Обратная связь в обучении как средство формирования универсальных учебных действий учащихся основной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Набиева Алия Айдаровна

• Набиева Алия Айдаровна
• кандидат наук
• 2024

Оглавление диссертации кандидат наук Набиева Алия Айдаровна

Введение

Глава 1. Теоретические основы обратной связи как средства формирования у учащихся универсальных учебных действий

1.1 Структурно-содержательная характеристика универсальных учебных действий учащихся

1.2 Сущность и содержание понятия «обратная связь в обучении»

1.3 Дидактическая модель обратной связи как средства формирования универсальных учебных действий учащихся

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности дидактической модели обратной связи как средства формирования универсальных учебных действий учащихся

2.1 Программа и методика экспериментального исследования

2.2 Ход и результаты опытно-экспериментального исследования

2.3 Интерпретация результатов исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение 1. Уровни и критерии развития универсальных учебных действий учащихся основной школы

Приложение 2. Схемы наблюдений за формированием универсальных учебных действий учащихся основной школы

Приложение 3. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (Спилбергер-Андреева)

Приложение 4. Дорожные карты изучения материала по математике в 6 классе

Приложение 5. Опросники для самодиагностики личностных, метапредметных и предметных результатов учащихся на уроках математики в 6 классе

Приложение 6. Проверочные работы по математике, включающие задания на оценку различных групп УУД

Приложение 7. Фотографии с экспериментальных уроков

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обратная связь в обучении как средство формирования универсальных учебных действий учащихся основной школы»

Введение

Актуальность исследования. В условиях динамично изменяющегося мира, постоянного роста объемов и скорости обновления знаний важнейшей задачей системы общего образования становится формирование у школьников универсальных учебных действий. Это нашло свое отражение в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования к результатам освоения образовательной программы. Учащиеся основной школы должны уметь самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебно-познавательной деятельности, составлять план своей деятельности, а также осуществлять, контролировать, оценивать, анализировать и корректировать учебную деятельность.

Одним из объективно востребованных средств формирования универсальных учебных действий обучающихся является обратная связь. Будучи источником достоверной информации о ходе и результатах учебной деятельности, она позволяет учащемуся видеть несоответствия между требованиями учебных задач и заданий и своими образовательными результатами, и с учетом этого вносить необходимые коррективы в свою деятельность. Между тем профессионально-значимое умение обеспечивать оперативную и своевременную обратную связь не нашло отражения в таком важном нормативном документе, как профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)». В этом контексте разработка дидактических средств и условий, способствующих повышению эффективности обратной связи как средства формирования универсальных учебных действий учащихся, приобретает актуальное звучание.

Состояние разработанности темы исследования. Различным аспектам обратной связи в обучении посвящены исследования как отечественных, так и зарубежных исследователей. В их работах раскрыты условия организации обратной связи, способствующие достижению планируемых образовательных целей (Т.Е. Алесинская [3], О.Д. Лукьяненко [91], С.В. Лукичева [89], В. Саломасов [128] и др.); раскрыты конкретные приемы организации обратной связи на учебном занятии (И.В. Свистун [129], Т.П. Скурихина [135] и др.); затронуты проблемы формирующего оценивания, помогающего учащемуся самостоятельно находить наилучшие стратегии и способы своей учебной деятельности (А.Ю. Короткова [76], Е.В. Чернобай [163], М.В. Холманская [163] и др.); изучены возможности интернет-технологий и средств мультимедиа как средства обеспечения эффективной обратной связи (В.А. Родионова [126], Е.А. Смирнова [138] и др.); раскрыты роль и место обратной связи в структуре интерактивного занятия (К.А. Бессонов [15], И.И. Голованова [30], Т.Е. Клец [68] и др.); обоснована типология обратной связи по различным основаниям (О.Д. Лукьяненко [92], А.А. Коренев [75] и др.).

В работах зарубежных авторов установлено, что повторение является наиболее предпочтительным типом обратной связи в изучении иностранного языка (W. Wang, S. Li [191] и др.); выявлена взаимосвязь между обратной связью и самооценкой, а также их влияние на развитие устной речи обучающихся (M. Azizi, R. Kralik, L. Petrikovicova, H. Tkacova [174] и др.); определены дидактические условия эффективного использования обратной связи на уроках в начальной школе (R. Roslan, S.M. Panjang, N. Yusof , M. Shahrill [186], и др.); описаны способы обратной связи, применяемые на уроках для работы над ошибками (M. Majcik [182] и др.). Кроме того, изучены особенности обратной связи на уроках математики в начальной школе в зависимости от цели урока и типа взаимодействия, типа вопроса и ответа учащегося, а также от пола и

успеваемости учащихся (V. Monteiro, L. Mata, N. Santos, C. Sanches, M. Gomes [183] и др.); выявлено, что наиболее предпочитаемыми для китайских учителей стратегиями обратной связи на уроках математики являются одобрение, обмен мнениями и настойчивость учителя (BY. Hu, YH. Li, X. Zhang, SK. Roberts, G. Vitiello [179] и др.).

Исследования, посвященные различным аспектам развития универсальных учебных действий у обучающихся, были предметом внимания ряда авторов, которые мы распределили в четыре группы. Первая группа исследований рассматривает содержательно-структурные характеристики универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов [6], И.А. Володарская [6], Н.Г. Салмина [6], М.Д. Китайгородский [66], Т.С. Котлярова [77], Д.В. Татьянченко [145] и др.). Предметом внимания второй группы являются средства и технологии их формирования (Л.И. Боженкова [17, 18], И.И. Борисова [21], Л.А. Теплоухова [146], Т.Н. Клюева [69], И.С. Леушина [85], Т.В. Машарова [94], Е.А. Пустовит [122], Д.А. Хомякова [159], А.В. Хуторской [160] и др.). Представители третьей группы акцентируют внимание на вопросах управления и учебно-методического обеспечения на уровне общеобразовательной организации (Н.Н. Давыдова [39], О.Б. Даутова [41], Е.Ю. Драчева [47], С.Г. Воровщиков [26], П. Горев [31], Н.А. Чуланова [165] и др.). Четвертая группа раскрывает диагностический инструментарий для мониторинга результативности формирования универсальных учебных действий обучающихся 5-9 классов (И.В. Петрова [110], Т.Н. Гапеева [27] и др.).

Несмотря на накопленный определенный научный задел, анализ показывает, что в литературе еще не изучены конкретные дидактические средства и условия осуществления такой обратной связи в процессе обучения, которая была бы ориентирована на целенаправленное формирование у учащихся основной школы универсальных учебных действий с учетом требований системно-деятельностного и личностно-

ориентированного подходов. В массовом опыте основной школы доминирующими средствами организации обратной связи выступают устный и письменный опросы, контрольные и самостоятельные работы, направленные прежде всего на выявление предметных знаний и умений. Кроме того, эти средства носят преимущественно односторонний характер, то есть обратная связь направлена либо от учителя к ученику, либо наоборот. Более того, приемы, реализуемые на практике, не охватывают комплексно все вопросы обратной связи, то есть не дают участникам образовательного процесса (педагогу и обучающимся) оперативную информацию о целях обучения, о ходе и результатах обучения на уроке и в процессе самостоятельной домашней работы, а также о дальнейших действиях для достижения результата. К тому же, поскольку обратная связь зачастую направлена лишь на конечный результат, оставляя в тени сам процесс учебной деятельности, постольку выставляемая учащемуся оценка не дает полноценной и своевременной информации педагогу и каждому учащемуся о ходе учебной деятельности и возможно допущенных ошибках. Кроме того, недостаточно используется учителями заметный потенциал цифровых средств и технологий для организации обратной связи в целях формирования универсальных учебных действий.

Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью образовательной практики в научно обоснованных рекомендациях об использовании развивающего потенциала обратной связи в формировании универсальных учебных действий учащихся основной школы и их отсутствием в силу недостаточной разработанности в дидактической науке соответствующей научно обоснованной дидактической модели и условий эффективной организации обратной связи.

Проблема исследования: каковы дидактическая модель и условия реализации обратной связи в учебном процессе основной школы,

ориентированной на формирование универсальных учебных действий учащихся.

Объект исследования: процесс формирования универсальных учебных действий учащихся основной школы.

Предмет исследования: дидактическая модель и условия реализации обратной связи в процессе обучения как средства формирования универсальных учебных действий учащихся основной школы.

Цель исследования: разработать и обосновать дидактическую модель обратной связи и условия ее реализации как средства формирования универсальных учебных действий учащихся основной школы.

Гипотеза исследования: если дидактическая модель обратной связи в процессе обучения будет предусматривать целенаправленное и взаимосвязанное применение на уроках и в ходе выполнения самостоятельной домашней работы системы традиционных и цифровых приемов, направленных на получение педагогом и каждым обучающимся своевременной информации о целях, процессе и результатах учебной деятельности, то она обеспечит эффективное формирование универсальных учебных действий учащихся, так как позволит сделать этот процесс видимым для каждого обучающегося и педагога, обеспечить своевременную его коррекцию в соответствии с целями и требованиями системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов.

Задачи исследования:

1. Раскрыть структурно-содержательные характеристики понятия «универсальные учебные действия».

2. На основе анализа существующих концепций выявить природу обратной связи, определить ее функции и содержание, место в системе смежных понятий.

3. Выявить и систематизировать требования к организации обратной связи как средству формирования универсальных учебных действий у учащихся.

4. Обосновать систему реализуемых на уроке и в ходе домашней работы учащихся дидактических приемов реализации обратной связи, способствующих эффективному формированию универсальных учебных действий учащихся.

5. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности дидактических условий реализации обратной связи как средства формирования универсальных учебных действий учащихся основной школы.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения: системно-деятельностного подхода, разработанные в трудах А.Г. Асмолова [7], А.Н. Леонтьева [83], А.М. Новикова [102], С.Л. Рубинштейна [127], В.Д. Шадрикова [168], Р.Х. Шакурова [166] и др.); личностно-ориентированного подхода, раскрытые в исследованиях Е.В. Бондаревской [19], О.С. Гребенюка [36], В.В. Серикова [132], И.С. Якиманской [171] и др.). Автор также опирался на современные представления о методологии научного исследования как учения об организации научно-исследовательской деятельности, представленные и обоснованные в работах А.М. Новикова [102], Д.А. Новикова [104], Г.И. Ибрагимова [54].

Теоретическую основу исследования составляют:

- работы, посвященные развитию общеучебных умений (Н.П. Гузик [38], В.А. Кулько [81], Н.А. Лошкарева [87], Е.А. Милерян [99], А.М. Новиков [102], А.В. Усова [150] и др.), универсальных учебных действий обучающихся (А.Г. Асмолов [6], О.Б. Даутова [41], И.А. Зимняя [53], Т.В. Машарова [94], Е.А. Пустовит [94], Н.Ф. Талызина [142] и др.);

- общенаучные (кибернетические, биологические, физиологические, технические и др.) представления об обратной связи как явлении (Н. Винер [24], С.Ф. Касаткин [65], Л.А. Петрушенко [113], Т. Рассел [124] и др.);

- исследования, раскрывающие роль и место обратной связи в управлении педагогическими системами (Л.И. Фишман [155], В.А. Якунин [173] и др.) и процессе обучения (А.А. Коренев [75], К.А. Бессонов [15], Г.А. Гин [29], Е.В. Чернобай [163], М.В. Холманская [163] и др.);

- психологические и социально-психологические закономерности организации обратной связи в процессе познания и общения (А.В. Брушлинский [22], К.М. Гуревич [37], А.Б. Белов [12], В.И. Моросанова [100], О.В. Соловьева [137], Л.А. Петровская [111] и др.);

- идеи и принципы современной дидактики (Г.И. Ибрагимов [56], М.В. Кларин [58], М.И. Махмутов [95], И.М. Осмоловская [108], М.А. Чошанов [164] и др.).

Методы исследования: комплекс теоретических методов-операций (анализ и синтез научной и методической литературы, федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования; моделирование, сравнение, систематизация, обобщение); эмпирических методов-операций (наблюдение, беседы, тестирование, анкетирование) и методов-действий (изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, дидактический эксперимент, опытная работа). В процессе обработки и интерпретации данных опытно-экспериментальной работы использовались математические и статистические методы.

Научная новизна исследования.

1. На основе историко-логического анализа установлено, что включение универсальных учебных действий в образовательную практику как одного из его результатов (с введением второго поколения ФГОС ООО, 2010 г.) было следствием ее перехода к парадигме деятельностного

практико-ориентированного образования, ориентирующей школу на формирование у обучающихся системы знаний, умений, навыков и личностных свойств как важной составляющей жизненного опыта личности. Выявлено, что понятие «универсальные учебные действия» преемственно развивает известное понятие «общеучебные умения» по своему содержанию (углубление содержания познавательных, коммуникативных и регулятивных учебных действий за счет включения в их состав новых признаков) и объему (охват новых объектов -внеучебная деятельность, внешкольная жизненная среда).

2. Раскрыта междисциплинарная природа обратной связи, выявлены общие (обучающая, воспитывающая, развивающая) и особенные (информирующая, стимулирующая, контролирующая, оценочная, корректирующая) функции обратной связи в обучении. Обоснована необходимость выделения в структуре понятия «обратная связь в обучении» нового процессуального компонента, отражающего состав и последовательность традиционных и цифровых приемов и способов предоставления и получения информации участниками процесса обучения.

Доказано, что эффективная обратная связь в обучении характеризуется признаками двусторонности (информация как содержательный компонент передается своевременно и объективно от учителя к обучающимся и обратно с применением различных приемов и способов обратной связи, отражающих ее процессуальный компонент) и конструктивности (означает ее направленность на создание условий для эффективного формирования у обучающихся универсальных учебных действий).

Раскрыты критерии эффективной обратной связи: целевой (к чему я стремлюсь?), результативный (как у меня получается?), прогностический (каков следующий шаг?), ориентация на которые педагога и обучающихся позволяет своевременно корректировать процессы преподавания и учения.

Выделены и систематизированы в три группы требования к организации обратной связи (требования к педагогу, обучающимся, образовательной среде).

3. Разработана и обоснована дидактическая модель обратной связи в обучении как система взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного, процессуального, рефлексивного), направленная на формирование универсальных учебных действий, обеспечивающая «видимое обучение» благодаря получению учителем и обучающимся оперативной и объективной информации о ходе и результатах учебной деятельности.

Обоснованы дидактические условия, способствующие эффективной реализации обратной связи: а) целенаправленное проектирование содержания учебного материала в форме задач, заданий, упражнений, направленных на преимущественное формирование познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий; б) системное и взаимосвязанное осуществление обратной связи на уроках и в ходе выполнения самостоятельной домашней работы с применением совокупности традиционных и цифровых приемов, направленных на получение информации о целях обучения, о корректности учебных действий по ее достижению и полученных результатах.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытые в работе структурно-содержательные характеристики обратной связи в обучении, определение его места в системе смежных понятий вносят вклад в расширение и углубление научных представлений об этом феномене. Разработанная дидактическая модель и условия реализации обратной связи как средства формирования универсальных учебных действий учащихся основной школы обогащают дидактику школьного образования.

Практическая значимость исследования:

- разработанные в исследовании способы и приемы обратной связи на уроке, в процессе выполнения самостоятельной домашней работы и в самоконтроле учебной деятельности, дорожные карты, график прогресса, опросники для самодиагностики, предметные проверочные работы, анкетирование, тестирование, а также рекомендации по организации эффективной обратной связи в процессе обучения используются в образовательном процессе университетского лицея им. Н.И. Лобачевского КФУ и способствуют эффективному формированию универсальных учебных действий учащихся основной школы;

- результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе образовательных организаций общего образования для повышения эффективности учебной деятельности обучающихся в ходе изучения естественно-математических предметов. Они также могут служить основой для дальнейших исследований различных аспектов обратной связи как средства развития личностных свойств обучающихся.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обратная связь в обучении определяется как «информация, относящаяся к аспектам деятельности или понимания, предоставляемая учителем или другим лицом (сверстником, книгой, родителем, самим собой, собственным опытом), а также как процесс предоставления и получения этой информации». Ключевыми признаками обратной связи в обучении выступают двусторонность (означающая получение информации о ходе и результатах обучения педагогом и учащимися) и конструктивность (направленность на создание условий для эффективного формирования у обучающихся универсальных учебных действий). Критериями обратной связи, обеспечивающей своевременную коррекцию учебного процесса, являются: целевой (к чему я стремлюсь?), результативный (как у меня получается?), прогностический (каков следующий шаг?).

2. Целенаправленное формирование универсальных учебных действий учащихся основной школы средствами обратной связи предполагает учет трех групп требований: а) к педагогу (иметь представление о знаниях и образе мышления каждого конкретного ученика; владеть материалом в достаточной мере для того, чтобы предоставить ученику значимый опыт прогрессивного развития; уметь критически анализировать результаты своих действий; осознавать успех или неудачу своего вмешательства); к учащемуся (осознание того, что работа над ошибками способствует развитию, более глубокому пониманию материала; уметь определять, достигнута ли и в какой степени цель; быть готовым осознанно двигаться к достижению цели); к образовательной среде (формирование положительного эмоционального фона обучения в образовательной организации, классе; выделение однозначных критериев успеха и обязательное следование им всех участников образовательного процесса; выдвижение перед учащимися учебных задач в зоне ближайшего развития; позитивный мотивационный настрой всех участников процесса обучения; класс - безопасное место для совершения ошибок).

3. Дидактическая модель обратной связи как средства формирования универсальных учебных действий представляет собой систему взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного, процессуального, рефлексивного), обеспечивающих «видимое обучение» благодаря получению обучающим и обучающимся оперативной и объективной информации о процессе и результатах учебной деятельности.

Дидактическими условиями, повышающими эффективность обратной связи как средства формирования универсальных учебных действий выступают: а) целенаправленное проектирование содержания учебного материала в форме задач, заданий, упражнений, направленных на преимущественное формирование конкретных видов универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных) и

личностных результатов; б) системное и взаимосвязанное осуществление обратной связи на уроках и в ходе выполнения самостоятельной домашней работы с применением совокупности традиционных и цифровых приемов и средств, направленных на получение информации о целях обучения, корректности учебных действий по ее достижению и полученных результатах.

Личный вклад автора заключается в обосновании проблемы исследования, раскрытии сущности, содержания и структуры базовых понятий исследования («обратная связь в обучении», «универсальные учебные действия»), разработке и опытно-экспериментальном обосновании дидактической модели и условий реализации обратной связи как средства формирования универсальных учебных действий, математической и статистической обработке полученных результатов и их интерпретации, а также в публикации статей по теме исследования. Автор непосредственно реализовывал основные положения исследования в учебном процессе лицея им. Н.И. Лобачевского КФУ в качестве учителя математики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на современную методологию научно-педагогического исследования, отбором и применением методов исследования в соответствии с его целью и задачами; корректным проектированием и реализацией опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, позволившим объективно проверить эффективность независимой переменной эксперимента, а также корректность теоретических положений в реальном учебном процессе; доказательностью его результатов; грамотным применением методов математической статистики для обработки данных эксперимента.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Диссертационное исследование соответствует паспорту научной специальности 5.8.1. Общая педагогика, история педагогики и образования

(20. Типы и модели обучения, образовательные технологии; концепции развития учебно-методического обеспечения процесса обучения и средств обучения; специфика обучения на разных уровнях образования. 21. Дидактические условия, методы и средства с учетом психолого-возрастных особенностей обучающихся. 44. Контроль и оценка образовательных результатов обучающихся).

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогики высшей школы Института психологии и образования Казанского федерального университета; на научно-практических семинарах (методический семинар «Функциональная грамотность» (ОШИ «Лицей имени Н.И. Лобачевского» КФУ, 2020 г.)); конференциях (Международная заочная научная конференция «Актуальные проблемы обучения математике и информатике в школе и вузе» (МПГУ, 2019 г.), итоговая научно-образовательная конференция студентов Казанского (Приволжского) федерального университета (КФУ, 2020 г.), Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Андреевские чтения: «Современные концепции и технологии творческого саморазвития личности» (КФУ, 2020 - 2023 гг.), 15-я Международная научно-практическая конференция «Инновации и качество профессионального образования» (КГАСУ, 2021 г.), международная конференция для молодых исследователей в области образования ШТЕ-2021, XIV Всероссийская научно-практическая конференция «Информационные технологии в образовании (СГУ, 2022 г.)); на Международном форуме по педагогическому образованию (2020; 2022, 2023 гг.), в процессе стажировок (стажировка ПМЦПК и ППРО КФУ для учителей математики и физики по теме: «Современные технологии обеспечения качества основного и среднего образования на уроках физики и математики» (КФУ, 2023).

Организация, этапы и экспериментальная база исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось структурное

подразделение федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» - общеобразовательная школа-интернат «Лицей имени Н.И. Лобачевского». Исследование проводилось с учащимися 6-7 классов в процессе изучения математики.

На первом (поисковом) этапе (2019-2020 гг.) проводился анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, изучались материалы диссертационных исследований, учебно-методических работ и нормативных документов по вопросам организации обратной связи, формирования универсальных учебных действий; формировалась общая концепция исследования, разрабатывался понятийно-терминологический аппарат исследования, создавалась библиографическая база работы.

Второй (опытно-экспериментальный) этап (2021-2023 гг.) был посвящен продолжению работы по проектированию дидактической модели обратной связи как средства формирования универсальных учебных действий школьников, разрабатывалась программа и методика опытно-экспериментальной части исследования, осуществлялась апробация отдельных диагностических методик, а также проводились локальные эксперименты по апробации отдельных элементов дидактической модели. Основное внимание на этом этапе было уделено корректной и контролируемой реализации всех этапов дидактического эксперимента (диагностического, формирующего и контрольного) и их осмыслению.

Третий (теоретико-обобщающий) этап исследования (2023-2024 гг.) был посвящен работе по обработке, систематизации и интерпретации экспериментальных данных и оценке эффективности разработанной дидактической модели и условий ее реализации. Здесь также обобщались полученные результаты, уточнялись основные выводы исследования, а также осуществлялось оформление диссертационного исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Набиева Алия Айдаровна, 2024 год

- 26 с.

166. Шакуров, Р.Х. Личность: психогенез и воспитание / Р.Х. Шакуров. - Казань : Центр инновац. технологий, 2003. - 303 с.

167. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова.

- Москва : Педагогика, 1982. - 209 с.

168. Шадриков, В.Д. Психология деятельности человека. / В.Д. Шадриков. - М.: Институт психологии РАН, 2013. - 464 с.

169. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды. / Г.П. Щедровицкий. - М.: Шк. Культ. Полит., 1995. - 800 с.

170. Щуринова, И.А. Педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения : автореф. дис. ...канд. пед. наук : 13.00.01 / И.А. Щуринова. - Тула, 2003. - 24 с.

171. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

172. Яковлева, Е.В. Разработка и применение специальных заданий и задач, направленных на формирование универсальных учебных действий / Е.В. Яковлева, Т.Г. Макусева // Вестник Казанского технологического университета. - 2010. - №12. - С. 383-388.

173. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления / В.А. Якунин. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988. - 160 с.

174. Azizi, M. A comparative study of the effects of self-assessment and peer feedback on literature students' oral production. / M. Azizi, R. Kralik, L. Petrikovicova, H. Tkacova // Science for Education Today. - 2020. -V.10, № 5. - P. 7-27.

175. Gallagher, S.A. Problem-based learning: Where did it come from, what does it do, and where is it going? / S.A Gallagher // Journal for the Education of the Gifted. - 1997. - V. 20 (4). - Pp. 332-362.

176. Graaff, E. Characteristics of ProblemBased Learning / Е. Graaff, А. Kolmos // Int. J. Engng Ed. - 2003. - V. 19, No. 5. - Pp. 657-662.

177. Gray, P. Psychology / P. Gray. - NY: Worth, 2010. - 768 p.

178. Hattie, J. The power of feedback. / J. Hattie, H. Timperley // Review of Educational Research. - 2007. - Vol. 77. No. 1. - Pp. 81-112.

179. Hu, B. Y. The quality of teacher feedback matters: Examining Chinese teachers' use of feedback strategies in preschool math lessons / B.Y. Hu, YH. Li, X. Zhang, SK. Roberts, G. Vitiello // Teaching and Teacher Education. - 2021. - Vol. 98. URL: D01:10.1016/j.tate.2020.103253 (дата обращения: 20.12.2022)

180. Kluger, AN. The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory / AN Kluger, A. DeNisi // Psychol Bul. -1996. -Vol.119. № 2. - P. 254-284.

181. Kulhavy, RW. Feedback in written instruction / RW. Kulhavy // Review of Educational Research. -1977. - Vol. 47. № 1. Pp. 211-232.

182. Majcik, M. Teacher feedback on student errors in whole class discourse | [Zpetna vazba na zakovske chyby ve vyukove komunikaci s celou tridou]. / M. Majcik // Studia Paedagogica. - 2019. - Vol.24. No. 3. - Pp. 131-149.

183. Monteiro, V. Classroom talk: The ubiquity of feedback / V. Monteiro, L. Mata, N. Santos, C. Sanches, M. Gomes // Frontiers in Education. - Frontiers, 2019. - Т. 4. - P. 140. URL: DOI: 10.3389/feduc.2019.00140 (дата обращения: 20.12.2022)

184. Oberhoff, B. Akzeptanz von interpersonellem Feedback: eine empirische Untersuchung zu verschiedenen Feedback-Formen. / B. Oberhoff // Inaug, Munster. - 1978. - 192 p.

185. Ramaprasad, A. On the definition of feedback. / A.Ramaprasad // Behav Sci. - 1983. - № 28. - p. 4-13.

186. Roslan, R. Teacher's feedback in teaching science in a bilingual Bruneian primary classroom / R. Roslan, S.M. Panjang, N. Yusof, M. Shahrill // On the Horizon. - 2018. - Vol. 26. - No. 2. - Pp. 122-136.

187. Soft skills - что это такое и где этому научиться [Электронный ресурс]. URL: https://media.foxford.ru/articles/soft-skills (дата обращения: 30.12.2023)

188. Sadler, DR. Formative assessment and the design of instructional systems / DR. Sadler // Instr Sci. -1989. - № 18. P. 119-144.

189. Schulz, B. The importance of soft skills: Education beyond academic knowledge / B. Schulz // Journal of Language and Communication. - 2008. - pp. 146-154.

190. Shute, V. J. Focus on formative feedback / V.J. Shute // Review of educational research. - 2008. - Vol. 78. - №. 1. - P. 153-189.

191. Wang, W. Corrective feedback and learner uptake in American ESL and Chinese EFL classrooms: A comparative study / W. Wang, S. Li // Language, Culture and Curriculum. - 2021. - Vol. 34. - №. 1. - С. 35-50.

192. Watson, John B. Behavior: An Introduction to Comparative Psychology / John B. Watson. - New York: H. Holt, 1914. - 439 p.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Уровни и критерии развития универсальных учебных действий учащихся основной школы [122]

Уровни Основные характеристики уровней развития универсальных учебных действий

Личностные Регулятивные Познавательные Коммуникативные

✓ Проявляет в ✓ Умеет ставить ✓ Владеет базовыми ✓ Воспринимает текст с

конкретных цель, знаниями, умениями, учетом поставленной учебной

й ситуациях планировать и осуществлять навыками и ориентируется в задачи;

ы н внимательность, свою деятельность. фундаментальных понятиях по ✓ соблюдает правила

в и удивление, интерес. изучаемому материалу; общения;

т а ✓ осознает недостаток ✓ принимает другие мнения,

у д информации в проявляя толерантность,

о р м процессе реализации гуманность и эмоциональную

с е О- Р деятельности; устойчивость.

✓ применяет предложенный

учителем способ получения

информации.

Оценивает Умеет ставить

чужие поступки с точки цель, планировать,

зрения правил поведения организовывать и

и этики; осуществлять свою

проявляет в деятельность;

различных способен

ситуациях добывать новые

доброжелательность, знания, опираясь на усвоенную

доверие, внимательность, совокупность знаний, умений,

35 удивление, интерес. навыков и способов

2 X еа деятельности.

н а п ф

а В

Владеет базовыми

знаниями, умениями, навыками и умеет их применять в знакомой и новой, нестандартной для него ситуации;

владеет эвристическими методами

решения проблем в рамках знакомой ситуации и выходящей за рамки известного лишь в малой степени;

^ владеет навыками, способствующими более глубокому и осознанному усвоению изучаемого материала (н-р, видеть новые функции рассматриваемого объекта; комбинировать известные им способы деятельность и т.д.); ^ обладает хорошо развитыми навыками работы с различными источниками информации и хорошо ориентируется в различных её потоках._

Воспринимает текст с учетом поставленной учебной задачи, находит в тексте информацию, необходимую для её решения;

^ соблюдает правила общения; высказывает своё мнение и принимает другие мнения, проявляя толерантность, гуманность и эмоциональную устойчивость; ^ сопровождает мыслительную деятельность словесно-логической формой.

Оценивает Умеет ставить цель,

свои и чужие поступки, анализировать ситуацию,

ситуации с точки зрения планировать, организовывать,

правил поведения и проектировать и осуществлять

этики; свою деятельность;

проявляет во способен

всех ситуациях самостоятельно добывать и

доброжелательность, осваивать новые знания.

доверие, внимательность,

удивление, интерес,

лю бознательность;

оценивает

35 собственную учебную

5Й деятельность (свои

и V достижения, инициативу,

и а Л самостоятельность,

еа Г_| ответственность,

и причины неудач).

Владеет базовыми и интегрированными знаниями, умениями, навыками, эвристическими и

исследовательскими методами решения проблем и умеет их применять в знакомой и новой, нестандартной для него ситуации;

^ владеет навыками,

способствующими более глубокому и осознанному усвоению изучаемого материала, самостоятельной исследовательской деятельности и самостоятельного управления процессом своего обучения и познания;

^ обладает хорошо развитыми навыками работы с различными источниками информации и хорошо ориентируется в различных её потоках; ^ обладает навыками самостоятельного поиска, анализа, отбора, систематизации и исследования информации для осуществления своей деятельности._

^ Способен соблюдать правила общения, высказывать своё мнение и принимать другие мнения, проявляя толерантность, гуманность и эмоциональную устойчивость;

способен мыслительную деятельность сопровождать

словесно-логической формой;

способен с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Схема наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся Э. М. Александровской, С.Т.. Громбах (модифицированная Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот) [136]

№ Критерии Баллы Поведенческие индикаторы сформированности

критерия

1. Критерии эффективности учебной деятельности

1.1. Учебная 0 - - активность отсутствует;

активность 1 - - пассивен на уроке, часто дает неправильные

ответы или не отвечает совсем, переписывает

2 - готовое с доски;

3 - - активность кратковременная, часто отвлекается,

4 - не слушает;

- редко поднимает руку, но отвечает

5 - преимущественно верно;

- стремится отвечать, работает со всем классом,

чередуются положительные и отрицательные

ответы;

- активно работает на всех уроках, часто поднимает

руку, отвечает преимущественно верно, стремится

отвечать.

1.2. Целеполагание 0 - - плохо различает учебные задачи разного типа,

отсутствует реакция на новизну задачи, нуждается

в постоянном контроле со стороны учителя, не

может ответить на вопросы о том, что сделал или

1 - собирается сделать;

- осознает, что надо делать в процессе решения

2 - практической задачи, в теоретических задачах не

ориентируется;

- принимает и выполняет только практические

3 - задачи, в отношении теоретических задач не может

осуществлять целенаправленные действия;

- охотно осуществляет решение познавательной

4 - задачи, регулирует процесс выполнения, четко

может дать отчет о своих действиях после

принятого решения;

5 - - столкнувшись с новой практической задачей,

самостоятельно формулирует познавательную цель

и строит деятельность в соответствии с ней;

- самостоятельно формулирует познавательные

цели, выходя за пределы требований программы,

выдвигает содержательные гипотезы.

1.3. Самоконтроль 0 - - не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по

просьбе учителя, некритично относится к

исправленным ошибкам в своих работах и не

1 - замечает ошибок других учеников;

2 - - контроль носит случайный непроизвольный

характер, заметив ошибку, не может обосновать

своих действий;

3 - - осознает правила контроля, но одновременно

выполнять учебные действия и контролировать их

не может, после выполнения может найти и

4 - исправить ошибки;

- ошибки в многократно повторенных действиях

исправляет самостоятельно, контролирует

выполнение учебных действий другими, но при

5 - решении новой задачи теряется;

- задачи, соответствующие усвоенному способу

контроля выполняются безошибочно, с помощью

учителя может обнаружить неадекватность способа

новой задаче и внести коррективы;

- контролирует соответствие выполняемых

действий способу, при изменении условий вносит

коррективы до начала решения.

1.4. Усвоение знаний, 0 - - плохое усвоение материала по всем темам и

успеваемость предметам, большое количество грубых ошибок;

1 - - частые ошибки, неаккуратное выполнение

2 - учебных заданий;

3 - - плохое усвоение материала по отдельным темам и

предметам;

4 - - редкие ошибки, чаще связанные с

5 - невнимательностью, успеваемость на оценки «3» и

«4»;

- единичные ошибки, усвоение знаний на

«хорошо»;

- правильное и безошибочное выполнение

практически всех учебных заданий.

2. Усвоение нравственно-этических норм и школьных норм поведения

2.1. Нравственно- 0 - - не умеет выделять моральное содержание

этическая ситуации (нарушение/следование моральной

готовность 1 - норме);

- ориентируется на моральную норму

2 - (справедливое распределение, правдивость,

взаимопомощь);

3 - - понимает, что нарушение моральных норм

оценивается как серьезное и недопустимое;

4 - - учитывает при принятии решения объективные

последствия нарушения моральной нормы;

5 - - адекватно оценивает свои действия и действия

других с точки зрения нарушения/соблюдения

моральной нормы;

- умеет аргументировать необходимость

выполнения моральной нормы.

2.2. Поведение на уроке 0 -1 - 2 - 3 - 4 - 5 - - не выполняет элементарных требований, большую часть урока занимается посторонним делом, играет; - часто отвлекается на посторонние предметы, вертится, постоянно отвлекается; - на уроке скован, напряжен или часто отвлекается; - иногда поворачивается, обменивается мнениями с товарищами, но отвлекается редко; - выполняет требования учителя, но иногда отвлекается; - сидит спокойно, внимателен, добросовестно выполняет все требования учителя.

2.3. Поведение вне урока 0 -1 -2 - 3 - 4 - 5 - - часто нарушает нормы поведения, мешает окружающим; - пассивен, движения скованы, избегает общения вне урока; - не может найти себе занятие на перемене, переходит от одной группы детей к другой; - активность ограничена занятиями, связанными с подготовкой к другому уроку или мероприятию; - активность выражена в меньшей степени, предпочитает занятия в классе, чтение и т.д.; - высокая активность, с удовольствием участвует в общих делах.

3. Успешность социальных контактов

3.1. Взаимоотношения с одноклассниками 0 -1 -2 - 3 - 4 - 5 - - негативизм по отношению к сверстникам, постоянно ссорится, одноклассники его не любят; - замкнут, пассивен, предпочитает быть один, другие ребята к нему равнодушны; - предпочитает находиться рядом с одноклассниками, но не вступает с ними в контакт; - сфера общения ограничена, контакт только с некоторыми сверстниками; - мало активен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются; - общительный, коммуникативный, сверстники его любят, часто общаются.

3.2. Отношение к учителю 0 -1 -2 - 3 - 4 - 5 - - общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, неадекватно реагирует, обижается, плачет; - избегает контактов с учителем, при контакте тревожен, замыкается; - выполняет требования формально, не заинтересован в общении, старается быть незаметным; - старательно выполняет все требования учителя, но от контакта с учителем уклоняется, за помощью обращается к сверстникам;

- дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять все требования, в случае необходимости обращается за помощью; - проявляет дружелюбие, стремится понравиться, часто подходит после урока.

4. Эмоциональное благополучие

0 -1 - 2 - 3 - 4 - 5 - - преобладает агрессия или депрессия; - выражены депрессивные проявления без причин, агрессивные реакции, часто ссорится с одноклассниками; - отрицательные эмоции превалируют (тревожность, огорчение, страхи, вспыльчивость, обидчивость); - эмоциональные проявления снижены, часто бывает в подавленном настроении; - спокойное эмоциональное состояние; - находится преимущественно в хорошем настроении, часто улыбается, смеется.

Высокий уровень - 44-50 баллов Уровень выше среднего - 36-43 балла Средний уровень - 26-35 баллов Уровень ниже среднего - 21-25 баллов Низкий уровень - менее 20 баллов

Диагностический инструментарий

КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ к методике Э.М. Александровской и Ст. Громбах (модифицированная Еськиной Е.С, Больбот Т.Л.)

учащихся_класса

Классный руководитель_

< амили я, имя I критерий II критерий III кр итерий I V к ритерий бщи й алл

.1. .2. .3. .4. .1. .2. .3. .1. .2. 34

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

Диагностическая карта формирования УУД (5-7-е классы) [129]

Фамилия, имя ученика_класс _

Перечень УУД

Определять и формулировать цель деятельности (понять свои интересы, увидеть проблему, задачу, выразить ее словесно) на уроках, во внеурочной деятельности, в жизненных ситуациях

Критерии

Умеет самостоятельно поставить и сформулировать задание, определить его цель

Умеет при помощи учителя поставить и сформулировать задание, определить его цель. Иногда выполняет эти действия самостоятельно, но неуверенно

Не способен сформулировать словесно задание, определить цель своей деятельности. Попытки являются единичными и неуверенными

Умеет самостоятельно прогнозировать результат, составлять алгоритм деятельности при решении проблем учебного, творческого и поискового

Составлять план

действий по решению

характера проблемы (задачи) на ^ ^

уроках, во Умеет самостоятельно прогнозировать результат в

внеурочной основном учебных (по образцу) заданий,

планировать алгоритм их выполнения

Баллы

2

2

1

0

1

деятельности, в жизненных ситуациях

Соотносить результат своей деятельности с целью или с образцом, предложенным учителем

Самостоятельно осуществлять действия по реализации плана достижения цели, сверяясь с результатом

Оценка результатов своей работы

Не умеет самостоятельно прогнозировать результат даже учебных (по образцу) заданий, планировать алгоритм их выполнения

Постоянно соотносит промежуточные и конечные результаты своей деятельности с целью или с образцом, предложенным учителем

Соотносит конечные результаты своей деятельности с целью или с образцом, предложенным учителем, и из-за этого теряет много времени

Выполняет задания, не соотнося с целью или с образцом. Самостоятельно не может найти ошибку в своей деятельности

Умеет самостоятельно корректировать работу по ходу выполнения задания

Умеет корректировать работу по ходу выполнения задания при указании ему на ошибки извне (учителем или одноклассниками)

Не умеет корректировать работу по ходу выполнения задания даже при указании ему на ошибки извне (учителем или одноклассниками)

Умеет самостоятельно оценить результат своей работы. Умеет оценить действия других учеников, выделяет критерии оценки

Умеет самостоятельно оценить результат своей работы по предложенным учителем критериям оценки. Не умеет оценить действия других учеников

Может с помощью учителя соотнести свою работу с готовым результатом, личная оценканеобъективна

2

2

2

Итого: 10—9 баллов — высокий уровень, 8—5 баллов — средний уровень, 0—4 балла — низкий уровень

Самостоятельно осуществляет поиск и выделяет

^ необходимую информацию. Применяет методы

Самостоятельно ,

информационного поиска, в том числе с помощью

находить

компьютерных средств информацию, которая ^ ^

нужна для обучения, Осуществляет поиск и выделяет необходимую отбирать источники информацию при помощи учителя или информации среди одноклассников

предложенных Затрудняется в поиске и выделении необходимой

информации даже при оказании ему помощи

2

1

0

1

0

1

0

1

0

Добывать новые знания из различных источников различными способами

Систематически самостоятельно применяет методы информационного поиска, добывает новые знания, в том числе с помощью компьютерных средств

Эпизодично (в основном по заданию учителя) применяет методы информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств

Не умеет применять методы информационного поиска

Выбирает наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий. Умеет Перерабатывать представить результаты работы (исследования) в

информацию из одной заданном формате, составить текст отчета и

формы в другую, выбирать наиболее удобную форму. Представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, в том числе с помощью ИКТ

Перерабатывать информацию для получения нового результата. Анализировать, сравнивать, группировать различные объекты, явления, факты

презентацию с использованием ИКТ

Выбирает наиболее простые способы решения задач (действует по образцу). Не всегда умеет представить результаты работы (исследования) в заданном формате, составить презентацию

Затрудняется перерабатывать информацию из одной формы в другую. Не может представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, в том числе с помощью ИКТ

Умеет выполнять логические действия абстрагирования, сравнения, нахождения общих закономерностей, анализа, синтеза; осуществлять эвристические действия; выбирать стратегию решения; строить и проверять элементарные гипотезы. Способен переработать информацию для получения результата

Частично владеет навыками исследовательской деятельности, самостоятельно составляет план проверки предложенной учителем гипотезы, осуществляет наблюдения и эксперименты; умеет классифицировать и обобщать

Не владеет навыками исследовательской деятельности. Не способен переработать информацию для получения результата

Определяет основную и второстепенную информацию. Умеет передавать содержание в сжатом, выборочном или развернутом виде. содержание в сжатом, Умеет хранить, защищать, передавать и

обрабатывать информацию

Уметь передавать

2

2

1

0

1

0

1

0

выборочном или Не всегда определяет основную и второстепенную

развернутом виде, информацию. Периодически может передавать

планировать свою содержание в сжатом, выборочном или развернутом

работу по изучению виде

незнакомого материала

Неправильно определяет основную и

второстепенную информацию. Не умеет передавать 0 содержание в сжатом, выборочном или развернутом виде

Умеет оформлять свои мысли в устной или

письменной форме с учетом своих учебных и

Доносить свою жизненных речевых ситуаций. Критично относится 2

позицию до других с к своему мнению. Осознанно и произвольно строит

помощью речевое высказывание в устной и письменной форме

монологической и

диалогической речи с Умеет использовать речь для регуляции своего учетом своих учебных действия. Не всегда может донести свою позицию 1

и жизненных до других

ситуаций тт , „

Не умеет оформлять свои мысли в устной или

письменной форме с учетом своих учебных и 0

жизненных речевых ситуаций

Структурирует знания. Понимает цель чтения и осмысливает прочитанное. Умеет задавать вопросы, строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что партнер знает и видит, а что — нет

Читать различную

литературу, понимать Умеет читать вслух и про себя тексты учебников, прочитанное, владеть худо^сгашых: и научн°- популярных книг,

навыками смыслового

чтения

извлекать из текста информацию в соответствии с коммуникативной задачей

Умеет читать вслух и про себя тексты учебников, художественных и научно- популярных книг. Не умеет извлекать из текста информацию в соответствии с коммуникативной задачей

Умеет учитывать разные мнения и стремится к координации различных позиций в сотрудничестве. Умеет договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов. Умеет контролировать действия партнера

2

2

0

Понимать возможность различных точек зрения на вопрос. Учитывать разные мнения и уметь обосновывать собственное

Умеет участвовать в диалоге, слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки. Умеет отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета; аргументировать свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений. Понимает и принимает факт, что у людей могут быть различные точки зрения, в том числе не совпадающие с его собственной

Не умеет участвовать в диалоге. Отстаивая свою точку зрения, не соблюдает правила речевого этикета. Не может аргументировать свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений. Не считается с другой точкой зрения на проблему

Умеет адекватно использовать все коммуникативные средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологические высказывания (в том числе сопровождая их аудиовизуальной поддержкой). Владеет диалогической формой коммуникации, используя в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного взаимодействия

Умеет адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, сделать что-то сообща строить сложные монологические высказывания,

владеет диалогической речью, выполняя различные роли в группе, умеет сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи)

Договариваться с людьми, согласуя с ними свои интересы и взгляды, чтобы

2

Не умеет договариваться с людьми, работать в группе, не владеет диалогической речью, не может выполнять различные роли в группе, не умеет сотрудничать при совместном решении проблемы (задачи)

Итого: 8-7 баллов — высокий уровень, 6-3 балла — средний уровень, 0-2

балла — низкий уровень

Формирует самоуважение и эмоционально-положительное отношение к себе, видны готовность открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичность к своим поступкам и умение адекватно их оценивать

Оценивать ситуации и

поступки (ценностные Проявляет интерес, инициативу и

любознательность, учится с четкой организацией

своей деятельности. Не всегда открыто выражает и

отстаивает свою позицию. Не всегда адекватно себя

оценивает

2

0

1

0

1

Объяснять смысл своих оценок, мотивов, целей (личностная саморефлексия, способность к саморазвитию, мотивация к познанию, учебе)

В учении не проявляет интереса, инициативы и любознательности. Отмалчивается, не выражает и не отстаивает свою позицию. Неадекватно себя оценивает

Выполняет самостоятельные поступки и действия (в том числе руководящего плана), принимает ответственность за их результаты. Целеустремленно и настойчиво идет к достижению целей, готов к преодолению трудностей

Проявляет самостоятельность, инициативу и ответственность как личность. Иногда не доходит до цели, боится трудностей

Не проявляет или проявляет крайне редко самостоятельность, инициативу и ответственность как личность. Выполняет только самые простые задания, заранее уверен в неуспешности

2

Самоопределяться в жизненных ценностях (на словах) и поступать в соответствии с ними, отвечая за свои поступки (личностная позиция, российская и гражданская идентичность)

Проявляет толерантность и противодействует действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей. Осознает себя гражданином, имеет активную сформированную гражданскую позицию. Участвует в социальном проектировании

Проявляет уважение к другим людям, самодостоинство. Понимает и принимает возможность человека быть самим собой и принимать самостоятельные решения в самых разных социальных, профессиональных и личностных ситуациях. Осознает себя гражданином, имеет активную, но не до конца сформированную гражданскую позицию

Не проявляет уважения к другим людям. Не принимает возможность человека быть самим собой. Осознает себя гражданином, имеет пассивную, не сформированную гражданскую позицию

2

Итого: 6—5 баллов — высокий уровень, 4—3 балла — средний уровень, 0—2 балла — низкий уровень

Формирование УУД (регулятивных, познавательных, коммуникативных, личностных): 34—31 балл — высокий уровень, 30—16 баллов — средний уровень, 0—15 баллов — низкий уровень

1

0

1

0

Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (Спилбергер-Андреева) [96]

Цель: исследование мотивации учения и эмоционального отношения к учению учащихсяподросткового возраста

МАТЕРИАЛ: бланк методики, содержащий все необходимые сведения об испытуемом,инструкция и задание.

Ход: предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-Trait Personality Inventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А.Д. Андреевой (1987). Настоящий вариант дополнен нами шкалой переживания успеха (мотивациидостижения), новым вариантом обработки. ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ

Методика проводится фронтально с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, обратить внимание на пример, затемпсихолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. Следует проверить, как каждый изучащихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 10-15 минут.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящие в опросник,состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. табл.1) Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокогоуровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 1 2 3 4

Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса

считаются вобратном порядке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4

вес для подсчета: 4 3 2 1

Такими «обратными пунктами являются:

по шкале познавательной активности: 14, 30, 38;

по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33;

по шкале гнева подобных пунктов нет;

по шкале мотивации достижения: 4, 20, 32.

Таблица 1.

Ключ