Образование как институт формирования сознания и мышления: феноменологический подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат наук Попов, Дмитрий Николаевич

• Попов, Дмитрий Николаевич
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Попов, Дмитрий Николаевич

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Феноменологический подход в исследовании структуры и

функций института образования

§1.1. Образование как противоречивое явление и процесс

§1.2. Интегративно-феноменологический подход к

образованию

Итоговые положения первой главы

Глава 2. Динамика современной философии образования

§2.1. Анализ перехода к образовательным моделям модерна и

постмодерна

§2.2. Анализ практики использования феноменологического подхода в

образовании

Итоговые положения второй главы

Глава 3. Региональная онтология ментальных структур института

образования в России

§3.1. Интегративно-феноменологический анализ философской основы

российского образования

§3.2. Образование в России: условия, пути развития, качественные изменения

Заключение

Словарь терминов.. Список литературы

114

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образование как институт формирования сознания и мышления: феноменологический подход»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы диссертационного исследования.

Социальный институт образования в эпоху постмодерна, третьей промышленной революции и глобализации встречается с новыми вызовами: релятивизмом мировоззрения, усложнением социального устройства, утилитаризмом ценностей, новыми профессиями, технологизацией и автоматизацией не только производства, но и общественной жизни в целом. В результате развивается тенденция перехода от традиционного образования как процесса разнонаправленного развития личности к программированию и построению «одномерного человека» (Г. Маркузе), ориентированного на ценности потребления. Человек оказывается заложником «власти дискурса» (М. Фуко), то есть символических программ мышления, чувствования и поведения. Отмеченная тенденция «на упрощение» антропологического «полионтичного» бытия в пользу «гомо техникус»1 получает существенное ускорение в образовательной системе России благодаря результативным исследованиям одной из неформальных научных школ отечественной философии мышления. Московский логический (позже методологический) кружок объединил ещё в 50е годы прошлого века передовых советских мыслителей: Э. В. Ильенкова, М. К. Мамардашвили, Г. П. Щедровицкого, Д. Б. Зильбермана, В. В. Давыдова и других. Разработанные участниками кружка логико-философские методологии формирования «совершенного мышления» человека до сих пор служат магистральными концептуальными ориентирами в социальной динамике реформирования современного российского образования. Приоритетными педагогическими идеологемами оказываются последние инновации, прежде всего постмодернистской философии, такие, например, как релятивизм онтологии или детерминация субъекта. Данные инноваций стимулируют исследования по автоматизации и технологизации мышления с целью роботизации функций, традиционно и естественно исполняемых самим человеком (аутсорсинг человеческих ресурсов). Особенно опасны для института образования идеи абсолютизации дис-

1 «Гомо техникус — человек, создающий новую технику и рационально использующий достижения науки и техники»[101].

курсивно-обусловленного «технического» мышления, на познавательную ограниченность которого одним из первых в европейской философии сознания указал основатель западной философской феноменологии Э. Гуссерль в своей программной работе «Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология». Опираясь на собственный детальный историко-философский анализ, Гуссерль разоблачает ущербность «наивной установки» познания субъекта релятивистского мышления, диагностируя его принципиальное онтологическое отчуждение от «актов переживаний потока сознания», определяющих «эйдосы» (сущности) человеческого познания и существования. Открывая, таким образом, новый «регион

2 3

бытия» аподиктических смыслов , основатель феноменологии возвращает научное познание «назад к вещам», а именно к «сущностям философской экзистенции». Открытый регион сознания конструирует, по Гуссерлю, подлинный «Жизненный мир» субъекта (LebensWelt)4 с соответствующими аподиктически-достоверными познавательно-образовательными методологиями мышления, который задает позитивную перспективу постмодернистской философии.

Настоящее философское исследование, опираясь, в частности, на феноменологическую методологию Э. Гуссерля, определяет образование как социальный институт формирования сознания и мышления5. Формирование мышления на основе сознания подразумевает целенаправленную организацию «интерсубъективной коммуникации» (Гуссерль) в рамках образовательной системы. «Интерсубъективная коммуникация» осуществляется исключительно в «регионе сознания» и

2 Прояснение понятие «аподиктическое» является одной из центральных проблем в философии Э. Гуссерля. Аподиктическим называется подлинное, достоверное знание, смысл, в отличие от правдоподобного мнения. Оно ясное, безусловное и не нуждается в аргументировании. Первым таким аподиктическим знанием можно считать утверждение Р. Декарта: «я мыслю, значит существую». Э. Гуссерль говорит о внутреннем квазе-временном потоке переживаний сознания и его направленности на что-либо (интенциональности), как о следующих важных аподиктических принципах, на основе которых можно построить аподиктический жизненный мир.

3 Смысл — «интенциональный коррелят особых актов сознания,... [в котором] конституируется отношение человека к миру [и себе]» [66].

4 Жизненный мир — это мир теоретически не концептуализируемого субъективно-релятивного (допреди-кативного) опыта, конструируемый интенциональной субъективностью «как мир изначальных очевидностей, предданных и постоянно значимых во всяком объективированном опыте в качестве само-собой-разумеющегося» [84].

5 Заимствованная терминология в исследовании В. Б. Сокола «Сознание против Мышления: феноменологическое исследование» [71]:

Сознание — «чистое сознание», «чистый поток переживаний», свободный от покрытия индивидуальным мышлением.

Мышление — рациональная рефлексия, основанная на логике относительных фактов.

обеспечивает целостное развитие «жизненного мира» личности, включая рациональную организацию как теоретического, так и практического мышления. Тем самым, образовательный процесс гарантирует гармоничное развитие интеллектуального потенциала личности без риска отчуждения не только от собственного «региона сознания» и социально-культурной традиции, но и от многообразных иных типов мышления, социальных формаций и культурных традиций. Соответственно, формирование сознания и мышления может быть организовано на ресурсах той же феноменологической методологии «интерсубъективной коммуникации» посредством институционализации новой модели индивидуальной образовательной программы в рамках тьюторской системы наставничества.

Таким образом, объектом данного исследования является институт образования как часть социального целого. Предмет исследования — формирование сознания и мышления в образовании.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы онтологии образовательных систем разбираются во многих работах отечественных и зарубежных ученых. К ним в первую очередь относятся труды «отцов» философии образования в России Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, В. В. Розанова и на Западе Д. Дьюи и А. -Н. Уайтхеда.

Существуют современные исследования отечественных и зарубежных авторов, которые раскрывают противоречивую сущность и разнородную структуру образования (Н. А. Антипин, А. Г. Бермус, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский и Ю. И. Турчанинов, А. О. Карпов, И. А. Колесников, Ф. Т. Михайлов, А. П. Огурцов, Е. В. Палей, К. С. Пигров, В. В. Платонов, Д. М. Федяев и Н. Д. Федяева, М. Ван-Манен, И. Иллич, П. Гудмен, Э. Кезел, К.-Г. Флехзиг, П. Фрейре, Г. Цбинден, М. Хайдеггер, А. Шюц, Р. Юшер и Р. Эдвардс). Многие из них приходят к выводу о необходимости единой основы для многомерного феномена образования. Это вызывает интерес к определению образования в его самостоятельной трактовке, отвлекаясь от культурно-исторического контекста, на основе выделения его внутренней сути, единых законов, механизмов, целей и цен-

ностей. С позиции автора, эффективный инструментарий для выделения единой основы образования дает феноменология.

«Лингвистической поворот» в философии сознания изменил предмет исследования с субъекта познания на автономный дискурс. Главные исследования в области сознания ведутся в рамках аналитической философии. Философия сознания стала составляющей лингвистической философии. В связи с «лингвистическим поворотом» многие ученики Гуссерля также отождествили сознание со структурами языка. Лингвистическая интерпретация феномена сознания обозначается Н. В. Мотрошиловой, Д. Н. Разеевым, В. Б. Соколом как проблема «непонятого Гуссерля». В связи с этим актуален подход А. Шюца, который применил феноменологический подход к анализу функционирования социальных институтов, в частности образования. Шюц выполнил поставленную Гуссерлем задачу использования абстрактных категорий феноменологии к практическим сферам человеческой жизни, но при этом не поддался влиянию «лингвистического поворота». Об этом упоминает в своем интервью Т. Лукман: «Шюц не был конструктивистом. Шюц и его феноменология повседневности — это именно то философское протосоциологическое основание, которого не хватало веберианской исторической социологии и социальным наукам вообще» [28, с. 10]. Акцент на внутренней долингвистической социальной мотивации, выраженный в проблеме «непонятого Гуссерля», является основным в применении феноменологического подхода в данной работе.

В диссертации в рамках феноменологии также были использованы наработки и развиты идеи В. И. Молчанова, Д. Н. Разеева, Я. А. Слинина, Г. Гадамера, М. Мерло-Понти, Г. Шпигельберга, Л. Эмбри, а также феноменологического подхода в образовании В. П. Зелеевой, Л. Г. Абрамовой, А. Е. Крикунова, Р. А. Ку-ренковой, К. С. Пигров, Е. А. Плеханова, О. В. Санниковой, Ч. Брауна и Т. Тод-вайна, М. Ван-Манена, Ш. Галлахера и Д. Франческони, Ш. Гибсен и Л. Ханес, М. Зембиласа, Т. Конклина, Дж. Куая, В. Куперса, Дж. Магрини, К. Мустакаса, Дж. Назир, Ф. Пэйна, Й. Смита, К. Томсон, М. Хайдеггера, М. Шелера, И. Шму-

кер-Гартмана, К. Ясперса, которые подчеркнули актуальность использования феноменологии в образовании и обозначили разные направления.

Исследование образования с позиции формируемых в нём установок сознания и мышления связано, прежде всего, с проблемами релятивистской оценки социальной реальности и необходимостью единой основы для коммуникации (Ю. Хабермас). Для анализа особенностей, структуры и динамики процесса формирования сознания и мышления использовались основополагающие идеи и принципы в работах В. А. Кутырева, В. Б. Сокола, Г. П. и П. Г. Щедровицкого, Р. Барта, Ж. Бодрийяра, П. Бурдье, Э. Гуссерля, М. Шелера, А. Шюца. Особенно важным в различении уровней сознания и мышления является применение иерархии уровней субъекта, выделенных с помощью 3-х ступенчатой6 модели феноменологической редукции В. Б. Сокола. Однако заметим, что в работе Сокола сделан акцент на дихотомии установок сознания и мышления. В данной работе целью является не столько разведение этих двух установок, сколько их взаимодействие в формировании целостной личности.

Цель диссертационного исследования: произвести анализ формирования и функционирования сознания и мышления в образовании для создания основы позитивной постмодернистской модели российского образования.

Для достижения поставленной цели были выделены следующие задачи:

1) определить онтологию и функции института образования в современном обществе (§ 1.1);

2) установить специфику интегративно-феноменологического подхода к образованию (§ 1.2);

3) провести социально-философский и феноменологический анализ динамики современной философии образования (§ 2.1);

6 Сам Э. Гуссерль, описывая феноменологическую редукцию в разных контекстах, строго не выделял ее типы. Однако в комментаторской традиции феноменологии уже существует ее классификация на три типа: психологическая, эйдетическая и трансцендентальная. Однако, В.Б. Сокол [71, с. 129-158] показывает, что данная интерпретация, является смешением определений разных этапов редукций в 3х типах дискурсах Гуссерля, как их описывает Н.В. Мотрошилова [50, с. 253]. Смешение дискурсов является красной нитью работы Сокола, которая приводит к необходимости промежуточной редукции лингвистического субъекта.

4) провести анализ существующих направлений феноменологического подхода и их реализации в образовании (§ 2.2);

5) выяснить специфику философии современного российского образования с позиции интегративно-феноменологического подхода (§3.1);

6) проанализировать возможные пути развития российской системы образования и реализации двухмодусной модели образования как института формирования сознания и мышления (§3.2);

Методологические основания исследования. Достоверность полученных результатов основана на применении в исследованиях апробированного научно-методического аппарата феноменологии Э. Гуссерля и его разработок в отечественной и зарубежной феноменологической традиции.

В интегративно-феноменологическом подходе синтезировались а) интегра-тивный подход к исследованию с различением модальных регионов на основе

единого региона сознания, и б) инструментарий феноменологической 3-х ступен-

1 8 чатой редукции7 В. Б. Сокола, который выделяет психофизический8, лингвисти-

ческий9, трансцендентальный (эйдетический)10 и интенциональный11 регионы бытия человека.

Образование исследуется как объект модальной онтологии (А. А. Мёдова), на основе того, что личность, как главный предмет образования, имеет модальный характер. Модальная онтология образования заключается в том, что разные проявления единой сущности образования (его противоречивые функции) не могут противопоставляться друг другу, так как каждое из них содержит в себе модальное целое образования. Феноменологический подход как раз направлен на работу

7 Редукция (от лат. reductio — возвращение, отодвигание назад) — «нейтрализация», «заключение в скобки» (эпохе).

8 Психофизическая предметность выделяется эйдетической редукцией и соответствует эмпирически воспринимаемому миру.

9 Лингвистическая предметность выделяется лингвистической редукцией (Сокол) и соответствует рассудочному восприятию дискурсивных смыслов.

10 Трансцендентальная (Сокол) или эйдетическая (Гуссерль) предметность выделяется трансцендентальной редукцией и советует рациональному восприятию абстракций «чистых» наук (математика, геометрия, этика и т.д.).

11 Интенциональная предметность является остаточной предметностью после трансцендентальной феноменологической редукции и соответствует восприятию коррелятов объектов, конституируемых сознанием.

Конституирование (лат. constituere — формировать) — «творческая продуктивность сознания, осмысливающего предметы своего опыта в соответствии с присущими им способами данности в этом опыте» [84].

с модальными объектами и, как следствие, может разрешать противоречия образования без ошибок постмодернизма.

Онтологической чертой образования в контексте данного подхода является его преобразовательная функция. Согласно феноменологии данная функция распространяется на два региона: сознание и мышление. Отсутствие достаточного различения между этими регионами порождает эффект агрессивного сознания (Молчанов).

Кроме того, на различных этапах исследования использовались методы компаративного анализа и историко-теоретическая репродукция. Таким образом, работа в целом имеет междисциплинарный характер с использованием разработок философии сознания в социально-философской проблематике.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. С позиции феноменологического подхода образование имеет двухмодус-ную онтологию как институт формирования сознания (институт личности) и мышления (общественный институт). В регионе сознания подразумевается рост самосознания и различения опыта сознания, а в регионе мышления — социокультурное этико-эпистемологическое наполнение, как инструмент коммуникации. Формирование сознания в образовательном процессе является ключевым фактором становления личности (§ 1.1,1.2).

2. Постмодернистская философия образования выявляет многие проблемы современного образования. Но, несмотря на стремление к эмансипации от само-собой-разумеющегося знания, из-за отсутствия различения региона сознания она склонна к искажениям агрессивного сознания (Молчанов) и порождает новые проблемы образования при переходе: 1) от рефлексии существующего дискурса к отвержению традиции (кризис различения переживаний «до» и «теперь»); 2) от диалога к партикуляризму (кризис различения Другого); 3) от борьбы с формализацией отношений к деинституализации образования (кризис различения свой-чужой); 4) от заключения в скобки мира к интерпретации и виртуализации реальности (кризис различения регионов бытия); 5) от возвращения к непосредственным переживаниям сознания к погружению в обыденную повседневность и куль-

тивирование витальных потребностей, эмоциональности, телесности (кризис различения регионов сознания); 6) от проблем социальной детерминации субъекта к отрицанию его автономности и «смерти субъекта» (кризис различения трансцендентального эго); 7) от проблемы сущего/должного к релятивизму морали и науки, обращение к иррациональности (кризис различения разума) (§ 2.1, 2.2).

3. Образование, основанное на Сиситемомыследеятельностной (СМД-) методологии, станет действительно эффективным, если будет восстановлена первая функция образования — формирование сознания. И только в контексте синтеза феноменологии Э. Гуссерля и СМД-методологии Г. П. Щедровицкого становится возможным формирование мышления на основе сознания личности. Для этого необходимо возместить дефицит различений сознания и восстановить методичность создания интерсубъективной коммуникации через инструментарий феноменологической редукции, выделяющий наше «изначальное Я» (Цт-^) (§ 3.1).

4. Применение модели двухмодусного образования как института формирования сознания и мышления возможно в проекте российского образования 4-го уровня — индивидуальной образовательной программы. Данный проект построен на основе СМД-методологии и для предупреждения возможных проблем нуждается в дополнительных различениях региона непосредственных переживаний сознания. Необходимо сделать акцент на формировании сознания и ввести соответствующие педагогические технологии (тьюторство, наставничество), что приведет к обретению новых компетенции: 1) создание инноваций и выход на междис-циплинарность, 2) целостность восприятия и решение проблем на другом уровне, 3) экоцентрическое мироотношение, 4) различение ресентимента агрессивного сознания, 5) взаимная коррекция в коммуникации, 6) различение границ культурного дискурса и развитие межкультурного диалога, 7) рефлексия на основе различения опыта и интерпретации, 8) различение экзистенциальной воплощенности в социальном контексте (идентичность, патриотизм), 9) формирование демократического сознания, 10) различение неэмпирических аспектов творческой интуиции и духовности (§ 3.2).

Научная новизна работы.

1. Онтология образования была конкретизирована в связи с вызовами постмодерна и информационной эпохи. Произведен анализ существующих феноменологических подходов к образованию в России и зарубежом. Конкретизирован ин-тегративно-феноменологический подход к образованию.

2. Проведен интегративно-феноменологический анализ динамики образования в эпоху модерна и постмодерна. Выявлены проблемы института образования, в котором отсутствуют различение и формирование региона сознания. Определены способы разрешения проблем образования на основе феноменологического подхода.

3. На основе синтеза подходов Э. Гуссерля и Г. П. Щедровицкого предложены пути реализации модели образования как института формирования сознания и мышления, определены его компетенции и продемонстрированы преимущества использования тьюторской наставнической системы.

Теоретическая и практическая значимость работы.

1. Разработанный интегративно-феноменологический подход будет полезен в области социальных исследований общества, классификаций, деконструкций на высоких уровнях структуры с помощью различения опыта сознания.

2. Исследование образования с позиции формирования сознания и мышления позволяет проставить точные акценты в образовательных парадигмах, гармонизировать их, глубже проанализировать проблемы стандартизации, корпоративизма, косности системы, дискриминации, человеческого аутсорсинга, формализации, манипуляции, релятивизма морали и науки, виртуализации, витализа-ции, идентичности, разрыва знаний и деятельности в образовании.

3. Практическая значимость использования данного подхода распространяется на область философии образования, социальных наук и дальнейшей теоретической разработки методологии в рамках использованного подхода. Актуально продолжение работы по формированию интегративной образовательной парадигмы с конкретизацией двух сфер влияния образования и вопросов генезиса социальных проблем в образовательной системе.

4. Практическое значение полученных результатов заключается в представлении качественного нового направления в развитии российской системы образования в рамках позитивного постмодернизма. Для его развития автор рекомендует создание проекта «Института личности», где были бы созданы условия для организации тьюторской, наставнической системы, способной формировать сознание личности.

Апробация результатов исследования. Диссертация подготовлена на кафедре философии факультета социально-политических наук Ярославского государственного университета, где проводилось ее рецензирование и обсуждение. Основные положения и теоретические выводы, содержащиеся в диссертации, изложены в 18 научных статьях общим объемом 6,1 п. л. Шесть статей опубликованы в изданиях, относящихся к перечню ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК России для опубликования основных положений диссертационных исследований.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Путь в науку» в 2012, 2013, 2014 гг. (Ярославль, ЯрГУ); в 2016 г. «Инновации в технологиях и образовании» (Владивосток, МЦИИ «Хай-энд-Лайт»,), «Инновационные исследования: проблемы внедрения результатов и направления развития» (Киров, МЦИИ ОМЕГА САЙНС), «Современные научные исследования: теоретический и практический аспект» (Сызрань, МЦИИ ОМЕГА САЙНС), в 2017 г. «Этнокультурная и межрелигиозная коммуникация в образовательной среде» (Екатеринбург, ИРО, УрФУ); «Академическое письмо и критическое мышление в образовании на евразийском пространстве. 7-ЕЭФМ» (Екатеринбург, УГЭУ); «СНГ-2017» (Тюмень, ТИУ), «Современная онтология — VIII: Модусы бытия» (СПб, ГУАП). А также на всероссийской научно-практической конференции «Человек в мире культуры — 2017. Проблемы современного гуманитарного образования» (Екатеринбург, УрГ-ПУ) и на круглом столе «Самосохранение и саморазвитие педагога в профессии» (Екатеринбург, УрГПУ).

Результаты диссертационного исследования были использованы автором в учебном процессе Ярославского государственного университета в рамках чтения лекций, ведения семинарских занятий во время педагогической практики.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, объединяющих 6 параграфов, заключения и списка литературы.

Диссертация обсуждалась на кафедре философии факультета социально-политических наук ФГБОУ ВО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова» и рекомендована к защите.

Глава 1. Феноменологический подход в исследовании структуры и функций

института образования § 1.1. Образование как противоречивое явление и процесс

Тема образования в течение долгого времени изучается наукой, так как образование является одной из основополагающих сфер общественной жизни. Тем не менее, время бросает новые вызовы, появляются проблемы, не имеющие примеров их разрешения в истории. Поэтому необходимо исследовать онтологические предпосылки образования и выявить противоречивые сущность и функции образовательных систем в контексте современных социальных проблем. Заметим, что заострение внимания на законах, категориях, понятиях, принципах, методах, гипотезах и так далее, характерное для философии, отдаляет от анализа реальных противоречий, имеющих место в образовании. Однако как раз философия может осмыслить противоречивую онтологию образования.

В философии образования выделяется несколько основных подходов, выражающих свою позицию по отношению к сути образования. Их идеи отражены в трудах И. Канта и Г. Гегеля (гуманитарная педагогика), М. Шелера (педагогическая антропология), Л. Витгенштейна (аналитическая философия образования), К. Поппера (критико-рационалистическая философия образования), К. Роджерса (гуманистическая педагогика) и других философов. Данные парадигмы образования основаны на разных представлениях о мире, о природе знания, человека, ценностей, их взаимоотношений и так далее. И все эти подходы вносят свой определенный смысл в онтологию образования. Но также мы можем заметить, что среди этого разнообразия кристаллизуется некоторая общая универсальная сущность образования. Современные исследования вызывают интерес к определению образования в ее самостоятельной трактовке: выделению его внутренней сути, единых законов, механизмов, целей и ценностей.

В связи с этим В. В. Костецкий указывает на роль философии в образовании: «философию можно уподобить системе аксиом, из которой можно вывести определенную педагогическую доктрину» [31]. Разные философии соответственно будут порождать разные теории образования. Актуальность тщательного рас-

смотрения философии, которую несет в себе образование, подтверждает тот факт, что у современного человека возникают ситуации осознанного выбора альтернатив представлений об этом мире и соответственно поведения, которого не было у человека, предпочитающего вести традиционный образ жизни. Благодаря своему мировоззренческому характеру, философия распадается на множество направлений, течений и концепций. Поскольку в настоящее время существует множество философий, то и образование может основываться на разных, порой даже противоречивых друг другу парадигмах. Во многом это касается вопросов выходящих за рамки чувственного опыта. В подтверждение этому приведем «Международную энциклопедию образования», в которой излагается содержание философских подходов к образованию на основе: «позитивизма, антипозитивизма, эмпиризма, релятивизма, реализма, постмодернизма, экзистенциализма, прагматизма, неотомизма, неореализма и других течений западной философской мысли» [1, е. 25-26]. Здесь мы сталкиваемся с опасностью искусственно смешать их в поиске интегра-тивного подхода. Однако Ф. Т. Михайлов подтверждает необходимость фундаментальной теории образования, которая смогла бы быть основой для всего многообразия образовательных теорий [46]. Интегративным мы видим феноменологический подход, так как с помощью метода феноменологической редукции он может выделить онтологические регионы философского дискурса. Но это не та иерархия образования, которую подверг критике А. Е. Крикунов как новую попытку контроля над личностью [33, е. 42]. Ключ в том, что результатом формирования сознания является развитие автономной творческой личности человека.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Попов, Дмитрий Николаевич, 2018 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антипин Н. А. Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для XXI века // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium». СПб., 2003. Выпуск 29. С. 15 — 27.

2. Асеева И. А., Ветрова О. А., Алексеенко А. И. Актуальные проблемы и стратегические перспективы высшего образования в России // Вестн. Волгогр. гос. ун-та. Сер. 7, Филос. Волгоград, 2014. № 5 (25). С. 34 — 42.

3. Барт Р. Мифологии. М.: изд-во имени Сабашниковых, 1996. 262 с.

4. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: «Медиум», 1995. 323 с.

5. Бердяев Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев // Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКС-МО-Пресс, 1999. 594 с.

6. Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет / Д. Боуэн ; пер. с англ. и вступительная статья В. В. Платонов. М.: ВНИИгеосистем, 2013. 370 с.

7. Ван-Манен М. Исторические заметки о феноменологической педагогике // Феноменологические исследования. СПб., 2008. № 8. С. 193 — 213.

8. Васильева О.Ю. По чему учить будем? / Газета "Коммерсантъ", №113 от 27.06.2017, C. 5.

9. Волков, Ю.К. Генеалогия социального зла (историко-типологическии уровень комплексного социально-философского исследования). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. Н. Новгород, 2007. 51 с.

10. Гартман Н. Этика. М.: Владимир Даль, 2002. 708 с.

11. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования: Учеб. пособие // Единое окно доступа к электронным ресурсам. [Электронный ресурс]. URL: http://window.edu.ru/resource/456/42456/files/index.html (дата обращения: 21.01.2015).

12. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Книга первая / Пер. с нем. А. В. Михайлова; Вступ. ст. В. А. Куренного. М.: Академический проект, 2009. 489 с.

13. Гуссерль Э. Избранные работы. М.: Территория будущего, 2005. 464 с.

14. Гуссерль Э. Картезианские медитации / Пер. с нем. В.И. Молчанова. — М.: Академический Проект, 2010. — 229 с.

15. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философии // Вопросы философии. М., 1986. № 3. С. 101 — 116.

16. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. СПб.: СПбУ МВД России, 2004. 368 с.

17. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Издательство "Владимир Даль", 2004 — 400 с.

18. Гуссерль Э. Логические исследования. Т. II. Исследование I / пер. В. И. Молчанова. М.: Гнозис: Дом интеллектуальной книги, 2001. 400 с.

19. Докучаев И. И. Глобальный перформанс: контуры культуры XXI века. Вопросы культурологии, 2011. С. 4 — 10.

20. Дьюи Д. От ребенка — к миру, от мира — к ребенку (сборник). М.: Издательство Карапуз, 2009. 66 с.

21. Евзрезов Д. В., Майер Б. О. «Образование 2030» — вызов системе образования. 3. Смена государственного образования на частное элитарное // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета, 2014. № 2 (18). С. 150 — 161.

22. Ефимов В. С., Лаптева А. В. Высшее образование в России: вызовы XXI века // Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург: Некоммерческое партнерство «Журнал», 2010. № 4. С. 6 — 17.

23. Жижек С. Киногид извращенца. Кино. Философия. Идеология. — Екатеринбург: Гонзо, 2014. — 472 с.

24. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002. 431 с.

25. Ивашевский С.Л. Идеалы и правовые нормы образовательной культуры России: история и теория развития: автореферат на соиск. уч. степ. д. филос. н. Нижний Новгород: ГОУ ВПО «Нижегородская академия МВД России», 2008. 60 с.

26. Ивашевский С.Л. Кризис идентичности и модернизация образования в России. Вестник КРСУ, 2014. № 6 (14). С. 192 — 194.

27. Ивашевский С.Л. Современный характер идеологизации образования. Власть, 2010. №2. С. 91 — 96.

28. Интервью с профессором Томасом Лукманом. Журнал социологии и социальной антропологии. СПб., 2002. № 4. С. 5 — 14.

29. История систем образования и воспитания: от древнейших цивилизаций до нового времени. Учебно-методические материалы по «Истории педагогики». Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2008. 204 с.

30. Канышева О. А. «Учитель — ученик» в контексте работы Эриха Фромма «Искусство любить» // Труды экономического и социально-гуманитарного факультета РГГМУ. Сборник статей. СПб.: Российский государственный гидрометеорологический университет, 2013. С. 167 — 170.

31. Костецкий В. В. Философия образования: проблема "теории детельности" [Электронный ресурс] // Топос — литературно философский журнал: Доклад на научном семинаре "Инновационно-дидактические конструкции в подготовке педагогических кадров" в Сургутском педагогическом институте в 1995 г. URL: http://www.topos.ru/article/241 (дата обращения: 15.05.2014).

32. Крикунов А. Е. Когда философ не хочет быть «учителем». Волгоград: Известия ВГПУ, 2013. № 2 (261). С. 35 — 39.

33. Крикунов А. Е. Образование как процесс становления идеального // Известия ВГПУ. Волгоград. 2014. № 2 (263). C. 38 — 42.

34. Кузнецов В., Кузнецова И., Миронов В., Момджян К. Философия: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2004. 519 с.

35. Куликов Д. К. Гипотеза лингвистической относительности Сепира-Уорфа и ее методологическая оценка в работах М. К. Петрова // Политическая концепто-логия, 2012г. № 2. С.189 — 199.

36. Куренкова Р. А. Феноменология образования: современный диалог философии и педагогики // Профессиональное образование в современном мире. Новосибирск. 2012. № 1. С. 43 — 49.

37. Кутырев В. А. Время Mortido. СПб.: Алетейя, 2012. 336 с.

38. Кутырев В. А. Образование или программирование? // Философия образования. Новосибирск: Издательство Сибирского отделения РАН, 2009. № 2. С. 64 — 70.

39. Кутырев В. А. Последнее целование. Человек как традиция. СПб.: Алетейя, 2015. 312 с.

40. Кутырев В.А. Смотрите, кто пришел, о конце сознания и начале мышления // Эпистемология и философия науки. Институт философии Российской академии наук (Москва), 2007. №3(13). С. 37 — 48.

41. Кутырев В. А. Человек XXI: образование или программирование? // Высшее образование для XXI века: XIII Международная научная конференция. Москва, 8-10 декабря 2016 г.: Доклады и материалы. Круглый стол «Высшее образование и развитие человека» / отв. ред. Ч. К. Ламажаа. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2016. 97 с.

42. Малинкин А. Н. Макс Шелер о реформе высшего образования в Веймарской республике // ЛОГОС, 2005, № 6 (51), С. 50-59.

43. Мамардашвили М. Картезианские размышления. М. Прогресс, «Культура», 1993. 352 с.

44. Медова А. А. Онтология модальности: дис. на соиск. уч. степ. д. филос. н. Красноярск, 2016. 303 с.

45. Микешина Л. А. Философия познания. Проблемы эпистемологии гуманитарного знания. М.: St. Petersburg Center for the History of Ideas, 2008. 374 с.

46. Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии, 1999. № 8. С.92 — 118.

47. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия / Перевод с французского под редакцией И. С. Вдовиной, С. Л. Фокина // «Наука», «Ювенте», 1999, 609 с.

48. Молчанов В.И. Различение и опыт; феноменология неагрессивного сознания. М.: Модест Колеров и «Три квадрата», 2004. 328 с.

49. Молчанов В. И. Исследования по феноменологии сознания. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2007. 456 с.

50. Мотрошилова Н.В. «Идеи I» Эдмунда Гуссерля как введение в феноменологию. М.: Феноменология-Герменевтика, 2003. 720 с.

51. Новая философская энциклопедия: В 4 тт. / Под редакцией В. С. Степина. М.: Мысль. 2001. 605 с.

52. Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век / А. П.Огурцов, В. В. Платонов. СПб.: РХГИ, 2004. 516 с.

53. Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек, 2001. №3. С. 5 — 17.

54. Пак Г. С. Ценность образования: от добродетели к товару. Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные Науки. Нижний Новгород: Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского, 2012. № 1 (25). С. 112 — 116.

55. Палей Е. В. Абсолютное и относительное в социально-философском анализе телеономии ценностей // Вестник тамбовского университета. Серия: гуманитарные науки. Тамбов, 2007. № 6 (50). С. 91 — 94.

56. Пигров К. С. Созидающее слово, или Цивилизация как констелляция смыслов [Электронный ресурс] // Цивилизация: Вызовы современности. 2009. URL: http://philosophy.spbu.ru/library/7682/7704 (дата обращения: 19.05.2014)

57. Плеханов Е. А., Рогачева Е. Ю. Интенциональность, рефлексия, опыт в проблемном поле феноменологии (Э. Гуссерль) и прагматизма (Д. Дьюи) // Вестник Мордовского госуниверситета. Саранск, 2009. № 2. С. 32 — 41.

58. Плеханов Е. А. Концептуальные основания феноменологической педагогики // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Гри-

горьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: педагогические и психологические науки. Владимир, 2013. № 12 (31). С. 34 — 41.

59. Попов Д. Н. Этико-эпистемологическая основа образовательных систем в контексте социального образа. Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2016. № 2 (64). C. 198 — 161.

60. Попов Д. Н. Феноменологическая протооснова для западного и восточного типов образования. Этнокультурная и межрелигиозная коммуникация в образовательной среде. Тенденции развития и управление рисками [Текст] : материалы регион. науч.-практ. конф. с междунар. участием / [отв. ред., сост. Е. В. Мельникова]. Екатеринбург, 2017. С. 399 — 403.

61. Принципы, лежащие в основе концепции Новой гуманитарной школы. URL: http://www.school-1.net/id23.htm (дата обращения 24.01.2016).

62. Разеев Д. Н. В сетях феноменологии. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2004. 368 с.

63. Ридингс Б. Университет в руинах / пер. с англ. А. М. Корбута / под общ. ред. М. А. Гусаковского. Минск : БГУ, 2009. 248 с.

64. Розанов В. В. Собрание сочинений. Последние листья / В. В. Розанов [ под общ. ред. А.Н.Николюкина]. М.: Республика, 2000. 382 с.

65. Розин В. М. Эволюция представлений о мышлении Г.П.Щедровицкого. Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого". URL: http://www.fondgp.ru/lib/mmk/101 (дата обращения: 01.01.2017).

66. Словарь феноменологических терминов. [Электронный ресурс].Ц^: http://psylib.org.ua/books/babus01/slova.htm (дата обращения: 06.03.2017).

67. Смирнов С. А. Антропология образования: дискурс и практика. Или образование как институт человека// Философия образования. 2013. № 2 (47). С. 172 — 180.

68. Сокол В. Б. "Дидактика философии" в высшем образовании (опыт философского наставничества в пробуждении разума студента) // Омский научный вестник. Омск: Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования "ОГТУ", 2007. № 5 (59). С. 183 — 184.

69. Сокол В. Б. Глобальное сознание и его "собственник" // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2007. № 7 (7): в 2-х ч. Ч. II. C. 157 — 160.

70. Сокол В. Б. Интенциональный разум и музыкальное мышление. Дис. ... д. фи-лос. наук. Тюмень, 2014. 399 с.

71. Сокол В. Б. Сознание против Мышления: феноменологическое исследование. Тюмень: Издательство ТГУ, 2013. 440 с.

72. Сорокин П. А. Социальная и культурная динамика. М.: Астрель, 2006. 1176 с.

73. Социальные преобразования и социальные проблемы. Сборникнаучных трудов (Выпуск 15). Нижний Новгород: изд. НИСОЦ, 2015. 158 с.

74. Тимощук А. С. Традиционная культура (сущность и существование). Дис. ... д.филос.н. Н. Новгород, 2007. 402 с.

75. Токарева С. Б. Методология социального конструирования и социальный конструктивизм как методология // Вестник ВГУ. Серия 7: Философия. Социология и социальные технологии. Волгоград, 2011. № 2. С.113 — 118.

76. Форсайт российского образования 2030. — URL: http://asi.ru/molprof/foresight/12254/ (дата обращения 25.01.2016).

77. Фортунатов А. Н. О некоторых формах защиты личности от информационного манипулирующего воздействия // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Филология. Нижний Новгород: Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, 2003. № 1. С. 170 — 179.

78. Хабермас Ю. Еще один выход из философии субъекта: коммуникативный разум против разума субъект-центрированного // Философский дискурс о модерне: пер. с нем. М.: Весь Мир, 2003. С. 179 — 197.

79. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2001, 381 с.

80. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Время и бытие. М.: Республика, 1993. С. 345 — 360.

81. Шелер М. Проблемы социологии знания / Пер. с нем., коммент., послесл. А. Н. Малинкина. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2011, 320 с.

82. Шелер М. Университет и народный университет / Пер. А. Малинкина // Логос. 2005. № 6 (51). С. 60 — 97.

83. Шелер М. Формы знания и образование // Человек. М., 1992. № 4. С. 85 — 96.

84. Шкуратов И. С. Феноменологический словарь. URL: http://lebenswelt.narod.ru (дата обращения: 07.03.2017)

85. Шматко Н. А. «Габитус» в структуре социологической теории [Электронный ресурс]. Журнал социологии и социальной антропологии, 1998, том I, выпуск 2. URL: http://www.old.jourssa.ru/1998/2/5chmat.html (дата обращения: 10.05.2014)

86. Шпигельберг, Г. Феноменологическое движение. Историческое введение. Пер. с англ. / Перевод группы авторов под ред. М. Лебедева, О. Никифорова (Ч.З). М.: Логос, 2002. 680 с.

87. Шудра О. В. Ханна Арендт о "радикальном зле". //Правоведение. 1995. № 6. С. 95 — 102.

88. Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом. М., 2004. 1056 с.

89. Шютц А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии / Сост. А. Я. Алхасов; Пер. с англ. А. Я. Алхасова, Н. Я. Мазлумяновой; Научи, ред. перевода Г.С. Батыгин. М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2003, 336 с.

90. Шюц, А. Структура повседневного мышления / Альфред Шюц // Социологические исследования. - 1988.- № 2.- С.129-137.

91. Щедровицкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наследие ММК. 2005. 800 с.

92. Щедровицкий Г. П. На досках. Публичные лекции по философии Г.П. Щедро-вицкого. М., 2004. 196 с.

93. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966.

94. Щедровицкий Г. П. 1996. Онтология и онтологическая работа // Вопр. методологии. 1996. № 3-4 (№ 23-24). С. 65 — 122.

95. Щедровицкий Г. П. О строении атрибутивного знания Сообщения I-VI // Доклады АПН РСФСР, 1958. № 1, 4.

96. Щедровицкий Г. П. Технология мышления // Известия. 1961. № 234.

97. Щедровицкий Г. П. 1997. Теория деятельности и ее проблемы // Философия. Наука. Методология. М.: Шк. культ. политики, 1997. С. 242 — 268.

98. Щедровицкий П. Г. Смена поколений университетов как ось изменения образовательных формаций [Электронный ресурс]. г. Тюмень. 26 октября 2015 г. URL: https://www.youtube.com/watch?v=OkH1ELi_KEk (дата обращения: 10.01.17)

99. Ясперс К. Идея университета; пер. с нем. Т. В. Тягуновой; ред. пер. О. Н. Шпарага; под общ. Ред. М. А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2006. 159 с.

100. Ясперс К. Разум и экзистенция / К. Ясперс; пер. А. К. Судакова. М.: Канон+ РООИ Реабилитация, 2013. 336 с.

101. Яценко Н. Е. Толковый словарь обществоведческих терминов. СПб: Лань, 1999, 524 с.

102. Berger P., Luckmann, T. The Social Construction of Reality. A Treatise on sociology of Knowledge. Doubleday, 1966. 203 p.

103. Brown, C., & Toadvine, T. (Eds.). Eco-phenomenology: Back to the earth itself. Albany, NY: SUNY Press, 2003.

104. Botkin J. W., Elmandra M., Malitza M. No Limits to Learning. Bridging the Human Gap. A Report to the Club of Rome. Pergamon Press, Copyright Club of Rome, 1998, 160 p.

105. Boubdieu Р. Social apace and symbelic power // P.Bourdieu in other words: Essays towards a. Reflexive sociology. Stanford (Cal.): Stanford univ. press, 1990. P. 123 — 139.

106. Conklin T. Phenomenology Redux: Doing Phenomenology, Becoming Phenomeno-logical,Organization Management Journal, 2014, no11(2), pp. 116-128, DOI: 10.1080/15416518.2014.929935.

107. Freire P. Pedagogy of the Oppressed: 30th Anniversary Edition. Bloomsbury Publishing USA, 2014, 192 p.

108. Embree L. Interdisciplinarity within Phenomenology, Indo-Pacific Journal of Phenomenology, 2010, no 10(1), pp. 1-7, DOI: 10.2989/IPJP.2010.10.1.2.1074.

109. Gallagher Sh. & Francesconi D. Teaching Phenomenology to Qualitative Researchers, Cognitive Scientists, and Phenomenologists, Indo-Pacific Journal of Phenomenology, 2012, no 12(3), pp. 1-10, DOI: 10.2989/IPJP.2012.12.3.4.1112.

110. Gibson, S. K., & Hanes, L. A. The contribution of phenomenology to HRD research. Human Resource Development Review, 2003, no 2(2), pp. 181-205.

111. Hjelle L., Ziegler D. Personality Theories: Basic Assumptions, Research, and Applications 3th ed.: McGrow-Hill, 1992.

112. Kirylo J. D. A Critical Pedagogy of Resistance: 34 Pedagogues We Need to Know. Sense Publishers, 2013. 142 p., c. 81-84.

113. Kupers, W. Embodied "inter-learning": An integral phenomenology of learning in and by organizations, The Learning Organization, 2008, no 15(5), pp. 388-408.

114. Magrini J. Dwelling and creative imagination in Gaston Bachelard's phenomenology: Returning to the poetic space of education and learning, Educational Philosophy and Theory, 2016, DOI: 10.1080/00131857.2016.1194738.

115. Moustakas, C. Phenomenological research methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 1994.

116. Nazir, J. Using phenomenology to conduct environmental education research: Experience and issues. Journal of Environmental Education, 2016, no 47(3), pp. 179-190. DOI: 10.1080/00958964.2015.1063473.

117. Payne, P. (Un)timely ecophenomenological framings of environmental education research. In R. B. Stevenson et al (Eds.), International handbook of research on environmental education. New York, NY: AERA and Routledge, 2013, pp. 424-437.

118. Phenomenology. The Stanford encyclopedia of philosophy. URL: https://plato.stanford.edu/entries/phenomenology/ (14.08.2017).

119. Spiegelberg, H. Doing phenomenology. The Hague, The Netherlands: Martinus Nijhoff. 1975.

120. Quay J. Learning Phenomenology with Heidegger: experiencing the phenomenolog-ical 'starting point' as the beginning of phenomenological research, Educational Philosophy and Theory: Incorporating ACCESS, 2016, no 48(5), DOI: 10.1080/00131857.2015.103563.

121. Thomson C. Phenomenology in Teacher Education Contexts: Enhancing Pedagogical Insight and Critical Reflexive Capacity, Indo-Pacific Journal of Phenomenology, 2008, 8(1), pp. 1-9, DOI: 10.1080/20797222.2008.11433981.

122. Zembylas M. The contribution of the ontological turn in education: Some methodological and political implications, Educational Philosophy and Theory, 2017, DOI: 10.1080/00131857.2017.1309636.