Непрерывное формирование ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Короповская, Вера Павловна

• Короповская, Вера Павловна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Короповская, Вера Павловна

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования ИКТкомпетентности педагогов в условиях информационного образовательного пространства школы

1.1. Проблема компетентности в современной педагогической 12 науке и образовательной практике

1.2. Сущность и структура ИКТ-компетентности педагога

1.3. Влияние информационного образовательного пространства 47 школы на формирование ИКТ-компетентности педагога

1.4. Требование непрерывности формирования ИКТ- 64 компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы

Глава II. Модель формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы

2.1. Обоснование модели формирования ИКТ-компетентности 80 педагога в условиях информационного образовательного пространства школы

2.2. Организационно-педагогические условия формирования 95 ИКТ-компетентности

2.3. Ресурсное обеспечение формирования ИКТ-компетентности

2.4. Опытно-экспериментальная работа по формированию ИКТ- 134 компетентности педагогов в условиях информационного образовательного пространства школы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Непрерывное формирование ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы»

Динамичные изменения в современном мире, соответствующие этапу перехода к информационному обществу, диктуют необходимость поиска новых подходов к теории и практике формирования компетентности в сфере использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) во всех областях человеческой деятельности.

Информатизация образования декларируется сейчас как одно из приоритетных направлений государственной политики в области образования. ИКТ призваны сыграть уникальную роль в повышении качества образования, так как современный уровень их развития: значительно расширяет возможности доступа к образовательной и профессиональной информации для преподавателей и обучающихся, улучшает управление образовательным учреждением, повышает эффективность его и образовательной системы в целом; упрощает интеграцию национальной системы образования в мировую, в значительной степени способствует доступу к международным источникам информации в области образования, науки и культуры.

В 2006-2010 годах организационной основой реализации государственной политики Российской Федерации в области информатизации образования является Федеральная целевая программа развития образования, обеспечивающая продолжение предшествующих этапов модернизации российского образования. Информатизация образования названа в программе первоочередной задачей. Но как показывает практика, потенциальные возможности информатизации образования используются еще не в полной мере. Одной из причин этого является недостаточная подготовка школьных учителей к применению информационных и коммуникационных технологий в своей профессионально-педагогической деятельности.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий:

- между постоянным изменением в образовательном учреждении информационного образовательного пространства и уровнем компетентности участников образовательного процесса в сфере использования ИКТ;

- между традиционным повышением квалификации на базе учреждений дополнительного профессионального образования и потребностью в непрерывном формировании компетентности педагога в области ИКТ, ориентированного на применение ИКТ в их практической деятельности;

- между возможностью доступа к Интернет-ресурсам и недостаточным вниманием к наполнению компонентов информационного образовательного пространства предметным содержанием, представленным в сети Интернет.

Представленные противоречия, а также недостаточная разработанность проблемы формирования ИКТ-компетентности педагога, ее большая практическая значимость для решения задач информатизации образования обусловили выбор темы диссертационного исследования «Непрерывное формирование ИКТ-компетентности в условиях информационного образовательного пространства школы».

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагогов в условиях информационного образовательного пространства школы.

Объект исследования: формирование ИКТ-компетентности педагога.

Предмет исследования: содержание ИКТ-компетентности педагога, процесс непрерывного ее формирования в условиях информационного образовательного пространства школы.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что непрерывное формирование ИКТ-компетентности будет успешным, если:

- выделить составляющие ИКТ-компетентности педагога;

- разработать модель формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы;

- реализовать организационно-педагогические условия формирования ИКТ компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, нами были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы, степень ее разработанности в педагогической теории и практике и на этой основе определить сущность и структуру ИКТ-компетентности педагога.

2. Обосновать требование непрерывности формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

3. Разработать модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

4. Разработать организационно-педагогические условия реализации модели формирования ИКТ-компетентности.

5. Разработать ресурсное обеспечение непрерывной поддержки формирования ИКТ-компетентности.

6. Разработать критериальный аппарат для оценки уровней ИКТ-компетентности.

7. Экспериментально проверить эффективность модели формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теоретические разработки в области непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, С.И. Змеев, В.Г. Онушкин, Ю.Н. Петров, Т.Н. Сериков, А.И.Субетто, Г.С. Сухобская, Ю.Г. Татур и др.);

- исследования в области образовательного пространства, в т.ч. информационного образовательного пространства (С.К. Бондырева, К .Я. Вазина, А.И. Гусева, Н.Н. Курова, Д.Ш. Матрос, И.В. Роберт,

Б.П. Сайков, Э.К. Самерханова и др.);

- компетентностный подход в образовании (В.В. Байденко, Т.В. Добутько, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, J1.B. Мудрик, Д. Равен, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской и др.);

- теоретические основы информатизации образования (Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, И.Г. Захарова, В.А. Извозчиков, О.А. Козлов, К.К. Колин, Г.А. Кручинина, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц,

A.В. Могилев, В.М. Монахов, Н.И. Пак, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.А. Румянцев, Е.К. Хеннер и др).

- личностно-ориентированный подход в образовании (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, К.Я. Вазина, Е.З. Власова, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.)

- положения педагогической квалиметрии (Д-Ш. Матрос,

B.П. Мизинцев, В.П. Панасюк, И.В. Столярова и др.).

Методы исследования:

- теоретические методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической, организационно-управленческой литературы, диссертационных работ по исследуемой проблеме; анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация, моделирование;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, экспертная оценка и самооценка;

- экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента);

- метод количественной и качественной оценки полученных результатов (статистическая и компьютерная обработка данных, их оформление в виде диаграмм и таблиц).

База исследования. Базой исследования являлся Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования и культуры, средняя школа № 289 г. Заозерска Мурманской области, школы № 23, 43, 53 г. Мурманска, школа № 10 г. Кандалакша Мурманской области.

Цель и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в течение 2003-2009 гг. в четыре взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2003-2004 г.г.) осуществлялся анализ проблемы формирования ИКТ-компетентности педагога и информационного образовательного пространства школы. Определялись методологические основы, предпосылки, а также цели и задачи исследования, формировалась гипотеза, разрабатывалась методика научного поиска. На основе теоретического анализа исследовались и наполнялись новым содержанием понятия «ИКТ-компетентность», «информационное образовательное пространство».

Осуществлялся анализ философской, педагогической, методической, организационно-управленческой литературы по проблеме исследования, обобщался передовой педагогический опыт. Была обоснована актуальность формирования ИКТ-компетентности в условиях информационного образовательного пространства школы.

На втором этапе (2004-2006 г.г.) разрабатывались теоретико-методологические основы построения модели непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы, были определены и обоснованы компоненты модели, установлены взаимосвязи между ними. Разрабатывалось ресурсное обеспечение непрерывной поддержки формирования ИКТ-компетентности. Обосновывались и экспериментально проверялись организационно-педагогические условия формирования ИКТ-компетентности педагога.

Уточнялась и корректировалась программа исследования, проводился педагогический эксперимент, обобщались полученные результаты.

На третьем этапе (2006-2008 г.г.) продолжался педагогический эксперимент по определению эффективности разработанной модели, в ходе которого корректировались и уточнялись основные компоненты модели непрерывного формирования ИКТ-компетентности, выявлялись условия повышения эффективности разработанных теоретических и практических положений.

На четвертом этапе (2008-2009 г.г.) осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационной работы, осуществлялось внедрение результатов диссертационного исследования в практику работы школы.

Научная новизна исследования:

- на основе теоретического и опытно-экспериментального исследования определены компоненты ИКТ-компетентности педагога для трех уровней ее сформированности: базового, общего, профессионального;

- разработана модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы, включающая цель, структуру, организационно-педагогические условия;

- обоснована актуальность включения в состав информационного образовательного пространства сетевого компонента, а в состав ИКТ-компетентности педагога ее сетевой составляющей;

- разработана методика оценки ИКТ-компетентности педагога.

Теоретическая значимость исследования.

- уточнены базовые понятия исследования «ИКТ-компетентность педагога», «информационное образовательное пространство», «сетевой компонент ИКТ-компетентности педагога»;

- выявлена структура ИКТ-компетентности педагога, включающая мотивационный, информационный, технологический, содержательно-методический, сетевой компоненты;

- обоснованы показатели уровня сформированности ИКТ-компетентности педагога, конкретные пути и средства реализации процесса формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработана, апробирована и внедрена модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного пространства школы;

- подготовлено ресурсное обеспечение формирования ИКТ-компетентности педагогов, включающее: программу повышения квалификации учителей «Методика применения ИКТ в образовательном процессе»; учебно-методические пособия по освоению учителями информационных и коммуникационных технологий; электронные ресурсы, в том числе Интернет-ресурсы для поддержки формирования ИКТ-компетентности, разработанные автором исследования;

- экспериментально доказана эффективность процесса непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного пространства школы.

Разработанные в ходе исследования материалы (программа повышения квалификации «Методика применения ИКТ в образовательном процессе», методика непрерывного формирования ИКТ-компетентности, ресурсное обеспечение для формирования ИКТ-компетентности) могут быть использованы в образовательных учреждениях различного уровня и профиля (школы, ПТУ, СУЗы, ВУЗы) при формировании ИКТ-компетентности педагогов, а также при формировании ИКТ-компетентности студентов педагогических специальностей.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Непрерывное формирование ИКТ-компетентности педагога наиболее эффективно может осуществляться в условиях информационного образовательного пространства школы. К педагогам, осуществляющим учебно-воспитательную деятельность в информационном образовательном пространстве учебного заведения, предъявляются определенные требования к уровню их ИКТ-компетентности (на базовом, общем и профессиональном уровнях). В состав ИКТ-компетентности педагога на каждом из ее уровней должна быть включена сетевая составляющая, в состав информационного образовательного пространства школы — сетевой компонент.

2. Модель непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы представлена общедидактической целью, теоретическими основами, компонентами ИКТ-компетентности (мотивационным, информационным, технологическим, содержательно-методическим, сетевым), организационно-педагогическими условиями ее реализации, результатом.

3. Организационно-педагогические условия непрерывного формирования ИКТ-компетентности педагога включают:

- обучение педагогов по различным модулям программы повышения квалификации в области ИКТ;

- непрерывное методическое сопровождение формирования ИКТ-компетентности педагога;

- создание системы ресурсного обеспечения;

- разработку системы критериев оценки уровней сформированности ИКТ-компетентности педагогов: мотивационного, информационного, технологического, содержательно-методического, сетевого компонентов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: аргументированным выбором методологических позиций; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных учреждений; анализом динамики достижений педагогических коллективов школ в области ИКТ; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением; сочетанием количественного и качественного анализов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на

Международной научно-практической конференции «ИТО-2007» (Москва, 2007), Международных научно-практических конференциях «Реларн-2007, 2008, 2009» (Н.Новгород, 2007, 2008, 2009), Международной научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей, специалистов «Информационные технологии в организации единого образовательного пространства» (Н.Новгород, ВГИПУ, 2007, 2008, 2009); региональных научно-практических конференциях «Информатизация образования» (Мурманск, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009); на заседаниях кафедры математики и информатики Волжского государственного инженерно-педагогического университета, кафедры естественно-математического и профессионального образования Мурманского областного института повышения квалификации работников образования и культуры.

Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя, а также работу тьюторов экспериментальных школ. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в 18 публикациях автора.

Идея исследования была поддержана присуждением гранта на разработку и организацию дистанционного сопровождения проектной деятельности педагогов в рамках конкурса программы Intel «Обучение для будущего».

Результаты исследования представлены на следующих Интернет-порталах (http://www.informatika.moipkro.ru/Intel, http://www.letopisi.ru, http://km-school.ru, http://it-n.ru).

Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 196 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 268 наименований. Работа иллюстрирована 18 рисунками, содержит 10 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Короповская, Вера Павловна

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Характерной чертой современного этапа развития российского образования является переход к компетентностному подходу.

2. В результате проведенного анализа научной и научно-методической литературы, опыта использования информационных и коммуникационных технологий в образовании, сделан вывод, что в современном информационном обществе особую роль играет компетентность обучающихся и педагогов в области информационных и коммуникационных технологий, или ИКТ-компетентность.

3. Под ИКТ-компетентностью педагога понимается его способность и готовность организовывать свою профессионально-педагогическую деятельность с использованием средств информационных и коммуникационных технологий; осуществлять информационное взаимодействие между всеми участниками образовательного процесса.

4. В структуре ИКТ-компетентности педагога нами выделены три уровня: базовый, общий и профессиональный.

5. В перечень компонентов, составляющих базовую ИКТ-компетентность, должны быть включены:

- владение основами работы на компьютере (основы работы с операционной системой, создание несложных документов средствами текстового редактора, создание простых презентаций);

- владение основами работы в Интернет (электронная почта, поиск информации);

- знание возможностей информационных систем, установленных в школе (по своему предмету);

- умение создавать простые дидактические и методические материалы средствами офисных технологий;

- владение основами методики внедрения цифровых образовательных ресурсов в учебно-воспитательный процесс;

- положительная мотивация к получению знаний в области ИКТ.

6. В перечень умений педагога, составляющих общую ИКТ-компетентность, должно быть включено следующее:

- умение эффективно искать информацию в различных источниках, в т.ч. в глобальной сети Интернет, в электронных изданиях;

- критическое отношение к найденной информации; отбор той информации, к которой можно относиться с доверием;

- умения выбирать способы представления информации с учетом возможностей аппаратного и программного обеспечения;

- умения устанавливать и удалять приложения и электронные образовательные ресурсы;

- умение применять офисные технологии для подготовки различных дидактических и методических материалов:

• умение создавать и редактировать тексты, содержащие графические элементы, таблицы, схемы, формулы; готовить в текстовом процессоре различные шаблоны документов для учебного процесса;

• умение создавать расчетные таблицы с использованием формул и встроенных функций, строить графики и диаграммы в табличном процессоре;

• умение создавать педагогически эффективные презентации (к уроку, выступлению на педсовете, родительском собрании, для представления своего педагогического опыта и т.п.);

- владение способами создания собственных Интернет-ресурсов учебного назначения;

- активное участие в сетевом взаимодействии с учениками, родителями, коллегами;

- владение способами применения ИКТ в проектной и исследовательской деятельности учащихся;

- наличие представлений о ресурсах дистанционной поддержки образовательного процесса и возможностях их включения в педагогическую деятельность;

- знание педагогико-эргономических условий эффективного и безопасного применения средств вычислительной техники;

- знание социальных, этических, правовых аспектов, связанных с внедрением ИКТ в образовательный процесс;

- устойчивый интерес к применению ИКТ в учебном процессе;

- стремление самостоятельно получать необходимые знания в области ИКТ.

7. Профессиональная ИКТ-компетентность педагога — способность решать профессиональные педагогические задачи с помощью систематического использования средств ИКТ. К компонентам профессиональной ИКТ-компетентности педагога можно отнести:

- умение сформировать технически-насыщенную предметную среду обучения для решения задач развития личности обучаемого, подготовки его к жизни в условиях информационного общества;

- умение организовать эффективное личное информационное пространство и информационное пространство обучающихся в рамках информационного пространства образовательного учреждения;

- умение создавать собственные информационные ресурсы учебного назначения с использованием различных программных средств;

- владение различными методами оценивания для определения эффективности использования учениками информационных ресурсов в обучении;

- умение давать экспертную оценку продуктов образовательной деятельности, разработанных с использованием ИКТ;

- владение способами обобщения опыта эффективного использования ИКТ в педагогической деятельности;

- умение организовать эффективное учебное информационное взаимодействие в глобальной сети со всеми его участниками: учителями, учениками, родителями, администрацией.

8. Анализ научно-педагогических работ по проблеме формирования ИКТ-компетентности педагогов показал, что они в основном направлены на обоснование подходов к построению системы повышения квалификации педагогов в области ИКТ. Формированию ИКТ-компетентности педагогов системе повышения квалификации принадлежит важное место. Но еще в большей степени формирование ИКТ-компетентности определяется теми условиями, в которых осуществляется профессионально-педагогическая деятельность педагога. Процесс формирования ИКТ-компетентности педагогов должен осуществляться параллельно с наполнением информационного образовательного пространства школы новыми ресурсами.

9. Комплексный анализ научно-педагогических источников по проблемам информационного образовательного пространства школы позволил выделить следующие его компоненты: организационный (нормативная база, регламентирующая использование ИКТ; программа информатизации школы; мониторинг качества образования и др.); технологический (аппаратное и программное обеспечение); информационный (базы данных; различные информационные системы; цифровые образовательные ресурсы; информационные ресурсы, созданные педагогами и учащимися школы); содержательный (банк уроков с использованием ИКТ; библиотека методических материалов, проектов, исследовательских работ учащихся с использованием ИКТ).

10. Новые возможности Интернет требуют их учета при формировании информационного образовательного пространства школы, которое, однако, сегодня не ограничивается стенами школы. В состав информационного образовательного пространства школы необходимо добавить сетевой компонент, под которым мы понимаем ту его часть, в которой осуществляется сетевое информационное взаимодействие всех участников образовательного процесса: администрации, учащихся, учителей, родителей.

ГЛАВА И. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ

2.1. Обоснование модели формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы

Комплексный анализ научно-педагогических источников, хода реализации федерального проекта «Информатизации системы образования» (ИСО), проведенный в главе 1 показал, что в последние годы серьезные усилия по информатизации сферы образования принимаются на государственном уровне. Идет поставка компьютерных классов в образовательные учреждения, создаются образовательные порталы, электронные библиотеки, ресурсные центры, осуществляется подключение к сети Интернет. Разработаны и реализуются федеральные и региональные программы, направленные на решение задач развития школьного информационного пространства, повышения квалификации руководителей и педагогов школ в области освоения информационных и коммуникационных технологий, внедрения ИКТ в учебный процесс и управление образовательным учреждением.

Информатизация школы не может быть результативной без успешной социальной адаптации учителей. Под социальной адаптацией учителей к процессу информатизации С.Н. Щеглова [263] понимает процесс их активного включения в многообразные формы социального взаимодействия, в результате которого осваиваются ИКТ и согласуются требования информационной среды и ожидания субъектов адаптации. Автор отмечает, что сложность позиции учителя, применяющего ИКТ, в том, что он сам и исполняет роль адаптирующего, принимающего нововведения информатизации, и учит играть ее учеников. Адаптация взрослых людей, по мнению С.Н. Щегловой, к информатизации требует ресоциализации. Конечно, взрослый человек уже владеет приемами самообразования, самоконтроля, саморегуляции, и это способствует его вхождению в информационную культуру. Но, с другой стороны, возникают трудности, прежде всего, ценностного характера, когда нормы, правила, стереотипы иного рода жизнедеятельности затрудняют освоение нового.

Огромную роль играет взаимовлияние информационного образовательного пространства школы и ИКТ-компетентности педагогов. С одной стороны, развитие информационного пространства образовательного учреждения, обеспечение системной интеграции ИКТ в педагогическую систему школы невозможно без готовности педагогов организовывать свою профессионально-педагогическую деятельность с использованием информационных и коммуникационных технологий, с другой стороны, сформированное в образовательном учреждении информационное образовательное пространство ставит учителя перед необходимостью адаптации к нему.

Для наглядного описания процесса формирования ИКТ-компетентности педагога в условиях развития информационного образовательного пространства школы воспользуемся методом моделирования, который является важной составляющей системного подхода, одним из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем. Большой вклад в развитие теории моделирования педагогических систем внесли А.Н. Дахин [67], С.М.Маркова [161], В.М. Монахов [169], Э.К. Самерханова [216] и др.

В ряде диссертационных исследований представлены различные модели формирования ИКТ-компетентности через систему повышения квалификации.

Так в исследовании М.А. Горюновой [55] обосновывается модель повышения квалификации педагогов в сфере ИКТ на основе распределения функций и полномочий между образовательными учреждениями при интеграции технических, кадровых и других ресурсов образовательных информационных сред различного уровня: федерального, регионального и муниципального. Реализация модели позволит реально приблизить обучение базового уровня непосредственно к учителю, оставив за региональными и федеральными образовательными учреждениями научно-методическое сопровождение и координацию деятельности муниципальных опорных площадок, включая подготовку преподавателей, а также вопросы развития образования. Она считает, что условиями эффективного функционирования модели в контексте образовательной информационной системы региона являются:

- создание инфраструктуры опорных образовательных учреждений региона;

- многоаспектная интеграция деятельности опорных образовательных учреждений при обеспечении ее координации;

- формирование и развитие «тьюторского корпуса»;

- создание многофункционального ресурсного ядра поддержки процесса повышения квалификации педагогов.

Е.Ю. Кулик [148] обосновывает систему формирования готовности учителя к конструированию информационной образовательной среды предметного содержания, включающую в себя целевой, содержательно-технологический и результативный компоненты. На наш взгляд, такая готовность учителя и есть его профессиональная ИКТ-компетентность.

Е.Ю. Кулик рассматривает следующие компоненты ИКТ-компетентности: мотивационный (мотивация к освоению учебного курса, к использованию ИКТ в повседневной профессиональной деятельности); операционный (умения работы в Windows, Word, Excel, PowerPoint); методологический (знание методологии проектирования и использования электронных учебных материалов); проектировочно-технологический (общедидактические умения, умения проектирования электронных учебных материалов, умения реализации педагогической технологии средствами ИКТ).

С.И. Чеченина [256] предлагает структуру системы информационной подготовки учителей средних общеобразовательных школ в условиях региональной системы повышения квалификации, обеспечивающую непрерывную информационную подготовку учителей и выбор учителем индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации в области информационных и коммуникационных технологий. Ведущая координирующая роль в этой системе отводится институту повышения квалификации (ИПК). Кроме ИПК, в состав системы повышения квалификации входят районные информационно-диагностические центры, учреждения дополнительного образования, педвузы, педагогические училища, негосударственные образовательные центры.

В диссертационном исследовании J1.A. Шевцовой [258] представлена модель системы поддерживающего обучения для формирования готовности учителей к использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности. Система поддерживающего обучения (СПО) состоит из взаимосвязанных элементов: концептуально-целевого, содержательного, технологического, оценочно-результативного.

Концептуально-целевой модуль (отвечает на вопрос «зачем учить») воплощает современные требования к учителю: к его мировоззренческой позиции, его основным функциям в образовательном процессе. Содержательный модуль (отвечает на вопрос «чему учить») представлен разделами, каждый из которых отражает различные аспекты СПО и организационные формы деятельности учителей по освоению ИКТ. Технологический модуль (отвечает на вопрос «как учить») формирования готовности учителей к использованию ИКТ обеспечивается методическим инструментарием, который основан на использовании модульного и личностно-деятельностного подходов к обучению преподавателей, дифференцированного подхода к формированию групп, а также учете особенностей обучения взрослых. Оценочно-результативный модуль представляет сформированные уровни готовности'учителей к использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности (компьютерная грамотность, ИКТ-компетентность, информационная культура). Эти уровни качественно отличаются друг от друга по мотивации, знаниям и умениям в области использования ИКТ в профессионально-педагогической деятельности учителей, эмоционально-волевым составляющим.

В диссертационном исследовании О.В. Урсовой [242] представлена модель реализации развивающего потенциала информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации педагогов.

В первый блок модели включены организационно-педагогические и дидактические условия, способствующие проявлению развивающих возможностей ИКТ: подготовка тьюторов; организация тьюторских сетевых сообществ, научно-методическое их сопровождение; инициирование различных схем повышения квалификации; адекватность технологий обучения педагогов современным ИКТ; вариативность учебных программ с учетом уровня ИКТ-компетентности учителей и специфики преподаваемого предмета.

Второй блок модели — содержательно-процессуальный. Процесс повышения квалификации представлен четырьмя этапами, которые обусловлены спецификой задач, решаемых на каждом этапе: формирование базовой, организационно-управленческой, предметно-углубленной и корпоративной ИКТ-компетентностей.

О.Н.Шилова, М.Б.Лебедева [155] выделяют в ИКТ-компетентности педагога информационный блок (поиск информации в различных источниках, критическое осмысление найденной информации, представление информации в структурированном виде, выбор способов доведения информации до пользователя); блок компьютерной и информационной техники (объяснение структуры современного компьютера и обоснование назначения его основных устройств, выбор компьютерной и информационной техники для адекватного решения задач, обоснование способов взаимодействия компьютеров и другой техники); блок операционной системы (настройка пользовательского интерфейса Windows, создание файловой структуры, работа с файлами, использование стандартных программ Windows); блок прикладных программ (создание и редактирование простых текстов в текстовом процессоре Word, создание расчетных таблиц средствами Excel, проектирование и создание баз данных средствами СУБД Access, поиск информации в Интернет, создание и получение электронных писем, создание и использование компьютерных презентаций).

Н.Ю. Куликова [149] рассматривает такие компоненты ИКТ-компетенции, как: когнитивный - изучение информационно-коммуникационных технологий; моделирующий — моделирование и конструирование образовательной среды на основе современных информационных технологий; управленческий — эффективное управление образовательным процессом средствами информационнокоммуникационных технологий.

Некоторые исследователи (О.В. Урсова [242], JI.A. Шевцова [258] и др.) не делят ИКТ-компетентность на отдельные компоненты, а просто указывают, что входит в состав ИКТ-компетентности на каждом из этапов ее формирования.

В первой главе мы обосновали тесную взаимосвязь процесса формирования ИКТ-компетентности педагога и наполнения информационного образовательного пространства школы новыми ресурсами. Нами были выделены следующие компоненты информационного образовательного пространства школы: организационный, технологический, информационный, содержательный, сетевой. В соответствии с ними предлагаем выделять такие компоненты ИКТ-компетентности педагога, как мотивационный, информационный, технологический, содержательно-методический, сетевой.

Анализ психолого-педагогической литературы по ИКТ-компетентности педагогов, материалов проекта «Информатизация системы образования», зарубежного опыта позволил определить содержание каждого компонента базовой, общей и профессиональной ИКТ-компетентности педагога с целью их дальнейшей экспертной оценки.

Анкета, предложенная экспертам для выделения наиболее значимых составляющих ИКТ-компетентности педагога приведена в приложении 1. Предварительно экспертам для ранжирования был предложен достаточно большой список составляющих по каждому из компонентов ИКТ-компетентности (на базовом, общем, профессиональном уровне).

Экспертами выступили сотрудники институтов повышения квалификации Мурманской, Нижегородской области, г.г. Екатеринбурга и Санкт-Петербурга. Компетентность экспертов оценивалась: по уровню общей эрудиции; глубине специальных знаний по рассматриваемой проблеме и информированности в оцениваемой области. Для обработки материалов экспертной оценки был использован метод ранговой корреляции [107]. Ориентировочные числовые значения по соответствующим вопросам анкеты были выражены следующими баллами:

- стаж работы в образовании: до 5 лет — 0,4; до 10 лет - 0,6; более 10 лет -0,8.

- опыт работы с информационными технологиями: до 2-х лет — 0,4; до 4-х лет — 0,6; более 4-х лет - 0,8.

- место работы: образовательное учреждение, использующее ИКТ от случая к случая — 0,4; образовательное учреждение с достаточно высоким уровнем сформированности информационного образовательного пространства - 0,6; образовательное учреждение с высоким уровнем сформированности информационного образовательного пространства - 0,8.

- источник аргументации по обсуждаемой проблеме: проведенное исследование — 0,8; педагогический опыт — 0,6; теоретический анализ - 0,5; интуитивное представление - 0,3.

Вычисление общей компетентности эксперта (по четырем показателям) проводилась по формуле:

У х„ max где хц — оценка, отмеченная i-м экспертом по j-му пункту анкеты, xjm3X — максимальная оценка по j-му пункту анкеты.

В нашем случае максимальная сумма баллов по четырем пунктам анкеты составляет 3,2 балла. Следовательно,

Ух к = (2)

3,2 v )

Показатель представительности экспертной группы вычисляется по формуле:

3), где п - число экспертов, входящих в группу. Вычисленное значение Кгр=0,82 > 0,67, что говорит о представительности группы (приложение 2).

Основное назначение предложенной экспертам анкеты — выявить те элементы содержания каждой составляющей ИКТ-компетентности, которые необходимо формировать в первую очередь на базовом, общем и профессиональном уровнях. Экспертам предлагалось оценить значимость каждого элемента по 10-балльной шкале.

Результаты обработки оценок экспертов приведены в приложениях 3 — 5. Результаты анкетирования показали, что наибольшее внимание на базовом уровне ИКТ-компетентности (приложение 3) эксперты уделяют: мотивационный компонент — формированию положительной мотивации к получению знаний в области ИКТ, который оценен наибольшей суммой баллов (92) и имеет наименьшую сумму рангов (13); технологический компонент — умению создавать презентации и несложные документы средствами текстового редактора, которые оценены 89 и 88 баллами соответственно, сумма рангов равна 20; информационный компонент — умению искать информацию в различных электронных зданиях, с максимальным количеством балов 81 и минимальной суммой рангов 20; содержательно-методический компонент — умению создавать простые дидактические и методические материалы средствами офисных технологий (количество баллов 82, сумма рангов — 17); сетевой компонент — умению работать с электронной почтой и осуществлять поиск информации в сети Интернет уделило внимание наибольшее количество экспертов (максимальная сумма баллов 88 и 83 соответственно, сумма рангов — 14 и 16).

Часть элементов содержания ИКТ-компетентности оценено достаточно низко. Эти результаты вполне согласуются с теми исследованиями, которые были проанализированы нами в первой главе диссертации.

На общем уровне ИКТ-компетентности (приложение 4) большинство экспертов уделяет внимание: мотивационный компонент — формированию устойчивого интереса к применению ИКТ в учебном процессе (сумма баллов - 90, сумма рангов -17). При этом важной также считается рефлексия деятельности с использованием ИКТ (сумма баллов 87, сумма рангов - 19); технологический компонент — большое внимание уделяется умению использования прикладного программного обеспечения, а также обеспечению безопасности при работе с ПК (сумма баллов 87 и 81, сумма рангов - 19 и 20); информационный компонент - умению эффективного поиска информации в различных источниках, критическому отношению к найденной информации (суммы баллов - 87 и 79 соответственно, суммы рангов — 23 и 31), работе с электронными образовательными ресурсами в своей предметной деятельности, (сумма баллов - 82). Обращает на себя внимание и высокая оценка экспертами умения организации личного информационного пространства (сумма баллов 76 и сумма рангов 28); содержательно-методический компонент — оценено максимально достаточно большое количество параметров. Это: использование ИКТ в методической работе и повышении квалификации (сумма баллов — 92 и сумма рангов - 16); владение способами применения ИКТ в проектной и исследовательской деятельности учащихся (сумма баллов — 87, сумма рангов - 27) и др.; сетевой компонент — владение способами создания собственных Интернет-ресурсов учебного назначения и активное использование сервисов Веб 2.0 в проектной деятельности учащихся и для общения с коллегами (сумма баллов 72 и 73 соответственно, сумма рангов - 20 и 19).

На профессиональном уровне практически все названные компоненты оценены достаточно высоко (приложение 5): мотивационный компонент — желание самостоятельно получать необходимые знания в области ИКТ и заинтересованность в передаче своих знаний и опыта в сфере ИКТ коллегам и учащимся (сумма баллов 90 и 91 соответственно); технологический компонент — практически все составляющие данного компонента оценены экспертами высоко (сумма баллов 86-83); информационный компонент — умение организовать эффективное личное информационное пространство и информационное пространство обучающихся в рамках информационного пространства образовательного учреждения и организация взаимодействия с информационной средой образовательного учреждения (сумма баллов в обоих случаях - 91, сумма рангов — 16 и 17); содержательно-методический компонент — использование ИКТ для организации проектной и исследовательской деятельности учащихся (сумма баллов - 88, рангов — 19), умение отбирать содержание образования, методы и организационные формы обучения и воспитания, соответствующие задачам развития личности обучаемого, подготовки его к жизни в условиях информационного общества (сумма баллов - 85 и сумма рангов — 23);

Сетевой компонент — активное использование сервисов Веб2.0 в проектной деятельности учащихся, для организации исследовательской деятельности, для общения с коллегами (сумма баллов - 84, сумма рангов -19).

Выявленные в результате экспертной оценки компоненты ИКТ-компетентности представлены в таблице 2.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Короповская, Вера Павловна, 2010 год

1. На диске также представлена авторская компьютерная программа «Клавиатура». Это обучающая программа, знакомящая с назначением основных клавиш.

2. Автор данного диссертационного исследования является одним из трех соавторов CD-диска «В помощь учителю информатики», представляющим собой сборник дидактических материалов к программе повышения квалификации учителей информатики.

3. CD-диск «Проблемы информатизации и интеграции в современнойшколе» представляет собой обобщение опыта школ — участников экспериментальной работы по комплексному применению информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе.

4. В параграфе 2.2 диссертации мы отмечали, что сегодня многие образовательные учреждения предпочитают отдельным коллекциям CD-дисков интегрированные программные среды («КМ-Школа», «Net-School», «1С: Образование», «TeachPro» и др).

5. Рис.3. Структура интегрированной среды «КМ-Школа»

6. Сайт дистанционной поддержки слушателей программы Intel

7. В параграфе 2.2 диссертации обсуждалось использование в образовании сетевых сервисов Веб 2.0. Е.Д. Патаракин 185. указывает на следующие возможности использования социальных сервисов в педагогической практике:

8. Использование открытых, бесплатных и свободных электронных ресурсов. В результате распространения социальных сервисов в сетевом доступе оказывается огромное количество материалов, которые могут быть использованы в учебных целях;