Нравственно-волевая подготовка студентов педагогического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Днепрова, Тамара Петровна

• Днепрова, Тамара Петровна
• кандидат педагогических наук
• 1996

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Днепрова, Тамара Петровна

Введение.

ГЛАВА 1. Нравственно-волевая подготовка студентов к социально-педагогической сфере деятельности.

1.1. Состояние проблемы нравственно-волевой подготовки педагога в теории нравственного воспитания

1.2. Нравственно-волевая готовность — основа нравственно-волевой подготовки студентов к социально-педагогической сфере деятельности.

1.3. Нравственно-волевая подготовка как составная часть профессиональной подготовки педагога.

ГЛАВА 2. Содержание и методика опытно-экспериментальной работы

2.1. Возможности нравственно-волевой подготовки студентов к социально-педагогической сфере деятельности в процессе преподавания педагогических дисциплин

2.2. Организация и методика проведения опытно-экспериментального исследования

2.3. Анализ опытно-экспериментального обучения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Нравственно-волевая подготовка студентов педагогического вуза»

АКТУАЛЬНОСТЬ. В современной России, переживающей кризисные явления в политической, экономической и общественной жизни, произошла дезориентация духовных и нравственных идеалов. Прежние нравственные ориентиры воспитания перестали соответствовать целям преобразующейся системы образования, а новые еще не утвердились. Возросли требования к нравственной подготовленности педагога, который традиционно был проводником духовности.

Появление новых целей, усложнение содержания педагогической деятельности обусловили необходимость в подготовке качественно нового субъекта этой деятельности: педагога-гуманиста, способного к диалогу с ребенком, творческому участию в развитии и самоопределении его личности.

Реформирование высшего педагогического образования предопределяет отказ от социоцентрического подхода и реализацию антропоцентрической модели в воспитании и обучении. Важнейшей составляющей этой модели должна стать нравственно-волевая подготовка студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Проблеме нравственного воспитания личности уделялось достаточно много внимания в философских, этических, педагогических и психологических исследованиях.

Среди философско-педагогических воззрений прошлого для нашего исследования особый интерес представляют идеи морального совершенствования человека как субъекта сознательного социального действия И.Канта и теория «образования воли» человека, восходящая к «свободной нравственности» П.Наторпа.

Нравственному совершенствованию учителя посвящены работы классиков педагогики — Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербар-та, А.Дистервега, К.Д.Ушинского,.А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского.

В работах отечественных философов и педагогов рассматриваются моральные качества личности (Л.М.Архангельский, В.А.Блюмкин), педагогическая этика учителя (Э.А.Гришин, Э.Г.Костяшкин, Н.Б.Юшманова, Я.Г.Якубсон), нравственная активность и моральный выбор личности (В.И.Бакпггановский, Н.Д.Зотов), нравственное самовоспитание (Ю.М.Орлов), пути нравственного воспитания школьников (А.С.Белкин, О.С.Богданова, Д.М.Гришин, В.А.Караковский, Л.И.Рувинский), соотношение образовательной и нравственной подготовки будущего учителя (В.С.Семкин), взаимосвязи морали и поведения (С.Ф.Анисимов, К.А.Шварцман), философские проблемы воспитания и образования, особенности педагогической деятельности (Л.А.Беляёва и др.).

Изучением подготовки студентов к педагогической деятельности занимались О.А.Абдуллина, Э.А.Гришин, К.М.Дурай-Новакова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, готовности к профессиональной деятельности — М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, нравственной готовности к труду — В.И.Ширинский, идейно-нравственной готовности — З.А.Бакшеева, Г.Л.Бокарева, нравственно-психологической готовности — Л.В.Кондра-шова, Г.Б.Штельмах, но нравственно-волевая готовность до сих пор не была предметом специальных педагогических исследований.

Анализ научных работ, состояния учебно-воспитательного процесса в вузе свидетельствуют о том, что недостаточно исследована нравственно-волевая подготовка будущих педагогов. Не определены сущность, содержание и структура нравственно-волевой готовности к педагогической деятельности, особенно слабо изучено в ней влияние волевой сферы личности педагога как субъекта профессионально-нравственной деятельности.

Изучение состояния преподавания педагогических дисциплин в вузе показало, что в теории рассматриваются, а на практике реализуются лишь отдельные компоненты нравственно-волевой готовности.

Итак, возникло противоречие между социальной потребностью в нравственно-волевой подготовке современного педагога к профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью цели, содержания и путей ее реализации.

В связи с состоянием теории и практики вопроса, изменившимися социально-политическими, экономическими условиями, переоценкой нравственных ценностей в нашем обществе и выделенным противоречием обозначилась проблема поиска нового подхода к цели и содержанию нравственно-волевой подготовки педагога, а также определения сущности нравственно-волевой готовности специалиста как ее результата.

Данная проблема предопределила выбор темы исследования: «Нравственно-волевая подготовка студентов педагогического вуза».

Нами введено два ограничения предмета исследования:

1) нравственно-волевая подготовка рассматривается в рамках педагогических дисциплин, которые закладывают основы нравственного самосознания будущих специалистов. Поэтому мы ограничились 1-3 курсами, на которых читаются базовые педагогические дисциплины;

2) нравственно-волевая подготовка студентов рассматривается на примере новой педагогической специальности — «социальная педагогика», основу деятельности которой составляет нравственность (гармонизация отношений между личностью и обществом).

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ', определить содержание и структуру нравственно-волевой подготовки педагога к социально-педагогической сфере деятельности в процессе преподавания педагогических дисциплин.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: профессиональная подготовка студентов педагогического вуза.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: нравственно-волевая подготовка студентов к социально-педагогической сфере деятельности.

ГИПОТЕЗА: нравственно-волевая подготовка студентов к социально-педагогической сфере деятельности в процессе преподавания педагогических дисциплин будет эффективной, если: результатом ее является нравственно-волевая готовность, сущность которой составляют профессионально-нравственные качества — педагогический долг и моральная ответственность, преобразованные во внутриличностные принципы и оказывающие влияние на волевую сферу личности; содержание и структура нравственно-волевой готовности определяются когнитивным, эмотивным, оценочно-волевым и деятельностным компонентами в единстве их формирования; разработана структурная модель нравственно-волевой подготовки студентов к социально-педагогической сфере деятельности и определены возможности ее реализации в процессе преподавания педагогических дисциплин.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в теории и практике нравственного воспитания.

2. Определить сущность, содержание и структуру нравственно-волевой готовности.

3. Разработать структурную модель нравственно-волевой подготовки студентов к социально-педагогической сфере деятельности.

4. Экспериментально проверить выдвинутые положения.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явилось гуманистическое направление в воспитании и обучении человека, опирающееся на системный, личностно-деятельностный, лично-стно-ориентированный и целостный подходы к индивиду.

В основу исследования положены: рационально-идеалистическое направление философии И.Канта и социальной педагогики П.Наторпа, определяющее нравственное воспитание человека как развитие «культуры воли» или «культуры моральности в себе», через разумное самоопределение, принятие и утверждение внутреннего нравственного принципа «категорического императива» (морально «должного» действия); педагогическая антропология К.Д.Ушинского, рассматривающая человека как целостное существо, обладающее важнейшими духовными способностями разумом, чувствованием и волей; идея представителей «новой педагогики» конца XIX — начала XX вв. (П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена и др.) о том, что нравственное воспитание должно быть сведено к нравственному образованию человека, условием которого является развитие нравственного сознания, определяющее его поведение.

Основополагающими идеями послужили психологический принцип единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.НЛе-онтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), учение о целостном анализе сложных и интегративных педагогических явлений (В.С.Безрукова, В.И.Загвязин-ский), положение социальной педагогики о взаимодействии личности с социальной средой (В.Г.Бочарова, М.А.Галагузова, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов и др.).

Большое значение для нашей работы имели основные принципы гуманистической педагогики В.А.Сухомлинского.

Для реализации задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: г теоретического уровня: историко-логический, монографический и сравнительный анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы, программно-методической документации, моделирование; эмпирического уровня: анкетирование, тестирование абитуриентов и студентов; ранжирование, включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, дискуссии; анализ продуктов деятельности (сочинения); методы семантического дифференциала (СД) и парных сравнений (ПС); констатирующий и формирующий эксперимент; качественный и количественный анализ полученной информации.

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1990 по 1995 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись различные методы исследования.

На первом этапе (1990-1991) — изучались и критически анализировались философская, психолого-педагогическая. литература, диссертационные работы по теме исследования; определялась методологическая и теоретическая основы исследования; намечалась тема и цель исследования, формулировались гипотеза и задачи.

На втором этапе (1992-1993) — проводился поисково-консгатиру-ющий эксперимент и исследовались структурные компоненты нравственно-волевой готовности к социально-педагогической сфере деятельности как результата нравственно-волевой подготовки специалиста. Уточнялась гипотеза, разрабатывалась программа формирующего эксперимента.

На третьем этапе (1994-1995) — осуществлялось формирующее опытно-экспериментальное обучение, уточнялась модель нравственно-волевой готовности и определялись возможности нравственно-волевой подготовки специалиста в процессе преподавания педагогических дисциплин; систематизировались и обобщались полученные материалы, уточнялись выводы; проводилось оформление результатов исследования.

Базой опытно-экспериментального исследования явились: Уральский государственный педагогический университет — факультет будущего педагога (ФБП), исторический, социально-педагогический факультеты; Муниципальный учебный центр-филиал социально-педагогического факультета УрГПУ г.Первоуральск; школа-интернат N 16 г.Екатеринбург, где диссертант в рамках учебно-воспитательной работы преподавателя УрГПУ в течение 1990-1991 учебного года занималась социально-педагогической деятельностью.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования: раскрыта сущность нравственно-волевой готовности, основу которой составляют педагогический долг и моральная ответственность (нравственные императивы), определяющие волевую сферу личности педагога; выделены видовые признаки понятий педагогического долга (чувство собственного достоинства, честность, толерантность, требовательность к себе, компетентность, законопослушность, справедливость); моральной ответственности (эмпатия, педагогический такт , уверенность в себе, самостоятельность, доброжелательность, милосердие, педагогический оптимизм, совестливость); определены содержание и структура нравственно-волевой готовности, которую составляют: когнитивный, эмотивный, оценочно-волевой и деятельносгный компоненты; предложена структурная модель нравственно-волевой подготовки студентов к социально-педагогической сфере деятельности, определяющая информативный, ментальный и интроспективный уровни нравственно-волевой готовности будущего педагога.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ: определены и обоснованы содержательная и методическая части нравственно-волевой подготовки студентов к социально-педагогической сфере деятельности в процессе преподавания педагогических дисциплин, что позволяет сориентировать учебно-воспитательный процесс в вузе на формирование нравственно-волевой готовности такого специалиста.

Результаты исследования могут быть использованы в практике высшего педагогического образования, в курсах «Введение в педагогику», «Общая педагогика», «Социальная педагогика», «История педагогики» и др.

Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы исторического факультета, социально-педагогического факультета УрГПУ и его филиала в г.Первоуральск; разработан и апробирован на историческом факультете элективный курс «Этика воспитания».

АПРОБАЦИЯ — основные положения исследования были доложены и одобрены автором на Всероссийском семинаре-совещании «Профессиональная подготовка социального педагога» (Екатеринбург, 1992), на Российско-американском семинаре по проблемам образования «Гум-низация и гуманитаризация педагогического образования» (Екатеринбург, 1993), через публикацию материалов в научно-методической печати и выносились на обсуждение кафедры общей и социальной педагогики УрГПУ.

ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, реализацией комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования, в том числе использованием системного анализа, репрезентативностью эмпирических материалов и воспроизводимостью результатов, статистической вероятностью опытно-экспериментального исследования.

Автором опубликовано 6 работ по теме исследования.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:

1. Профессионально-нравственные качества педагогический долг и моральная ответственность, преобразованные в процессе нравственно-волевой подготовки во внутриличностные принципы, влияющие на волевую сферу личности, составляют сущность нравственно-волевой готовности.

2. Когнитивный, эмотивный, оценочно-волевой и деятельностный компоненты определяют содержание и структуру нравственно-волевой готовности.

3. Нравственно-волевая подготовка студентов к социально-педагогической сфере деятельности реализуется в процессе содержательной (воспитание нравственного самосознания личности) и методической части (обучение основам профессионально-нравственной деятельности педагога).

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Днепрова, Тамара Петровна

Выводы констатирующего эксперимента послужили основой для проведения экспериментального обучения студентов, формированию у них нравственно-волевой готовности к социально-педагогической сфере деятельности в процессе преподавания педагогических дисциплин.

2.3. Анализ опытно-экспериментального обучения

На основе разработанных в 1 главе теоретических положений, с учетом эмпирических данных констатирующего эксперимента была выстроена модель формирующего эксперимента: изменение внешней ориентации поведения студентов («легальности») на внутренне нравственное самоопределение личности («моральности») как будущего субъекта профессионально-нравственной деятельности.

Формирующий эксперимент проводился в Уральском государственном педагогическом университете в течение трех лет. Для проведения экспериментального обучения был выбран исторический факультет, который готовит специалиста к деятельности, имеющей интегративный характер — учителя истории, социального педагога или школьного психолога. Всего в эксперименте приняло участие 50 человек.

В соответствии с программой, на этом факультете студентам читаются базовые педагогические курсы: на 1 курсе — «Введение в педагогику» (20 часов), «Общая педагогика» (52 часа); на 2 курсе студенты работают над курсовыми проектами по педагогической тематике; на 3 курсе — «История педагогики» (48 часов) и элективный курс «Этика воспитания» (20 часов).

Реализация задач формирующего эксперимента, обозначенных в 2.2, осуществлялась с учетом двух факторов:

1) отбором содержания курсов, ориентированных на нравственный аспект педагогической деятельности и методики их преподавания, направленной на формирование этико-педагогических понятий;

2) определением нравственно-волевой готовности студентов к социально-педагогической сфере деятельности с помощью различных методов.

Основные идеи содержания курсов определены в 1.1, 2.1 диссертационного исследования.

В процессе экспериментального обучения при изучении курсов «Введение в педагогику», «Общая педагогика», «История педагогики» поэтапно (1-3 курсы) осуществлялся процесс развития нравственного сознания и самосознания студентов путем осмысления и усвоения эти-ко-педагогических понятий, отражающих социально-педагогическую сферу деятельности и оказывающих существенное влияние на формирование профессионально-нравственных качеств личности педагога. Происходил переход от информативного к ментальному и интроспективному уровню когнитивного компонента нравственно-волевой готовности. Подробно остановимся на этих уровнях. Для каждого уровня был определен свой критерий.

Информативный уровень (I этап) — наличие «первичных» профессионально-нравственных качеств и нравственных представлений о социально-педагогических проблемах современного общества, которые определялись методами анкетирования, изучения продуктов деятельности (контрольные словарные диктанты), включенного наблюдения (§ 2.2).

При формировании этико-педагогических понятий лекционные занятия строились с учетом соблюдения принципов научности и доступности. В ходе семинарских занятий студенты закрепляют и углубляют знания, полученные на лекциях и в результате самостоятельной работы проверяют и уточняют свои убеждения, овладевают терминологией, учатся свободно ею оперировать, отстаивать свою точку зрения. Семинары проводились как в традиционной форме (вопросно-ответная система; развернутая беседа на основе заранее данного плана), так и с применением активных методов обучения (дискуссии, деловые игры). В программе предусматриваются также лабораторно-практические занятия, которые проводятся в образовательных учреждениях.

Лабораторно-практические занятия имеют социально-педагогическую направленность. Первокурсникам дается задание составить социальный портрет школы. Основным блоком этого задания является изучение работы социально-педагогической службы в школе, ее цели и задачи. Студенты готовят письменный отчет с последующим обсуждением его на семинарах. Лабораторно-практические занятия являются связующим звеном между педагогической теорией и практикой, где студенты на конкретных примерах сталкиваются с социально-педагогическими проблемами нашего общества, эмоционально переживают и пытаются осмыслить их. Об этом свидетельствуют творческие письменные работы студентов и активно-конструктивное участие их в дискуссиях.

Деловая игра является заключительным итогом практических занятий по курсу «Общая педагогика». Студентам предлагается тема деловой игры «Школа будущего». Участники деловой игры объединяются по 4-5 человек в группу-школу, выбирают «директора», остальные становятся членами педагогического коллектива. В процессе деловой игры участники моделируют тип новой школы, основанной на личностно-ориентированном подходе к ребенку, выделяя в нем нравственный аспект. Прежде чем приступить к модели новой школы, студенты анализируют позитивные и негативные стороны современной школы, а затем приступают к созданию «своей школы будущего». Обязательным заданием является вычленение цели, задачи школы и определение типа личности, которая будет воспитана в «новой школе».

Каждая школа должна иметь свое название и атрибутику, отражающие ее тип и направленность. Выполнив предложенные задания, студенты должны защитить проект своей школы, доказать идею создания такой школы. Представители другой школы имеют право задавать вопросы и оценивать предложенный проект. В конце семинара подводится итог, выявляется круг общих проблем в области образования, требующих разрешения. Многие вопросы вызывают у студентов сложности для понимания, но мы считаем, что уже с первого курса необходимо «погружать» будущих педагогов в социально-педагогические проблемы современного общества, побуждать их осмыслять и оценивать педагогические явления.

Моделирование занятий в форме деловой игры способствует активизации мыслительной деятельности студентов, закреплению теоретических знаний, овладению определенными профессиональными навыками, развивает их организаторские способности, но главное — дают возможность самостоятельно проявить свои творческие способности. При этом повышается обучающая и воспитательная роль занятия, так как создаются условия для объективной оценки и самооценки студентов.

Итоги зачетных занятий и экзаменов показали: 74% студентов-первокурсников находятся на информативном уровне когнитивного компонента нравственно-волевой готовности; 20% — находятся на переходном этапе от информативного к ментальному уровню; несколько студентов остались на исходном уровне, так как пропускали занятия и не смогли выдержать экзамен. По нашим наблюдениям, этот этап носит четко выраженный репродуктивный характер, что является нормой для пропедевтического периода вузовской подготовки.

Ментальный уровень (II этап ) — определялся на основе следующих критериев: знание содержания этико-педагогических понятий, профессионально-нравственных норм и принципов; полнота усвоения содержания понятий; четкость вербального выражения понятия-суждения, умение отделить существенные признаки понятия от несущественных; умение оперировать понятиями.

На 2 курсе студентам были предложены темы курсовых работ, учитывающие специфику факультета и имеющие нравственно-педагогическую направленность. Для примера предлагается ряд тем курсовых работ.

Темы курсовых работ по теории и истории педагогики

1. Основные идеи «новой педагогики» конца XIX — начала XX вв. (проблемы нравственного воспитания)

2. Сущность теории «свободного воспитания» (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, доктор Б. Спок)

3. Гуманистическая педагогика, ее возникновение, сущность и традиции

4. Теория коллективистского воспитания A.C. Макаренко: современные подходы (нравственный аспект)

5. Социально-педагогические идеи С.Т. Шацкого

6. Система нравственного воспитания В.А. Сухомлинского

7. Нравственные основы религиозного воспитания (на примере любой мировой религии)

8. Образование и нравственность

9. Нравственные основы семейного воспитания

10. Социально-педагогические проблемы на страницах периодической печати

Отдельные темы имеют опережающий характер. Они служат подготовкой к курсу «История педагогики», что способствует созданию нравственной установки на осмысление социально-педагогических явлений общества. Помимо углубления знаний, развития научно-исследовательских способностей студентов, эти курсовые работы способствуют овладению процессами анализа, синтеза сравнения и обобщения этико-педаго-гических понятий, что является составляющей частью когнитивного компонента нравственно-волевой готовности.

Курс «История педагогики» читается студентам на 3 курсе. Отдельные положения по данному курсу высказаны нами в § 2.1. В процессе преподавания данного курса используется не только традиционный подход, основанный на «личностном принципе», рассматривающий педагогические взгляды, теории отдельных выдающихся педагогов, но и «синхронный подход» (93, 4). Этот подход ориентирован на последовательное изучение крупных и «сквозных» историко-педагогических проблем, что способствует развитию когнитивного компонента сознания личности, развивают интеллектуальные умения (анализ, синтез, индукцию, дедукцию и другие).

Лекции носят проблемный характер, особенно темы, связанные с периодом конца XIX — начала XX вв. Семинарские занятия ведутся в традиционной форме (работа с первоисточниками), а также используются активные методы обучения — свободные дискуссии по проблемам советской педагогики и современного состояния образования.

На основе включенного наблюдения, результатов творческих работ, экзаменов и других показателей была выявлена положительная динамика развития нравственного сознания студентов. К концу первого семестра на 3 курсе 52% студентов находились на ментальном уровне, 24% в своих суждениях и умозаключениях проявили отдельные показатели, характерные для интроспективного уровня, остальные студенты по своим показателям были на информативном уровне когнитивного компонента нравственно-волевой готовности.

Интроспективный уровень (III этап) предполагает следующие критерии: — эмотивно-личностное отношение к социально-педагогическим проблемам современного общества; степень осознания сущности и смысла этико-педагогических понятий, отражающих социально-педагогическую деятельность и выраженных в суждениях и умозаключениях; уровень сформированности личностных смысловых профессионально-ценностных образований (момент, связанных с переходом понятия во внутриличностные нравственные ценностные ориентации, принципы, влияющие на волевую сферу личности и определяющие поведение).

Для дополнения и расширения сферы этико-педагогических знаний, необходимых для будущей социально-педагогической деятельности и развития интроспективного уровня, диссертантом разработан и апробирован элективный курс «Этика воспитания» для студентов 3 курса исторического факультета. Цели и задачи курса определены в § 2.1.

Учебно-тематический план (приложение 2)

Гуманистическая направленность курса определяется рядом принципов: принцип демократизма, направленный на создание атмосферы демократических отношений между преподавателем и студентами, исключающий авторитарный прессинг на личность студента; принцип самореализации личности студента, направленный на обеспечение оптимальных условий для развития творческого потенциала студента, раскрытию их интеллектуальных способностей. Возможность полностью самореализоваться является источником вдохновения, способствует формированию нравственно положительных эмоций и установок на творческую деятельность в вузе; принцип преемственности, наследования и развития духовно-нравственного потенциала, накопленного человеческой культурой. Приобщение студентов к философско-педагогическому наследию прошлого и настоящего отечественной и зарубежной культуры способствует развитию нравственного сознания и формированию у них чувства сопричастности к общечеловеческим ценностям.

Все названные принципы взаимосвязаны, их взаимодействие направлено на развитие нравственно-волевой готовности будущего педагога как субъекта социально-педагогической сферы деятельности.

Для наиболее полного отражения сущности социально-педагогиче-ской сферы деятельности в содержание курса помимо известных этико-педагогических понятий включены новые: нравственно-волевая готовность, филантропический императив, нравственный императив, культура воли, «легальность» и «моральность» действий , социально-педагогиче-ская фасилитация. Мы считаем, что данные понятия способствуют формированию когнитивного, эмотивного и оценочно-волевого компонентов нравственно-волевой готовности к будущей деятельности педагога.

В процессе изучения курса студенты знакомятся с идеями нравственного образования (воспитания) в философско-педагогическом наследии прошлого и развитием этих идей сегодня; формируется нравственная установка на восприятие и оценивание социально-педагогических проблем современного общества; они осмысляют задачи социально-педагогической деятельности и роль будущего специалиста в их решении; развиваются их способности к освоению нравственного смысла этико-педагогических понятий с помощью методов семантического дифференциала (определение значения понятия и его смысла), парных сравнений, «деятельностного подхода к понятию» и других; студенты путем интроспективного анализа (самонаблюдение, самооценка) определяют свои нравственные качества, способности и возможности их актуализации в будущей социально-педагогической сфере деятельности.

Широкое применение в курсе «Этика воспитания» получили диалоговые проблемные лекции, дискуссионная форма проведения семинарских занятий.

Диалогичное взаимодействие — суть деятельности педагога-гуманиста. При таком взаимодействии в процессе преподавания курса преподаватель и студенты имеют прауо: свободно высказывать свое мнение, суждение по обсуждаемому вопросу; выражать несогласие, возражать собеседнику, если его мнение представляется неверным; аргументировать, доказывать, убеждать другого в истинности своих взглядов; не требовать бездумного принятия мнения другого человека; стимулировать самостоятельный поиск правильных решений, выбора истинных, достойных человека ценностей и нравственных ориентиров.

Проблемносгь содержания курса определяет возможность поиска, открытия, максимально активного приобретения и осмысления знаний в области социальной и духовной жизни.

Для формирования интроспектвного уровня копштичного компонента нравственно-волевой готовности помимо проблемных диалоговых лекций и дискуссий использовались методики, которые развивают способности студентов к освоению нравственного смысла этико-педагогиче-ских понятий. Приведем некоторые из них. Для изучения нравственной позиции человека целесообразно использовать методы семантического дифференциала и парных сравнений. Эти методы мы использовали для определения уровня понимания студентами смысла сложных интегратив-ных понятий: «педагогического долга» и «моральной ответственности», а также других этико-педагогических понятий, отражающих сущность со-циально-педагогической деятельности.

Описание метода семантического дифференциала (Приложение 3)

Студентам предлагается понятие в виде незавершенного суждения и 12 вариантов ответов.

Они должны выбрать несколько правильных ответов и завершить суждение. Из предложенных вариантов ответов одно более полно отражает сущность понятия (8-й вариант), другие — частично, а также введены три ложные суждения (5-й, 7-й, 9-й варианты). Правильные и ложные суждения перемежаются, чтобы в выборе правильных ответов руководствоваться знаниями, а не случайной выборкой вариантов. Следует проанализировать все варианты, чтобы сформулировать грамотное, правильное суждение о понятии. После этого студентам предлагается выбрать только одно суждение, в котором отражается атрибутивный признак этого понятия, то есть отделить существенные признаки понятия от несущественных. Таким образом, обучающиеся совершают разнообразные умственные действия, развивая свои интеллектуальные умения: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Эти действия являются основой когнитивного компонента нравственно-волевой готовности.

Необходимо сделать объяснение, так как иногда метод семантического дифференциала (СД) отождествляют с методом программированного обучения. Отличие СД от программированного обучения в том, что последнее предусматривает выбор одного или двух правильных ответов, а СД предусматривает объединение, интеграцию и синтез сложного педагогического понятия из совокупности простых понятий или определений.

С помощью этого метода мы выявили степень осмысления студентами этико-педагогических понятий. Заметна положительная динамика. В констатирующем эксперименте (§ 2.2) студенты отождествляли понятия «педагогический долг» и «моральная ответственность», определяли их через другие, испытывая затруднения в определении. После опытно-экспериментального обучения (формирующий эксперимент) студенты разводят эти понятия, ни один из них не определил одно понятие через другое. Подавляющее большинство (82%) правильно определили суть понятий: для педагогического долга — выполнение требования «помоги», для моральной ответственности — выполнение требования «не навреди».

Радует то, что свободный 12-й вариант студенты дополнили своими суждениями, помимо других выбранных вариантов.

Приведем отдельные варианты ответов на открытые вопросы

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДОЛГ» — это «обязанность педагога помочь ребенку в трудной ситуации, научить жить в обществе, то есть помочь ему в социализации и самоопределении».

МОРАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ» — это «умение отвечать перед ребенком, обществом, перед самим собой за свои решения и действия как педагога, главное правило — «не навреди».

Однако у студентов были определенные сложности в подборе суждений. Более общее суждение о понятии они чаще всего не выделяли. Например, суждения «сложное интегративное понятие» или «нравственно-рефлексивный процесс сознания субъекта педагогической деятельности». Возможно, это связано с тем, что студенты в большей степени ориентированы на суть понятия и в меньшей — на его содержание.

Оценивание задания осуществлялось следующим образом: каждое правильное суждение — это один балл, всего восемь правильных суждений. Отсюда лучший показатель — восемь баллов за одно понятие. Результаты показали следующее: восемь баллов не набрал никто, семь баллов набрали 35% студентов, шесть — 30%, пять — 22%, четыре - 11%, три - 2%.

Для более объективной оценки степени осмысления студентами этико-педагогических понятий мы применяли и другие методы, в частности метод парных сравнений (ПС).

Описание метода парных сравнений

Студентам предлагаются 14 парных этико-педагогических понятий (антонимов), отражающих качественные характеристики личности. Студенты должны подобрать каждому понятию пару, объяснить свой выбор и дать краткую письменную характеристику каждому из них.

Алгоритм выполнения задания Найдите пару антонимов, объясните выбор и дайте определение выбранным понятиям.

1. Альтруизм 8. Легальность

2. Индивидуализм 9. Безразличие

3. Чувство собственного достоинства 10. Эгоизм

4. Эмпатия И. Коллективизм

5. Толерантность 12. Самоуничижение

6. Фасилитация 13. Нетерпимость

7. Моральность 14. Ингибиция

Данная работа оценивается традиционно по пятибалльной системе. В ходе обучения мы получили следующие результаты: 5 баллов — 12% 4 балла — 66% 3 балла — 20% 2 балла — 2%

По совокупности повышенных оценок (78% — 39 человек из 50) можно судить о достаточно высокой степени осмысления студентами этико-педагогических понятий. Несмотря на это, у студентов были сложности в определении понятий «индивидуализм и «эгоизм». Отдельные студенты рассматривали их как тождественные. Понятие «чувство собственного достоинства» трактуется некоторыми студентами односторонне: как «уважение собственной личности.» Объяснение этому можно найти в тех идеологических установках, которые были характерны для недавнего прошлого нашего общества. Индивидуализм рассматривался как нечто чуждое коллективистской морали. В новых условиях переоценки нравственных ценностей многие понятия переосмысляются. Однако , на обыденном уровне все еще живы традиции одностороннего представления многих сложных явлений и понятий. Для развития теоретического уровня мышления, на занятиях мы используем прием «вытеснения» ложных нравственных представлений (§ 2.1), что является очень сложным процессом, о чем свидетельствуют полученные результаты.

На контрольном этапе нашего эксперимента для сопоставительного анализа состояния нравственно-волевой готовности к социально-педаго-гической деятельности помимо вышеизложенных методов студентам была предложена анкета. На отдельные вопросы этой анкеты были даны ответы в начале эксперимента на 1 курсе. Однако первокурсникам некоторые вопросы предлагались частично, так как студенты еще не были готовы к их объективной оценке. В ходе констатирующего эксперимента первокурсникам предлагалось оценить методом ранжирования восемь профессионально-нравственных качеств, необходимых для социального педагогической сферы деятельности педагога. Студентам 3 курса предлагается не только оценить эти качества, но и попытаться дать самооценку этих качеств. Это позволяет будущему педагогу отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы и возможности с предстоящей профессиональной деятельностью, перейти на интроспективный уровень.

Рассмотрим результаты анкеты

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ философской, педагогической, психологической литературы и опытно-экспериментальное обучение в основном подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

1. Объединение философского и педагогического знания представляется необходимым условием переосмысления цели и содержания нравственного воспитания и образования педагога (данное положение не заложено в гипотезу).

2. Усложнение содержания педагогической деятельности, вызванное кризисными явлениями в духовной жизни общества, анализ теоретических работ показали актуальность проблемы. Однако состояние учебно-воспитательного процесса в вузе свидетельствует о том, что нравственно-волевая подготовка педагогов недостаточно решается в теории и на практике.

3. Сущность нравственно-волевой готовности определяют интегра-тивные профессионально-нравственные качества: педагогический долг и моральная ответственность, преобразованные в процессе нравственно-во-левой подготовки во внутриличностные принципы (нравственные императивы), воздействующие на волевую сферу личности.

4. Содержание и структуру нравственно-волевой готовности составляют: когнитивный, эмотивный, оценочно-волевой и деятельностный компоненты. Интегрирующим фактором, определяющим содержание и структуру нравственно-волевой готовности, служат научные этико-педа-гогические понятия. На основе этих понятий у студентов образуется система знаний, расширяющая область нравственности, что способствует формированию нравственных ценностных ориентации, определению свободы морального выбора действия, развитию профессионально-нравственных качеств личности.

5. В нравственно-волевой подготовке студентов к социально-педагогической сфере деятельности определяющая роль принадлежит содержательной части (воспитанию нравственного самосознания будущего педагога) при опосредованном влиянии методической части этого процесса (обучения основам профессионально-нравственной деятельности).

6. Выявлены теоретические и практические проблемы, подлежащие дальнейшему исследованию: взаимосвязь нравственно-волевого, предметного, психологического, методического и технологического компонентов профессиональной подготовки; возможности философских, этических и предметных знаний в формировании нравственно-волевой готовности педагога к профессиональной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Днепрова, Тамара Петровна, 1996 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка в системе высшего образования. — М.: Просвещение, 1984. — 208 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1980. — 168 с.

3. Анисимов С.А. Мораль и поведение. — М.: Мысль, 1985. — 155 с.

4. Аристотель. Этика // В кн. Антология мировой философии. В 4 т. Т. 1. Ч. 1. М.: Мысль, 1969. — 576 с.

5. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 4. ТНМ: 1984. — 628 с.

6. Архангельский Л.М. Марксистская этика: предмет, структура, основные направления. — М.: Мысль, 1985. — 239 с.

7. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. — М.: Знание, 1978. — 64 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. —256 с.

9. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. — М.: Политиздат, 1983. — 224 с.

10. Бакштановский В.И. Этика как «практическая философия», традиционные образы и современные подходы. — М.: Знание, 1983. — 64 с.

11. Безрукова B.C. Педагогика. — Екатеринбург: Изд-во Сверд. инж.-пед. ин-та, 1993. — 320 с.

12. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. В 2 ч.: Материалы экспериментального курса. — Свердловск: Свердл. гос. пед. ин-т, 1991.

13. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.

14. Беляева JI,А, Философия воспитания как основа педагогической деятельности. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т, 1993. — 125 с.

15. Бердяев H.A. Воля к жизни и воля к культуре // Слово — 1990. № 1. — С. 54-66.

16. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. — М.: Правда, 1989. — 607 с.

17. Бердяев H.A. Судьба России. — М.: Сов. писатель, 1990. — 346 с.

18. Бердяев H.A. Самопознание (Опыт философской автобиографии). — М.: Междунар. отношения, 1990. — 336 с.

19. Берулава И.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. — Бийск, НИЦ БиГПИ, 1995. — 31 с.

20. Богданова О.С. и др. Нравственное воспитание старшеклассников. — М.: Просвещение, 1988. — 204 с.

21. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов: (На примере обучения математике в техн. вузе). Калининград, высш. инж.-мор. уч-ще. — Калининград: Кн. изд-во, 1985. — 264 с.

22. Блюмкин В.А. Моральные качества личности. — Воронеж: Изд-во Воронежск. гос. ун-та, 1974. — 186 с.

23. Блюмкин В.А. и др. Нравственное воспитание. — Воронеж: изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1990. — 141 с.

24. Божович И.Л. Личность и ее формирование в детском возра-сте. — М.: Просвещение, 1964. — 464 с.

25. Бочарова В.Г. Социальная служба: Состояние и тенденции развития // Педагогика. — 1992. № 3/4. — С. 20-27.

26. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Избр. пед. соч. М.: Пед-ка, 1987. — С. 269-324.

27. Введение в педагогику: Эксперим. авт. прогр. курса / Урал, гос. пед. ун-т. Под ред. М.А. Галагузовой. — Екатеринбург, 1995. — 34 с.

28. Вентцель К.Н. Учение о воле в новой психологии // Вопр. философии и психологии. — 1890. — Кн. 5. — С. 1-25.

29. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 2. М., 1911, — 340 с.

30. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информ. / Отв. ред. Ю.К. Васильев. М.: 1978.

31. Выготский Л.С. Развитие высший психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. — 368 с.

32. Выготский Л.С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. — С. 362-453.

33. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. Вып. 1. — Екатеринбург, 1995. — С. 46-60.

34. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: 1976. — 320с.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения при поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966. — С. 236-277.

36. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вест. Моск. ун-та, 1979. — 4. — С. 54-63.

37. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: "Школа-Пресс*. 1995. — 448 с.

38. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. — М.: Учпедгиз, 1940. — С. 148-280.

39. Гербарт И.Ф. Первые лекции по педагогике // Избр. пед. соч. — М.: Учпедгиз, 1940. — С. 95-104.

40. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. С.-П.: Изд-во С.-П. университет, 1992. — 154 с.

41. Григолава В.В. Контрастная иллюзия, установка и бессознательное. — Тбилиси: Изд-во «Мецниеребе», 1987. — 208 с.

42. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя. — М.: Изд-во МГПИ, 1979. — 98 с.

43. Гусейнов A.A. Этика — наука о морали. — Вопр. философии. 1982. № 2.

44. Гуревич П.С. Антропологический ренессанс. В кн. Феномен человека: Антология. — М.: Выс. шк., 1993. — С. 3-22.

45. Давыдов В.В. Необходимость формирования теоретического мышления. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогика, 1972. — 423 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

47. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избр. пед. соч. — М.: Учпедгиз, 1956. — С. 136-203.

48. Днепрова Т.П. Нравственная готовность педагога к формированию творческой личности школьника // Формирование творческой личности школьника: Сб. науч. тр. — Свердловск, СГПИ, 1991. — С. 30-36.

49. Днепрова Т.П. Нравственная готовность к профессиональной деятельности учителя истории, социального педагога // Гуманизация игуматаризация педагогического образования: Рос.-амер. семинар по пробл. образования: Тез. докл. — Екатеринбург, 1993. — с. 30.

50. Днепрова Т.П. Специфика нравственной подготовки социального педагога // Профессиональная подготовка социального педагога: Матер. Всерос. семинара-совещания (5-8 фев. 1992, Екатеринбург). — М., 1992. — С. 137-138.

51. Дробницкий О.Г. Понятие морали. — М.: Наука, 1974. — 386с.

52. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук.1. М., 1983. — 319 с.

53. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: Изд-во БГУ, 1976. — 176 с.

54. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы.

55. Минск: Изд-во БГУ, 1981. — 384 с.

56. Едалина Н.А. Возрастная педагогика: Учеб. пособие по интег-ративному курсу / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1995. — 77 с.

57. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

58. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педаго-гического исследования. Тюмень: Тюм. гос. ун-т, 1995. — 97 с.

59. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. — М.: Изд-во МГУ, 1994. — 144 с.

60. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ. — Свердловск: Сверд. инж.-пед. ин-т, 1989. — 88 с.

61. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. — Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1984. — 247 с.

62. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: МНУ, 1991. — 142 с.

63. Иванников В.А. О сущности волевого поведения // Психол. журн. 1985. — Т. 6. № 3. — С. 47-55.

64. Иванников В.А. Произвольные процессы и проблемы воли // Вест. МГУ. — Сер. 14: Психология. — 1986. № 2. — С. 18-29.

65. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. — М.: Просвещение, 1984. — 488 с.

66. Кант И. Критика чистого разума. — М.: Мысль, 1994. — 591с.

67. Кант И. Из «Лекции по этике». В кн.: Этическая мысль: Науч.-публицист. чтения. — М.: Политиздат, 1990. — 316 с.

68. Кант И. Критика практического разума // Соч.: В 6 т. — М.: Мысль, 1965. — Т. 4. Ч. 1. — С. 311-504.

69. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. — 709 с.

70. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. — СПб., 1914. — 384 с.

71. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1982. — С. 163-232.

72. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценностиоснова целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: «Новая школа», 1993. — 80 с.

73. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика коллектива учебной группы профтехучилища / Сверд. инж-пед. ин-т. — Свердловск, 1991.112 с.

74. Кобляков В.П. Этическое сознание. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.223 с.

75. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. — М.: Интерп-ракс, 1994. — 208 с.

76. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М.: Педагогика, 1982.

77. Коммунистическое воспитание: Словарь. — М.: Политиздат, 1984. — 302 с.

78. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

79. Кондрашова Л.В. Воспитание нравственно-психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Сов. педагогика. 1984. № 5. — С. 75-79.

80. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учеб. для студентов пед. ин. — М.: Просвещение, 1982. — 447 с.

81. Костяшкин Э.Г. Об основах профессионально-педагогической этики // Сов. педагогика. — 1971. № 3. — С. 22-30.

82. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. — 1994. № 1. — С. 5-16.

83. Крутецкий В.А. Воспитание воли и характера. — М.: Знание, 1960. — 40 с.

84. Крутецкий. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976. — 300 с.

85. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. — 181 с.

86. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985. — 32 с.

87. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. — М.: Наука, 1994. — 192 с.

88. Левитов Н.Д. Вопросы изучения учителя. — М.: Учпедгиз, 1965. — 216 с.

89. Леднев B.C. Содержание образования. — М.: Высш. шк., 1989.360 с.

90. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произ.: В 2 т. Т. 2. — М.: Высш. шк., 1989. — 360 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

92. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание. Ч. 3. СПб., 1912. —156 с.

93. Лосев А.Ф. Логическая теория чисел // Вопр. философии. 1994. № 11. — С. 82-134.

94. Лушников A.M. История педагогики // Урал. гос. пед. ун-т.

95. Екатеринбург, 1994. — 368 с.

96. Макаренко A.C. О воспитании. — М.: Политиздат, 1988. — 256с.

97. Макаренко A.C. Воля, мужество, целеустремленность // Соч.: В 7 т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958, — Т. 5. — С. 420-426.

98. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности. — Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1988. — 261 с.

99. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

100. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику Ч. 1. — Пенза: ИКК и ПРО, 1994. — 171 с.

101. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. С.-П., АО Герольд, 1911. — 360 с.

102. Наука и нравственность. М.: Политиздат, 1971. — 440 с.

103. Новиков A.A. Рациональность в ее истоках и утратах // Вопр. философе., 1995. № 5. — С. 48-59.

104. Нравственное воспитание: проблемы теории и практики / Отв. ред. JI.M. Архангельский. — М.: Просвещение, 1979. — 147 с.

105. Общая психология // Под ред. A.B. Петровского. — М.: Просвещение, 1976. — 479 с.

106. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — Екатеринбург, «Урал-Советы», 1993. — 816 с.

107. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высш. шк., 1990. — 382 с.

108. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991. — 287.

109. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX вв. / Под ред. Э.Д. Днепрова и др. — М.: Педагогика, 1991. — 448 с.

110. Педагогика: Авт. прогр. учеб. курсов / Под ред. М.А. Галагу-зовой. — Екатеринбург, 1995. — 45 с.

111. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983. — 608 с. 110. Педагогика / Под ред. И.Ф. Харламова. — М.: Просвещение, 1990. — 468 с.

112. Педагогическая этика // Под ред. Э.А. Гришина. — Владимир. Изд-во. Владимир, пед. ин-т, 1975. — 248 с.

113. Песталоцци И.Г. Лингард и Гертруда // Избр. пед. произв.: В 3 т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. Т. 1. — С. 537-542.

114. Перцев A.B. Типы методологий историко-философского исследования. Закат рационализма. — Свердловск, Изд-во Урал, ун-та, 1991. — 196 с.

115. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 255 с.

116. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высш. шк., 1984. — 174 с.

117. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. — М.: Наука, 1982. — 310 с.

118. Плетенева Н.Л. Формирование готовности будущего учителя к внеурочной воспитательной работе с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1995. — 18 с.

119. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

120. Психология развивающейся личности // Под ред. A.B. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

121. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М.: Педагогика, 1975. 207 с.

122. Рассел Б. Воля к сомнению // В кн. Феномен человека: Антология. — М.: Высш. шк., 1993. — 349 с.

123. Рахова Е.Э. Мировоззренческое содержание воли человека: Дис. . канд. филос. наук. — Свердловск, 1991. — 129 с.

124. Рахова Е.Э. Философское учение о воле. — Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1992. — 60 с.

125. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. — М.: Болып. Рос. энцикл., 1993. — 608 с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. — М.: Педагогика, 1989. — 485 с.

127. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психологического во всеобщей связи явлений внешнего мира. — М.: Изд-во АПН СССР, 1957. — 328 с.

128. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. — М.: МГУ, 1981. — 184 с.

129. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитывать волю и характер. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

130. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей // Сов. педагогика. 1988. № 7. — С. 70-73.

131. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психол. журнал. — 1982. Т. 3. — С. 14-25.

132. Селиванов В.И. Психология волевой активности. — Рязань: Изд-во Рязан. гос. пед. ин-та, 1974. — 150 с.

133. Селиванов В.И. Дискуссионные вопросы психологии воли // Психол. журнал. — 1986. Т. 7. № 6. — С. 110-121.

134. Селиванов В.И. Основные подходы к психологическому исследованию волевой активности личности // Экспериментальные исследования волевой активности. — Рязань: Изд-во Рязан. гос. пед. ин-та, 1986. — С. 3-23.

135. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогиче-ский аспект. — Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1990. — 76 с.

136. Семенов В.Д. Педагогика среды. — Екатеринбург: Изд-во Урал. пед. ин-та, 1993. — 63 с.

137. Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. — Екатеринбург: ИРРО, 1995. — 128 с.

138. Семкин B.C. Соотношение образовательной и нравственной подготовки будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Харьков, 1990. — 20 с.

139. Сериков B.B. Формирование у учащихся готовности к труду.

140. М.: Педагогика, 1988. — 192 с.

141. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 159 с.

142. Словарь по этике / Под ред. A.A. Гусейнова, И.С. Кона. — М.: Политиздат, 1989. — 221 с.

143. Суслова Л.А. Философия И. Канта. — М.: Высш. шк., 1988.224 с.

144. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М.: Политиздат, 1979.270.

145. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. — М.: Мол. гвардия, 1971. — 336 с.

146. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. — М.: Педагогика, 1989. — 286 с.

147. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.

148. М.: Просвещение, 1982. — 206 с.

149. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев: Рад. школа, 1981. — 382 с.

150. Толстой Л.Н. Прогресс и определение образования // Пед. соч. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1948. — С. 247-274.

151. Толстой Л.Н. К вопросу о свободе воли // Вопр. философии и психологии. 1984. — Кн. 21. — С. 1-7.

152. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. — 451 с.

153. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси: Изд-во «Мецниеребе», 1961. — 210 с.

154. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. — Тбилиси: Изд-во «Мецниеребе», 1961. — 289 с.

155. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. — Челябинск, Челяб. пед. ин-т, 1978. — 86 с.

156. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т. 9. — 628 с.

157. Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому "Педагогической анропологии#, — M.S-JI., 1950. Т. 10. — 668 с.

158. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Избр. пед. произв. — М.: Просвещение, 1968. — с. 233-250.

159. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции // Педагогика. 1994. № 6. — С. 37-42.

160. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 840 с.

161. Фромм Э. Человек для себя. — Минск: «Коллегиум», 1992. — 253 с.

162. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. — Киев: Рад. школа, 1973. — 175 с.

163. Шацкий С.Т. Работа для будущего. Документальное повествование. — М.: Просвещение, 1989. — 223 с.

164. Шварцман К.А. Философия и воспитание. — М.: Политиздат, 1989. — 208 с.

165. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. — М.: Прометей, 1993. — 512 с.

166. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. — М.: Просвещение, 1981. — 75 с.

167. Ширинский В.И. Воспитание у старшеклассников готовности к труду в сфере промышленного производства: Автореф. дис. . канд. пед. наук, М.: 1975. — 27 с.

168. Школьный словарь иностранных слов / Под ред. В.В. Иванова. — М.: Просвещение, 1990. — 256 с.

169. Штельмах Г.Б. Формирование нравственно-психологической готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии: Дис. . канд. пед. наук. — Кривой Рог, 1989. — 154 с.

170. Юмшанова Н.Е. Педагогическая этика учителя. — Свердловск: Изд-во пед. ин-та, 1975. — 104 с.

171. Якубсон Я.Г. О педагогической этике. — Л.: ЛГПИ, 1973. —40 с.

172. Якубсон Я.Г. Союз этики и педагогики в воспитании личности. — М.: Знание, 1976. — 64 с.

173. Янотовская Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М.: МГПИ, 1973. — 20 с.