. Paris: PUF, 1976.-112 p.

288. Ramos, E. Rester enfant, devenir adulte / E. Ramos. P.: L'Harmattan, 2002.

289. Rault, C. La formation professionnelle initiale / C. Rault // Notes et Etudes documentares. № 4987: La Documentation française. - 1994. - P. 50-66.

290. Renaut, A. Les Révolutions de l'Université / A. Renault. P.: Calmann-Levy, 1997.-180 p.

291. Renaut, A. Libéralisme politique et pluralisme culturel / A. Renaut. -P.: Pleins feux, 1999. 172 p.

292. Renonciat, A. Images lumineuses / A. Renonciat. Ed. de l'Institut national de recherche pédagogique, 1995. - 330 p.

293. Rey, A. Le Micro-Robert-poche / A. Rey. P., 1989. - P. 47.

294. Riche, P. Education et culture dans l'Occident barbare / P. Riche. -Ed. Du Seuil, 1962.

295. Rossello, P. L'éducation comparé au service de la planification. / P. Rossello // Cahier de pédagogie expirémentale et de psychologie de l'enfant. -Paris, 1959.-P. 16-21.

296. Rougerie, J. Paris insurge la commune de 1871 / J. Rougerie. Ed. Découvertes Gallimard, histoire, 1995. - 350 p.

297. Saint-Martin, E. Pourquoi l'école n'est pas faite pour vos enfants / E. Saint-Martin // Le Point. № 1430. - 2000. - P. 60-65.

298. Saint-Martin, E. Le bac à l'examen / E. Saint-Martin // Le Point. -№ 1447.-2000.-P. 98-99.

299. Saint-Martin, E. Le Palmaires des lycées / E. Saint-Martin // Le Point. № 1437. - 2000. - P. 66-69.

300. Saint-Martin, E. Les profs ces mal-aimés / E. Saint-Martin // Le Point. № 1447. - 2000. - P. 100-102.

301. Saranga, K. Mais que font les parents? / K. Saranga // L'Expresse.1998.-№3.-P. 81-84.

302. Sidarite, J. Le match publique privé / J. Sidarite // L'Expresse.1999.-№2.-P. 82-87.

303. Silvy, M. A. Les collèges en France avant la Révolution / M. A. Silvy. Société d'Economie sociale, 1985. - 150 p.

304. Snyders, G. La pédagogie en France aux XVII-XVIII siècles / G. Snyders. Presse Universitaire de France, 1965. - 120 p.

305. Surbled, M. La vie du jeune garçon, 1928 / M. Surbled // Annales ESC.- 1965. -№i.

306. Symond, M. Les clés d'admission aux MBA / M. Symond. Editions ESC.-2000.-500 p.

307. Symond, M. Pourquoi MBA et lequel / M. Symond. Editions ESC.2000. 250 p.

308. Tartakowsky, D. Le front populaire la vie est à nous / D. Tartakowsky. Ed. Découvertes Gallimard, histoire, 1993. -300 p.

309. Thelo, C. Réussir l'école / C. Thelo. Seuil, 1999. - 145 p.

310. Theis, L. Nation française: une longue histoire. IL. Theis II Le Point. -N 1458.-2000.-P. 43-44.

311. Trichaud, L. L'animation de groupes / L. Trichaud. P.: Ed. Synchro, 1976.-350 p.

312. Truffaut, M. Les employés jeunes trouvent leur place / M. Truffaut // Le magazine du Ministère de l'Education Nationale. 1998. - №1.

313. Umbert, C. Les malamenés du monde nouveau / C. Umbert // Le Point.-№ 1489.-2001.-P. 5.

314. Vaniscotte, F. Ecole de l'Europe / F. Vaniscotte. Ed. De 1"UNPP, 2001.-300 p.

315. Vaniscotte, F. 70 millons d'élèves. L'Europe de l'éducation / F. Vaniscotte. P., 1989. - 200 p.

316. Vexliard, A. La pédagogie comparée. Methodes et problèmes /A. Vexliard. Paris, 1967.

317. Vigotsky, L. S. L'apprentissage comme produit de l'interaction entre l'organisme et le milieu physique et historico-sociale / L. S. Vigotsky. -Paris: PUF, 1973.- 115 p.

318. Villermé, J. Les conditions physiques et morales des ouvriers des manufactures / J. Villermé // La charité. 1989. -№11. (Serie "Morale").

319. Vincent, G. Le peuple lycéen / G. Vincent. P., 1984.

320. Weill, G. Histoire de l'enseignement secondaire en France (1802— 1920) / G. Weill. Payot, 1927.

321. Williams, G. Vers l'éducation permanente: un rôle nouveau pour les établissements d'enseignement supérieure / G. Williams. P., 1978. - 150 p.

322. Winnok, M. Les voies de la liberté, les écrivaints et la politique en XIX-XX / M. Winnok. Paris: Ed. Du Seuil, 2001. -560 p.

323. Berenfeld, В. Intermediate pattern: from augmentation to curricular inserts / B. Berenfeld. TERC, inc., Cambridge. Massachusetts, USA, 1999. -p. 150-180.

324. Boxborough, I. Theories of Underdevelopment /1. Boxborough. L., 1979. - P. 133-135.

325. Holl, S. Adolescence its psychology / S. Holl. N.-Y., 1903.

326. Jones, Ph. W. Globalization and internationalism: democratic prospects for world education / Ph. W. Jones. // Comparative education. -Oxford, 1998-Vol. 34.-N2.-P. 134-155.

327. Maslow, A. H. Toward a Psychology of Peiny / A. H. Maslow-N. Y., 1968.-500 p.

328. Metron, R.K. Social Theory and social structure / R. K. Metron. -N.Y.: Free Press, 1968.

329. Mittlemen I. Underdevelopment. And the Transition to Socialism. /1. Mittlemen. N. Y., 1981. - P. 10.

330. Olausson, L. The late modern university and the globalization problem / L. Olausson // Проблемы в деятельности ученого и научных коллективов: Междунар. ежегодник. СПб., 1999. - Р. 44-56.

331. Parson, Т. Social system / Т. Parson // Bulletin de Sociologie. N. Y.-.N9.-1951.

332. Reisse, A.J. Sociology / A.J. Reisse // International Encyclopedia of the Social Sciences. N.Y., 1968.

333. Toynbee, A. Y. Hellenism. The history of a civilization / A. Y. Toynbee. London, 1959.- 522 p.

334. Wilson, E. O. Sociobiology / E. O. Wilson. Cambridge: M. A.; Harvard University Press, 1975.-P. 18.

335. Министерство национального образования Структура центральной администрации

336. Консультативны« органы: СЛ, СТРА, САРА, CCAFC, CACS ит.п.

337. Государственные учреждения1. РЕКТОР1. Кабинет

338. Службы общего назначения и информационного обеспечения: S.S.R.;

339. Инспекция учебного округа. Функциональная схема1. Иерархические подчинения1. Функциональные связи