Нейродидактические основания обучения взрослых тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Мальсагов Амерхан Алиханович

• Мальсагов Амерхан Алиханович
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Мальсагов Амерхан Алиханович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Предпосылки исследования нейродидактических оснований обучения взрослых

1.2. Методология исследования нейродидактических оснований обучения взрослых

1.3. Эмпирический ресурс нейродидактики взрослых

Выводы по главе

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗРАБОТКИ НЕЙРОДИДАКТИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Когнитивный аспект обучения взрослых

2.2. Эмоционально-личностный аспект обучения взрослых

2.3. Роль сознания в обучении взрослых

2.4. Направления и тенденции исследований нейродидактики

взрослых

Выводы по главе

ГЛАВА 3. НЕЙРОДИДАКТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

3.1. Композиционные характеристики Нейродидактической технологии обучения взрослых

3.2. Экспериментальная проверка Нейродидактической технологии

обучения взрослых

Выводы по гл аве

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Нейродидактические основания обучения взрослых»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. С момента появления научно-практической области «образование взрослых» вопрос «как обучать данную категорию людей?» не теряет актуальности. Этот факт отражен в международных документах: модельном законе «Об образовании взрослых», принятом межпарламентской ассамблеей СНГ (1997), Декларации об обучении взрослых и общеевропейском Меморандуме непрерывного образования (2000), разработанных на Международной конференции под эгидой ООН по проблемам образования взрослых (Гамбург, 1997), а также резолюции «Призыв к действиям в сфере грамотности и образования взрослых для всех» и положениях Международной конференции по проблеме образования взрослых (Дамаск, 2000), рекомендациях Международной конференции по вопросам образования взрослых (София, 2002), резолюции «От риторики к действию» Международной конференции «Жить и учиться ради благополучия будущего: важность образования взрослых» (Белен, Бразилия, 2009).

Вопрос об эффективных способах обучения взрослых трактуется как остро актуальный в документах, составляющих нормативную базу образования данной категории граждан в России и других государствах - участниках СНГ: модельном законе «Об образовании взрослых», принятом межпарламентской ассамблеей СНГ (2000), Концепции развития образования взрослых в государствах-участниках СНГ, утвержденной решением Совета глав правительств государств-участников СНГ (2006), плане работы базовой организации государств-участников СНГ по образованию взрослых и просветительской деятельности (Институт образования взрослых РАО) на период 2012 гг., утвержденном Конференцией министров образования СНГ (2009), решении совета глав-правительств СНГ «О плане мероприятий по реализации Концепции развития образования взрослых в государствах-участниках СНГ» (2009). В нашей стране Научно-методическим советом по проблемам обра-

зования взрослых, созданным в начале 2000-х гг. при Министерстве образования РФ, разработана Концепция развития образования взрослых в России (2000 - 2001).

Во всех названных документах подчеркивается значимость развития теории образования взрослых. В течение двух последних десятилетий эта тема активно обсуждалась на регулярно проводившихся научно-практических конференциях. К их числу относятся состоявшиеся в течение последних трех лет конференции: «Непрерывное образование взрослых как фактор повышения качества жизни» (Ярославль, 2015), «Образование взрослых в условиях современности: проблемы и перспективы» (Екатеринбург, 2016), «Непрерывное образование взрослых - характерная черта современного общества» (СПб.,2016), «Образование взрослых: национальный и общецивилизацион-ный контекст» (Москва, 2016), «Образование взрослых через всю жизнь: непрерывное образование» (СПб., 2017) и др.

Важность разработки теоретических основ обучения взрослых подчеркивается в научных публикациях Л.Н.Бенгали, Б.М.Бим-Бада, О.И.Бледных, Н.М.Божко, Л.В.Бродянской, Т.А.Васильковой, В.В.Вершишиной, С.Г.Вершловского, Л.С.Горбуновой, М.Т.Громковой, С.И.Змеёва, А.И.Канатова, И.А.Колесниковой, А.А.Кондратьева, Е.С.Королевой, А.И.Кукуева, С.С.Лебедевой, Т.Н.Ломтевой, Н.В.Микрюкова, Д.Н.Миронова, И.В.Новгородцева, Т.Н.Пешковой, В.И.Подобеда, Г.С.Сухобской, П.Ю.Сухова, Б.С.Тетенькина, Н.А.Тоскина, В.К.Шаповалова,

Р.И.Юнацкевича и др. В частности, С.И.Змеёв пишет, что «...для обучения взрослых нужны свои собственные теория и технология обучения, особые научно-методические материалы» [47, С. 59].

Разработка концептуальных основ обучения взрослых осуществлялась в диссертациях С.И.Змеёва «Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых» (М., 2000), Н.О.Вербицкой «Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта» (Екатеринбург, 2002); монографиях Р.И.Юнацкевича «Теория

образования взрослых: становление, проблемы, задачи» (СПб., 2009), В.К.Шаповалова «Социальное обучение взрослых: история, теория, технология» (М., 2012) и др. Развитие теории обучения взрослых продолжается.

В мировом масштабе тенденциями исследований теоретических вопросов обучения взрослых являются андрагогика, герагогика, самостоятельное, профессиональное, непрерывное, дополнительное, трансформативное обучение (Дж.Мезироу, Ш.Мерриэм, М.С.Ноулз и др.). В дополнении к этому в России обучение взрослых рассматривалось с позиции методологии (В.И.Подобед, А.П.Ситник), технологий (О.В.Агапова, С.Г.Вершловский, А.Е.Марон, Н.А.Тоскина), информатизации (А.Е.Марон, Л.Ю.Монахова, Н.М.Рукина) и сопровождается приращением знаний наук гуманитарных (социология, психология, антропология, языкознание) и естественных (биология, физиология, нейро- науки).

В Открытом письме Ассоциации специалистов по прикладным нейро-наукам сказано, что время, в которое мы живем - это время научной революции в сфере наук о мозге, объединяемых под общим названием нейронаук (пешшшепсе) [154, С.60]. Современные нейронауки обосновывают закономерности протекания мозговых процессов и дают рекомендации по оптимизации обусловленной этими процессами деятельности.

Интеграция нейронаук с педагогикой, становление нейропедагогики, дифференциация нейропедагогических знаний и выделение нейродидактики позволяют говорить о перспективности внедрения нейродидактических достижений в обучение взрослых. В интерпретации нейродидактики мы придерживаемся определения О.В.Куликовой, трактующей ее как изучение способов эффективного обучения, основанного на результатах исследований функционирования структур головного мозга и нервной системы [66, С.107]. Соответственно нейродидактика взрослых как область педагогического знания фокусируется на выявлении, изучении и организации способов эффективного обучения взрослых, в основе которого - исследования функционирования структур головного мозга и нервной системы. Данное определение

примем в качестве рабочего.

Нейродидактические аспекты познания раскрыты в научных трудах О.В.Трошина (становление нейродидактики как новой отрасли нейропедаго-гического знания), О.В.Куликовой (обоснование нейродидактического подхода), В.Г.Степанова, Е.А.Левановой, И.П.Клемантович, Т.П.Хризман, А.С.Потапова, К.А.Морнова (конституирование и актуальные проблемы ней-ропедагогики в России), О.Л.Подлиняева, А.Л.Сиротюк (нейропсихологиче-ские особенности учащихся в образовательном процессе), В.А.Москвина, Н.В.Москвиной (межполушарные асимметрии и индивидуальные различия человека), Т.Кузьминой, В.А.Воробьевой, Н.А.Ивановой, Е.В.Сафроновой, Л.И.Серовой (оптимизация обучения младших школьников с учетом особенностей мыслительной деятельности).

Однако, несмотря на наличие в российском педагогическом знании работ, посвящённых нейропедагогике и нейродидактике, психолого-педагогическим, когнитивным коррелятам обучения школьников, проблема нейродидактических оснований обучения взрослых не получила в нем освещения. Имеются лишь отдельные междисциплинарные публикации Б.Г.Ананьева об интеллектуальном развитии взрослых людей как характеристике их обучаемости, А.А.Вербицкого о психолого-педагогических основах образования взрослых, Т.П.Хризман, В.Д.Еремеевой о нейропсихологии индивидуальности взрослого. Данные исследования в большей мере акцентируют внимание на нейропсихологическом аспекте обучения взрослых и не раскрывают нейродидактический аспект. Это порождает противоречие между значимостью теории обучения взрослых для педагогической науки и практики, необходимостью выдвижения новых теоретических идей относительно обучения этой категории граждан и отсутствием таких идей в нейро-дидактическом ракурсе.

В решении нуждаются ранее не ставившиеся педагогическим сообществом вопросы методологии нейродидактических оснований обучения взрослых, эмпирического ресурса нейродидактики этой категории обучающихся,

разработки и экспериментальной апробации нейродидактической технологии обучения взрослых.

С учетом этого был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в поиске нейродидактических способов повышения эффективности обучения взрослых.

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая разработка нейродидактических способов повышения эффективности обучения взрослых.

Объект исследования - процесс обучения взрослых с учетом особенностей их мыслительной деятельности.

Предмет исследования - нейродидактические способы повышения эффективности обучения взрослых.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: обучение взрослых будет более эффективным, если:

-доказать целесообразность и перспективность использования в нем положений нейродидактики взрослых;

-обосновать методологию исследования нейродидактических оснований обучения взрослых;

- разработать Нейродидактическую технологию обучения взрослых и в качестве ее концептуального обеспечения рассмотреть когнитивные и эмоционально-личностные аспекты, роль сознания в этом процессе, определить тенденции и направления исследований нейродидактики взрослых;

-апробировать авторскую технологию экспериментально и доказать ее продуктивность;

-определить нейродидактические условия обучения взрослых и предложить авторские рекомендации по повышению эффективности этого процесса.

Достижение поставленной цели в соответствии с выдвинутой гипотезой предполагало решение следующих задач исследования:

1. Сформировать представление о нейродидактике взрослых, ее эмпирическом ресурсе, тенденциях и перспективах в этой области.

2. Обосновать методологию исследования нейродидактических оснований обучения взрослых.

3. Определить концептуальное обеспечение и разработать Нейродидак-тическую технологию обучения взрослых.

4. Выполнить экспериментальную проверку эффективности авторской технологии.

5. Выработать нейродидактические условия и рекомендации по оптимизации обучения взрослых.

Методологическую основу исследования составляют:

- на общефилософском уровне: теория информации (Н.Винер, А.Н.Колмогоров, В.А.Котельников, А.Е.Марон, Л.Ю.Монахова, П.В.Симонов, А.Файнстайн, А.А.Харкевич, А.Я.Хинчин, К.Шеннон и др.), концепция прагматизма (утилитаризма) (Т.П.Брамелд, Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер и др.); диалектико-материалистическое учение о важности социальных факторов в формировании психических функций и процесса обучения, об опосредованном характере психических процессов взрослых обучающихся и определяющей роли речи в организации этих процессов (С.Ф.Анисимов, В.Г.Афанасьев, А.Г.Здравомыслов, Э.В.Ильенков, Л.Н.Коган, Д.С.Лихачёв, А.Ф.Лосев, В.П.Тугаринов и др.);

- на общенаучном уровне: теория функциональных систем (П.К.Анохин, К.В.Судаков и др.), подходы: нейропсихологический (П.К.Анохин, Н.П.Бехтерева, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Р.Е.Левина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.Г.Морозова, Ю.М.Микадзе, Л.Ю.Московичюте, О.Л.Подлиняев, Л.С.Славина, Е.Н.Соколов, С.Л.Рубинштейн, Е.Д.Хомская, Л.С.Цветкова и др.), деятельно-стный (В.К.Вилюнас, А.Н.Леонтьев, Д.М.Маллаев, О.К.Тихомиров и др.); положения когнитивной психологии (Г.У.Нейсер, М.Бродбент, Д.Норман, Дж.Брунер и др.), физиологии (Н.А.Бернштейн, В.М.Бехтерев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов и др.), психофизиологии (Э.А.Голубева, В.Д.Небылицин, Б.М.Теплов, Н.Н.Траугот и др.), нейронаук (нейропсихологии, нейроанато-

мии, нейрофизиологии, нейробиологии) (С.Блейк, В.А.Воробьева, Н.А.Иванова, Ю.М.Микадзе, С.Пейп, Е.В.Сафронова, А.В.Семенович, Л.И.Серова, А.Л.Сиротюк, А.Тарасов, М.А.Чошанов, Л.С.Цветкова и др.) о фундаментальных принципах работы мозга;

- на научно-педагогическом уровне: теории непрерывного образования (Л.А.Балакирева, С.Г.Вершловский, С.И.Змеёв, Г.А.Караханова, А.А.Кондратьев, Т.Н.Левшова, В.И.Подобед, В.К.Шаповалов и др.), андраго-гики (Т.А.Василькова, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, М.Т.Громкова, И.А.Колесникова, М.Н.Кох, А.И.Кукуев, Т.Н.Ломтева, А.Е.Марон, Т.Н.Пешкова, Н.К.Сергеева, М.Ю.Тарханова, Е.П.Тонконогая, М.Ноулз и др.); концепции дополнительного образования (С.В.Алексеев, Г.П.Ильин, А.И.Кукуев, А.М.Митина, А.Н.Нюдюрмагомедов, О.Н.Смолин, О.С.Юдов, Н.У.Ярычев), профессионального образования (Л.В.Голуб, М.А.Ковардакова, Т.А.Зиновьева, Ш.А.Мирзоев, Н.О.Никулина), самообразования (Г.А.Ключарев, Е.Н.Кофанова, Е.И.Пахомова); гуманистическая парадигма (А.Маслоу, К.Роджерс); подходы нейродидактический (О.В.Куликова), лич-ностно-ориентированный (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, М.А.Данилов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.С.Ильин, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Л.М.Митина, П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина, Р.И.Юнацкевич, И.С.Якиманская и др.), аксиологический (М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская, В.И.Гинецинский, А.В.Даринский, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, Б.О.Майер, З.И.Равкин, Я.С.Турбовский, Е.Н.Шиянов и др.).

Теоретическая база исследования включила научные труды по нейро-педагогике (Т.В.Ахутина, М.Б.Земш, И.П.Клемантович, Е.А.Левановой, А.С.Потапов, А.Л.Сиротюк, В.Г.Степанова, Я.А.Тукун и др.), когнитивной психологии (Г.У.Нейсер, М.Бродбент, Н.Норман, Дж.Брунер и др.), кибернетической педагогике в ее информационно-психологическом направлении (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Б.Ительсон, Л.Н.Ланда, Н.А.Мансуров, Д.Ш.Матрос, Е.И.Машбиц, А.Г.Молибог и др.); теорию образования взрослых (А.В.Даринский, В.И.Подобед, Е.П.Тонконогая,

Л.Н.Тихонов, А.А.Марон, Л.Я.Хоронько, П.И.Юнацкевич, Ш.Мерриэм и др.), культурно-историческую теорию высшей нервной деятельности (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, И.А.Зимняя и др.), положения о роли сознания в обучении взрослых (Г.Адлер, М.В.Антропов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), о латеральной асимметрии мозга (В.Д.Еремеева, Т.Кузьмина, А.С.Потапов, Т.П.Хризман и др.), идею развития мотивацион-ной сферы и самореализация взрослых в системе профессионального образования (В.В.Горшкова, Т.А.Загривная и др.).

Методы исследования: теоретические (абстрагирование, анализ, обобщение), эмпирические (сбор и обработка эмпирических данных, наблюдение, опрос: беседа, интервью свободное и стандартизированное, анкетирование, проектный (разработка нейродидактической технологии), экспериментальные (эксперимент, опытное моделирование обучения и условий его протекания, измерение отклика, результатов проектного воздействия и взаимодействия с экспериментальной группой обучающихся взрослых).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- разработана новая научная идея нейродидактики взрослых, базирующаяся на результатах исследований их головного мозга и нервной системы, обогащающая научную концепцию образования взрослых;

- разработана Нейродидактическая технология обучения взрослых, повышающая эффективность этого процесса;

- предложены оригинальные суждения по заявленной тематике: 1) о возможности повышения эффективности обучения взрослых с учетом особенностей их мыслительной деятельности, 2) о сути таких особенностей: направленность «на себя», нацеленность на конечные умения в конструктивной деятельности, возрастная сенситивность психофизиологических свойств мозга, приоритет запросов обучающихся в выборе обязательных и факультативных учебных предметов, равностатусное субъектное взаимодействие обучаемых и педагогов;

-доказана перспективность сформулированных автором нейродидакти-

ческих требований к реализации программного обучения взрослых, рекомендаций для педагога, факторов активизации когнитивных процессов у взрослых обучающихся;

-выработаны условия реализации образования взрослых: учебно-методические, психические, физические, физиологические;

- в педагогику введено новое понятие «нейродидактика взрослых».

Теоретическая значимость исследования:

-раскрыты историко-научные и социальные предпосылки исследования нейродидактических оснований обучения взрослых;

-выявлены технологические ресурсы обучения взрослых: дидактические принципы (научность, наглядность, сознательность, последовательность, постепенность, посильность, прочность, системность, профессиональная направленность, активность, самостоятельность, проблемность, включение элементов игры, вовлечение в жизнь социального окружения), дидактические законы (зависимость овладения компетенциями от активности в учении субъекта познания, соответствие уровня трудности ставящихся в обучении задач способностям и возможностям обучающегося, единство овладения им знаниями и самостоятельности), формы (индивидуальные образовательные маршруты и траектории, корпоративное (внутри-групповое) обучение, групповое проектирование, сетевые обучающие программы, самообразование, информационно-коммуникационные технологии, видео-курсы, телефонный «тьюторинг», радио- и видео- конференции, интерактивные обучающие программы, сетевые проекты, корреспондент-обучение с использованием электронной почты), методы устные, письменные, практические, лабораторные, программированные, наглядные (иллюстрация, демонстрация), интерактивные, тренинги, «кейс-стади», организационные;

-применительно к проблематике диссертации разработаны и результативно использованы 1) методология исследования нейродидактических оснований обучения взрослых, рассматриваемая на философском, общенауч-

ном, конкретно-научном уровнях, 2) концептуальное обеспечение нейроди-дактической технологии обучения взрослых, состоящее из когнитивных, эмоционально-личностных аспектов, роли сознания в качестве, 3) методика экспериментального исследования, включившая цель, задачи, гипотезу, объект, предмет, формы, методы обучающие и диагностические, этапы, критерии эффективности технологии, уровни обученности, способы обработки информации;

-проведен отбор видов контроля в обучении взрослых: промежуточного (групповые дискуссии, анализ социальных и профессиональных ситуаций, мониторинг профессионального, социального, культурного, физического развития, технологическая карта учебных достижений, определение барьеров и трудностей в обучении, диагностические семинары-тренинги аргументации, интеллектуальных умений, делового общения, самопознания и общения, партнерского общения, внимания и наблюдательности, логического мышления) и итогового (виртуальная реструктуризация социально-профессиональной жизни, рефлексия достижений, проектирование сценариев профессионального роста), сопровождаемых коррекцией нейродидактиче-ского профиля обучающегося, развитием его позитивной Я-концепции, проектированием сценариев последующего развития в изучаемой области, определением нейродидактических барьеров и трудностей в обучении;

-выделены перспективные направления исследований нейродидактики взрослых и тенденции этого процесса.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для повышения эффективности российской системы образования взрослых.

Разработанная в диссертации Нейродидактическая технология обучения взрослых апробирована и используется в ГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации работников образования Республики Ингушетия» (ГБОУ ДПО ИПКРО РИ). В рамках экспериментального исследования внедрены теоретические и эмпирические положения нейродидактики взрослых, позволившие

повысить профессиональную компетентность испытуемых - педагогов, обучавшихся по дополнительным профессиональным программам: «Современные технологии социальной работы» и «Современные информационно -коммуникационные технологии и технологии электронного обучения в вузе».

Успешная апробация авторской технологии доказала, что она может использоваться в целом и компонентно разными организациями образования взрослых посредством внедрения в практику обучения технологических приемов, реализации нейродидактических требований к программному обучению. Создана система практических рекомендаций в области когнитивного аспекта обучения взрослых.

В контексте разработки содержания образования взрослых представлена система их утилитарных ценностей, направления деятельности личностно-значимой направленности (здоровьесбережение, иностранный язык, гастрономия и кулинария, ремонт и строительство, вождение автотранспорта, владение персональным компьютером, право, садоводство и огородничество, дизайн, сервис, спорт и туризм, общественные, хозяйственные, организационные отношения, досуг и др.) и социально-профессиональной направленности (профессиональная подготовка, смена профессии, дополнительное образование: переподготовка, доучивание, переквалификация), активизирующие их субъективную активность, позволяющие формировать и корректировать мотивы обучения.

Материалы диссертации могут быть использованы: а) исследователями для дальнейших изысканий в этой области, б) педагогами в обучении взрослых. Данные, полученные в процессе исследования, могут послужить основой для разработки лекций и семинарских занятий по педагогическим дисциплинам в организациях высшего, среднего специального, дополнительного профессионального образования.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен потенциальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы по выявлению нейропедагогических мер и усло-

вий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления взрослых обучающихся, их самообразования, оптимизации обучения пожилых людей средствами нейродидактики и др.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена совокупностью исходных методологических позиций, реализующих междисциплинарный, нейропсихологический, личностно-ориентированный подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности и нейродидактики как отрасли педагогического знания; организацией и возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

- Нейродидактические способы повышения эффективности обучения взрослых включают Нейродидактическую технологию обучения взрослых, ее экспериментальную апробацию, факторы активизации у взрослых обучающихся когнитивных процессов, предъявляемые к педагогу нейродидактиче-ские требования к реализации программного обучения взрослых, нейроди-дактические условия эффективного обучения взрослых.

-Композиционные компоненты Нейродидактической технологии обучения взрослых в их иерархическом единстве представляют собой замысел обучения (потребность, побуждение неосознанное и осознанное, переживания, целеустановку, мотивы, субъективный опыт) - формирование инициированных обучающимися содержания и программы обучения - разработку и реализацию учебного процесса - технологические приемы обучения (методы, средства) - контроль (промежуточная и итоговая диагностика компетенций).

Эффективность авторской технологии достигается применением в обучении взрослых системной совокупности следующих инструментальных элементов: предмета (конструктивная деятельность личностно значимой и

социально-профессиональной направленности), цели и задач, обусловливающих скорость обработки учебной информации и интенсивность учебного процесса, отражаемых в диагностических листах когнитивных характеристик обучающихся (внимание, понимание, память, восприятие, мышление, интеллект, свойства ума), акцента на расширение сферы сознания и произвольной регуляции обучающей деятельности, следования закономерностям непроизвольного и произвольного запоминания, учета нейродидактических особенностей взрослых обучающихся, промежуточной и итоговой диагностики, сопровождаемой рефлексией обучающегося и педагога.

- Эффективность и продуктивность Нейродидактической технологии обучения взрослых подтверждаются ее экспериментальной апробацией, методика которой включает экспериментальные цель, задачи, гипотезу, объект (118 взрослых обучающихся), предмет, критерии эффективности технологии, уровни обученности взрослых, формы, методы, способы обработки информации, этапы.

Эксперимент отражает опережение экспериментальной группы по выполнению всех контрольных заданий (решение ситуативных задач, рефлексия достижений, реструктуризация профессиональной деятельности, проектирование) на проверку сформированных у обучавшихся компетенций по дополнительным образовательным программам «Современные технологии социальной работы» и «Современные информационно-коммуникационные технологии и технологии электронного обучения в вузе».

-Факторы активизации когнитивных процессов у взрослых обучающихся представляют собой: уяснение значимых для них мотивов, доминанту утилитарных ценностей, следование в познании направлениям личностно значимой направленности, интенсификацию общения, интеллектуального и социального аспектов для стабильного развития высших психических функций, самосознание, рефлексию, научную организацию интеллектуальной активности, реализацию «поддерживающего обучения», основанного на подготовке обучающегося к решению повседневных проблем, обучение в малых

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Мальсагов Амерхан Алиханович, 2018 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адлер Г. Практика эффективного использования времени. СПб.: Питер, 2002. C.56.

1. Алексеев Н.А. Личностно - ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. 216 с.

2. Ананьев Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика их обучаемости // Советская педагогика, 1969. № 10. C. 48 -50.

3. Анохин П.К. Эмоции // БМЭ.М., 1964. Т.35.

4. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1967. С. 57.

5. Асадуллин Р.М., Григорьев Е.Н. Антропологический синтез методологических оснований исследования педагогической реальности // Педагогика, 2015. № 1. С.15-21.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. С. 14.

7. Базарный В.Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. Сергиев Посад, 2004. 237 с.

8. Бауроваа Ю.В. Интенсификация процесса обучения в условиях реализации гендерного подхода // Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, 2010. № 3. С. 19 - 23.

9. Бернштейн Н.Я. Природа навыка и тренировки // Хрестоматия по общей психологии: психология памяти. М., 1979. С.82.

10. Бесплько В.П. Основы теории педагогичских систем. М.: Педагогика, 1989. 356 с.

11. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека. Л.: Наука, 1980. 257 с.

12. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л.: Наука, 1971. 301 с.

13. Блейк С., Щйп С., Чошанов М.А. Использование достижений нейропсихологии в педагогике США // Педагогика, 2004. № 5. C. 85-90.

14. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Изб. психол. труды. М. - Воронеж: МОДЭК, 1995. Т. 4. C. 90.

15. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ. М.: Мысль, 1979. C. 3.

16. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998. C. 7.

17. Бурман К. Нематериальные организационные способности как компонент стоимости предприятий // Проблемы теории и практики управления, 2003. № 3. C.149.

18. Бьеркакер С. Учебный кружок - инструмент для демократии. URL: http: //аёик^аг. rat

19. Василькова Т.А. Андрагогика: уч.-метод.пособие. М.: ВНПЦ профориентации, 2002, 136 с.

20. Василькова Т.А. Основы андрагогики. М., 2011. C.93.

21. Вербицкая Н.О. Теория и технолоогия образования взрослых на основе витагенного (жизненного опыта): дисс. .док. пед. наук, Екатеринбург,

2002, 372 с.

22. Вершловский C.r. Андрагогика: этапы становления // Новые знания, 1998. № 2, 4.

23. Вершловский C.r. Взрослый как субъект образования // Педагогика,

2003. № 8. C. 30 - 36.

24. Вершловский C.r. Образование взрослых в России: вопросы теории // Новые знания, 2004. № 3. C. 24 - 31.

25. Вершловский C.r. Образование и социальное развитие личности. URL: http: //ргпа1.7пате.ог§/п 1 Ы_оЬгав_8о сгагу .html

26. Вершловский C.r. Проблемы формирования компетентности преподавателей, обучающих взрослых. Педагогика, 2015. № 3.C.41 - 47.

27. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976.

С.67 - 68.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956. С. 130.

29. Выготский Л.С. Проблема эмоций // Вопросы психологии, 1958. № 3. С. 45.

30. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч. в 6 т., Т. 1. М.: Педагогикаа, 1982. С. 85,172 - 173.

31. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960. № 1.С. 23 - 41, 158.

32. Выготский Л.С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 6. С.121.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. С. 178.

34. Горбунова Л.С. Университетское образование, трансформативное обучение как путь к автономному мышлению // Науковий вюник. Серия «Фшософ1я». Харюв: ХНПУ, 2014. № 43. С. 41 - 49.

35. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 167 с.

36. Джеймс В. Психология. Пг.: Наука, 1922. С. 90.

37. Дудко С.А. Французские исследователи о междисциплинарных связях педагогики (Становление нейропедагогики - науки о повышении эффективности обучения за счет новейших знаний о человеческом мозге // Педагогика, 2014. № 9. С. 29 - 36.

38. Еремеева В.Д. О теории и практике дифференцированного обучения (методологические функции нейропсихологии в совершенствовании педагогической практики) // Вестник практической психологии образования, 2000. № 3, 4, 5.

39. Ермолаева М.Г. Эскиз рассуждения о понятии «взрослость». СПБ.: Экспресс, 2004. С.20.

40. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: УГППУ, 2000. С.36, 73.

41. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов // Введение в теорию организации и управления. М.: Прогресс, 1971. 244 с.

42. Землинская Т.Е. Формирование самообразовательной компетентности студентов технических вузов на основе проектной технологии (на материале обучения иностранному языку). СПб.: СПб.ГПУ, 2006. С.44 - 50.

43. Земш М.Б. Предпосылки конструирования нейропедагогики в России // Педагогические науки, 2016. № 4 (46). С. 45 - 48.

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997. С.114 -

115.

45. Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М. 2007. С. 81-82.

46. Змеёв С.И. Образование взрослых и андрагогика в реализации концепции непрерывного образования в России // Отечественная и зарубежная педагогика, 2015. № 3 (24). С. 24 - 33, 58-67.

47. Змеёв С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: дис. ... док. пед. н. М., 2000. 179 с.

48. Иванова Т.Ю. Теория организации: учебник. М.: КНОРУС, 2010. С.348.

49. Изард К.Е. Психология эмоций. СПб.: Питер-М, 2000. С. 69.

50. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование, 1964. № 1. С. 45-53.

51. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: монография. М., 1999. 51 с.

52. Ингенкапм К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М., 1991. С. 44-47.

53. История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени канд. наук. М.: Гардарики, 2007. С.187.

54. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. 201 с.

55. Караханова Г.А. Формирование деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования: дис. „.уч. степ. док. пед. наук. М.: РГСУ, 2007. 237 с.

56. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.:ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2005. С.180 -181.

57. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. С. 144.

58. Колесникова И.А., Марон А.Е., Тонконогая Е.П. Основы андрагогики: уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2003. 240 с.

59. Концепция развития образования взрослых в России. Новые знания. 2000. № 4. С.2.

60. Коржуев А.В., Попков В.А. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация: учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2006. С.8, 77.

61. Кох М.Н., Пешкова Т.Н. Основы педагогики и андрагогики: уч. пособие. Краснодар: Куб ГАУ, 2015. 90 с.

62. Крылов Д. Как «разогнать» мозг ашепк/со^еП/Ьгет-2012-03-14-142640176/664591 .html)

63. Куку ев А.И. Андрагогический подход в педагогике. Ростов-на-Дону: ИПОПИ ЮФУ, 2009. 201 с.

64. Кукуев А.И. Методы обучения взрослых: проблема классификации // Актуальные проблемы дополнительного образования на юге России. Ростов-на-Дону: ИПОПИ ЮФУ. № 1(5), 2008. С. 31-37.

65. Куликова О.В. Нейродидактический подход как фактор повышения качества обучения иноязычному профессиональному общению // Вестник МГЛУ, 2014. № 14 (700). С. 107-114.

66. Кумахова М.В. Формирование этнопедагогической компетентности учителя (на материале Северо-Кавказского региона): монография. Пятигорск: ПГЛУ, 2009. С. 67.

67. Лебединская Н.Г. Проблема обучения взрослых в условиях современного профессионального образования // Проблемы совершенствования качества подготовки студентов в условиях модернизации образования / Материалы III международной научно-практической конференции. Ставрополь, 2012. С. 151-154.

68. Лебединская Н.Г. Образование взрослых как особая полифункциональная система: специфика, функции, виды, содержание // Молодая наука - 2012: Материалы региональной научно-практической конференции. Пятигорск, 2012. С. 76-81.

69. Лебединская Н.Г., Лезина В.В. Системы образования взрослых в России и Швеции. Пятигорск: ПГЛУ, 2014. 143 с. С. 15.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 56, 133-134.

71. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: МГУ, 1971. С.45.

72. Лившиц В. На пути к нейропедагогике / Проза.ру

73. Ломтева Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. 340 с.

74. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1963. Т. 1, 1970. С.68 - 69, 78.

75. Лурия А.Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук // Вопросы философии, 1977. № 9. С. 75.

76. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974, 303 с.

77. Лурия А.Р. Основные пробеемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975. С. 19.

78. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. 224 с. С. 58.

79. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга // Естественнонаучные основы психологии. М.: Педагогика, 1978. № 4. С. 56 -70.

80. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. С.24-25.

81. Лютикова И.П. Развитие информационной культуры личности в образовательном процессе вуза. Пятигорск: ПГЛУ, 2006.

82. Маланов С.В. Методологические и теоретические основы психологии: учеб. пособие. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. С.288.

83. Маллаев Д.М. Теория и практика психотехнических игр: учеб. пособие. Саратов: Вузовское образование, 2014. 268 с.

84. Маллаев Д.М. Самообразовательная деятельность как основа формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки, 2014. № 1 (26). С. 34-40.

85. Мирзоев Ш.А., Белоцерковец Н.И., Гаджиева П.Д., Герасимова Т.Н., Гунашева М.А., Зинченко А.С. и др. Современные тенденции обучения и воспитания в Российской системе образования: коллективная монография. М., 2017. 370 с.

86. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997. № 4. С. 29.

87. Морозов А.В. Деловая психология: курс лекций. СПб.: Изд-во «Союз», 2000. С.55, 91, 151 -152.

88. Москвин В.А. Межполушарные асимметрии и индивидуальные различия человека: монография. М.: Смысл, 2013. 367 с.

89. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования // Вопросы психологии, 2008. № 6. С. 116-120.

90. Москвин В.А., Москвина Н.В. Нейропедагогика как новое направление образовательных технологий // Технологии образовательного процесса. Оренбург: Изд-во ОГУ, 1997. С. 107.

91. Новгородцева Н.В., Бледных О.И., Микрюкова Н.В. Некоторые проблемы обучения взрослых // Концепт, 2013. № 4.С. 61 - 68.

92. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 206. C. 307.

93. Некрасова B.C. Обучение взрослых в философско-социальном измерении: парадигмы и жизненный смысл. Екатеринбург, 2003.

94. Никулина Н.О., Зиновьева Т.А. Особенности профессионального обучения взрослых // Молодой ученый, 2015. № 1.С. 49 - 52.

95. Нюдюрмагомедов А.Н., Ибрагимов И.О. Проблема компетенций в системе повышения квалификации специалистов // Еигореап АррНеё БшепсеБ сИаПе^еБ апё боШюш 6th Шегпайопа1 БшепШс СопГегепсе: СопГегепсе ра-регБ, 2016. С. 41-43.

96. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. С. 372, 655

97. Олов В.И. Методические основы обучения. М.: Академия, 2001. С. 93.

98. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий // Полное собрание трудов. 2-е доп. изд. М.: Наука, 1951. Т. 4. С. 63.

99. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М.Бим-Бада. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. С.69, 142, 155, 266.

100. Подлиняев О.Л. Учет нейропсихологических особенностей учащихся в образовательном процессе // Школьные технологии, 2014. № 6. С. 152-159.

101. Подлиняев О.Л., Морнов К. А. Актуальные проблемы нейропедагогики // Вестник Кемеровского государственного университета, 2015. № 3 (63). Т.1. С. 127.

102. Попович В.В. Функциональные асимметрии человека и некоторые особенности психологического времени (в норме и патологии): автореферат дис. ... канд. псих. наук. Уфа, 2000. 26 с.

103. Потапов А.С. Психологическое обоснование системы обучения с учетом латеральной асимметрии полушарий головного мозга: автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 2002. 39 с.

104. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982. С. 114.

105. Рекомендации o развитии образования взрослых. Найроби, 1976. 26 с.

106. Розин В.М. Основные требования к концепции образования взрослых. Новые знания. 2000. № 3. C.1-3.

107. Романцев Г.М., Ронжина Н.В. Антропологический подход к истории профессиональной педагогики // Педагогика, 2014. № 5.C. 72-77.

108. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Наука, 1957. C.45.

109. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. СПб.: Питер, 2002. C. 58, 78.

110. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М. 2005 //URL: http: рБуега. ru

111. Селевко Г.К. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей. М.: ИКЦ «МарТ»: - Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2006. С. 30 - 32.

112. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994. № 5. С.16 -20.

113. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения, М., 1947. С.176, 504.

114. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М.: МГУ, 1978. С.5- 6.

115. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: Сфера, 282 с.

116. Смирнов В.М. Подкорковые структуры мозга // Естественнонаучные основы психологии. М.: Педагогика, 1978. 277 с.

117. Солсо К. Когнитивная психология. М.: Тривола, 2002. С. 67.

118. Степанов В.Г. Мозг и эффективное развитие детей и взрослых: возраст, обучение, творчество, профориентация. М.: Академический проект, 2014. 112 с.

119. Степанов В.Г., Леванова Е.А., Клемантович И.П. Нейропедагогика и ее задачи // Молодой ученый, 2016. № 7. С. 28 - 31.

120. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития (Философия

качества образования). СПб. - М.-Красноярск, 1999. 87 с.

121. Тарасов А. Нейрооткрытия меняют педагогику (http://zdd.Iseptember.ru/article/php?ID=200800312)

122. Тельтевская Н.В. Гендерный подход к обучению школьников. Саратов: Наука, 2009. 120 с.

123. Тетенькин Б.С. Проблемы образования взрослых: монография. Киров: Изд-во КГУ, 2012. С. 56 - 60.

124. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. 176 с.

125. Тищенко В. А. Формирование коммуникативных умений старшеклассников средствами информатики. Пятигорск: ПГЛУ, 2006. 91 с.

126. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. С.435.

127. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» 013 М.: Проспект, 2014. С. 3.

128. Филимонов И.Н. Локализация функций в коре головного мозга // Журн. Невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова, 1940. Т. 9. № 1-2.

129. Философский словарь / Под ред. М.М.Розенталя и П.Ф.Юдина. М.: Изд-во политической литературы, 1963. С.488.

130. Фрейд З. Я и Оно. М.: Прогресс, 1924. С.119.

131. Фуряева Т.В. Антропологический подход как методологическая рамка сравнительных исследований // Педагогика, 2015. № 3. С. 71-79.

132. Харкевич А.А. Теория информации // Вопросы философии, 1963. № 4. С. 78.

133. Хасанова Г.Б. Антропология. М.: Кнорус, 2009. С.140, 153.

134. Хок Р. Сорок исследований, которые потрясли психологию. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2012. 509 с. ISBN 978-5-93878-237-2.

135. Хомская Е.Д. Нейропсихология: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2016. С.8, 38, 54, 288-289.

136. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будько Е.В., Ениколопова Е.В.

Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Рос. пед. агентство, 1997, 282 с.

137. Хомская Е.Д., Привалова Н.Н., Ениколопова Е.В. Методы оценки межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия. М.: МГУ, 1995. С. 45.

138. Хоронько Л.Я., Цквитария Т.А. Образование взрослых в контексте стратегических инициатив ЮНЕСКО // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение / Научно-образовательный журнал, 2014. № 5. С. 167 -181.

139. Хоронько Л.Я., Цквитория Т.А., Манукян И.В. Образование взрослых в контексте программ ЮНЕСКО // Мир науки, 2016. Т. 4. - № 6. С. 117-129.

140. Хризман Т.П. Развитие функции детского мозга. Л.: Наука, 1978. 202 с.

141. Хуторской А.В. Дидактика: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. СПб.: Питер, 2017. 720 с.

142. Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении: Нач.-метод. Пособие. М.: Эйдос; Изд-во Института образования человека, 2014. 281 с.

143. Хуторской А.В. Тезаурус человекосообразного образования: науч. изд. М.: Эйдос, Изд-во Института образования человека, 2015. 278 с.

144. Шаповалов В.К. Социальное обучение взрослых: история, теория, технология. М.: ДМК-Пресс, 2012, 2012 с.

145. Шаухалов Т.С. Перспективы использования технологического подхода к проектно-исследовательской деятельности. Пятигорск: ПГЛУ, 2016. 162 с.

146. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике. М., 1963. С. 233-332.

147. Шишковская Ю.В. Организация самостоятельной работы студентов на основе Интернет 2.0 в условиях информационно-обучающей среды (иностранный язык, технический вуз). Пятигорск: ПГЛУ, 2013.

148. Энгберг П. Учебные кружки и народные высшие школы в шведской демократии. 1998 [Электронный ресурс]: Ы:рр //www.sweden 4 гш.пи

149. Юнацкевич Р.И. Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи: монография. СПб.: ИОВ ПАНИ, 2009, 76 с. С.7.

150. Юнг К. Психологические типы // Эл. Библиотека. Roya1Lib.Com, 2010 - 2017.

151. Якиманская И.С. Разработка тохнологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995. № 2. С. 14.

152. Ярычев Н.У. К некоторым вопросам качества образования в контексте социальных ожиданий современного общества // VI ежегодная итоговая конференция профессорско-преподавательского состава Чеченского государственного университета, 2017. С. 216 - 220.

153. Bogen J.E., Dezure R. Теп Houten W.D., Marsh J.F. The other side of the brain VI. The A/P ratio of the Los Ange1es neuro1ogica1 society. 1972. Vo1.37. P.59-61.

154. Brame1d T.P. Toward а reconstructed phi1osophy of education. N.-Y.: Dryden Press, 1956. З. 141-150.

155. Gui1ford G. Persom1ity. N.Y., 1959. P. 71, 75.

156. Higher Education in Europe, 1979. Vol. 84. № 4. P.48.

157. Mas1ow A. The father reaches of human mture. N.Y., 1971. P.51, 56.

158. Merriam S. The Changing of Adu1t Learning Theory/ Review of Adu1t Learning and Literacy, vo1ume 4 (2003). Project of the Nationa1 Center for the Study of Adu1t Learning and Literacy. Lawrence http: //www.nesa11. net/index.php@id=497htm1

159. Neuropedagogy (http: //www.neuro-c1oud.net/b1og/neuroc1oudorg-b1og/19-neuropedagogy

160. Penjie1d W., Evans J. The fronta1 1obe in man a c1inica1 study of maximum remova1 // Brain, 1935. Vo1.58.

161. Sakano N. Latent 1eft-handedness. Its re1ation to hemispheric and psy-cho1ogica1 functions. Jena; Gustav Fisher Ver1ag, 1982. 122 р .

162. Shatte1-Nauber J., ORei11y J. Handedness and cfreer choice another 1ook at supposed 1eft / right differences // Perceptua1 and Motour Ski11s, 1983.Vo1.57

163. Thurstone L.L. Vectors of Mind: Multiple-factor Analysis for the Isolation of Primary Traits. Chicago, 1935. P.304 - 305.

164. Wolf L., Washington E. Mapping the brain onto the mind / Chemical &engineering news, 2013. Р. 41- 43.

Документы об обраоовании взрослых

165. Мoдeльный 3aKoH мeжпaрлaмeнтcкoй accaмблeи СНГ «Об oбрaзoвaнии B3poonbix» //URL: www.lexed.ru

166. Дeклaрaция o6 oбучeнии B3poonbix // Мeждунaрoднaя кoнфeрeнция пoд эгидoй ООН no прoблeмaм oбрaзoвaния взрocлых. Гaмбург, 2000.

167. MeMopaHAyM нeпрeрывнoгo oбрaзoвaния // Мeждунaрoднaя кoнфeрeнция пoд эгидoй ООН no прoблeмaм oбрaзoвaния взрocлых. ^мбург, 2000.

168. Кoнцeпция рaзвития oбрaзoвaния взрocлых в rocyAapCTBax-yчacтникaх СНГ. 2006.

169. Фeдeрaльный зaкoн «О внeсeнии измeнeний в oтдeльныe зaкoнoдaтeльныe arcm Рoccийcкoй Фeдeрaции в cвязи c coвeршeнcтвoвaниeм npaBoBoro пoлoжeния гocyдaрcтвeнных (мyниципaльных) yчрeждeний № 83-ФЗ от 08.05.2010.

170. http: //www.treningmozga.com/tests_iq/test_na_iq_statistics_02_01.php

ПРИЛОЖЕНИЯ

К вопросу об истории дидактики

В основе возникновения дидактики как отрасли знания и науки - противоречие между возрастающим объемом содержания образования и его неудовлетворительным усвоением.

Понятие «дидактика» введено немецким педагогом В.Ратке, который назвал разработанный им курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». В качестве системы научных знаний дидактику представил Я.-А.Коменский, последовательно изложив в труде «Великая дидактика» (1657 г.) правила и принципы обучения детей в соответствии с принципом природосообразности воспитания. В эпоху Просвещения Ж.Ж.Руссо и И.Г.Песталоцци привнесли в дидактику гуманистические начала, сделав акцент на развитие в обучении человека его сил и способностей.

В конце XVIII - начале XIX вв. в классической педагогике обособились разные теории школьного образования: формального и материального. Сторонники теории формального образования (И.Ф.Гербарт и др.) основной задачей обучения считали умственное развитие обучающихся, делая акцент на основных актах умственной деятельности - углублении и осмысливании. Представители теории материального образования усматривали основную цель обучения в вооружении обучающихся «реальными», утилитарными знаниями, обеспечивающими развитие познавательных способностей. (Проблема соотношения формального и материального образования актуализировалась и во второй половине ХХв. в связи с интеллектуализацией общества).

В середине Х!Хв. Ф.Дистервег высказал прогрессивную мысль о том, что развитие человека осуществляется только в деятельности и таким образом заложил основы развивающего обучения, сформулировав их в 33 правилах и законах (принципах обучения).

В России вопросы обучения освещались просветителями и писателями-демократами А.Н.Радищевым, В.Г.Белинским, Н.Г.Чернышевским,

A.И.Герценым, Н.А.Добролюбовым. Они сыграли видную роль в сближении отечественной педагогики с прогрессивными дидактическими идеями конца XVIII - начала XIX вв.

Целостную дидактическую картину во второй половине XIX в. создал К.Д.Ушинский. Исходя из просветительских философских идей, он раскрыл ограниченность формального и материального образования, показал общее и отличное в познании и учении, разработал вопросы стимулирования мышления в обучающем процессе, становления мотивов побуждения обучающегося к учению, восприятия, усвоения и закрепления знаний, сочетания преподавания и самостоятельной деятельности школьников.

П.Ф.Каптерев видел цель обучения в развитии самодеятельности и активности обучающегося, а к направляющим векторам учебного процесса относил самосовершенствование и саморазвитие, призывал к введению курсов по выбору обучающихся.

С появлением точных методов экспериментальной психологии на рубеже XIX - XX вв. определилась связь дидактики с другими смежными дисциплинами. Специфический экспериментальный характер дидактике придал

B.А.Лай. Для западной педагогики первой половины XX в. характерна педо-центристская дидактика Дж.Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматической педагогики. Ее основной принцип - обучение на основании личного опыта. В советской дидактике важное значение отводилось принципу связи обучения с практикой (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко и др.). Была создана концепция обучения как фактора постоянного умственного развития обучающихся в процессе сознательного усвоения ими основ наук, социального опыта и их практического применения под руководством педагога (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, М.А.Данилов, П.Н.Груздев, Б.П.Есипов, Л.В.Занков и др.). В 1970-е гг. наряду со знаниями, умениями, навыками в состав содержания образования были включены другие компоненты, которые оптимизировали развивающую и воспитывающую функции обучения. Ими были признаны опыт творческой деятельности и

эмоционально-ценностного отношения друг к дугу (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер и др.). Внушительные исследования были проведены по проблеме школьного учебника (Е.И.Перовский, Я.А.Микк, Д.Д.Зуев и др.).

Получило обоснование требования развития самостоятельности обучающихся в познавательной деятельности (Е.Я.Глант, Ш.И.Ганелин, Г.И.Щукина, О.Я.Зорина и др.). Это направление способствовало разработке дидактами и психологами концепции проблемного обучения (А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов и др.). Были осуществлены исследования по вопросу методов обучения (Ю.К. Бабанский и др.), организационных форм обучения (В.К.Дьяченко, Х.Дийметс), ресурса современного урока в решении проблемы разностороннего развития обучающихся (С.В.Иванов, И.Т.Огородников и др.), организации контроля за результатами обучения (С.И.Руновский, В.М.Полонский и др.), самообразования (А.К.Громцева, Б.Ф.Райский, А.Я.Айзенберг и др.), разработки технических средств обучения и новых видов учебного оборудования (Н.М.Шахмаев, С.Г.Шаповаленко и др.). Выполнено формирование на дидактической основе концепции процесса обучения (Н.М.Шахмаев, И.Я.Лернер и др.).

Начиная с 1950-х гг. развернулись интенсивные исследования методологии и методики дидактических исследований (В.П.Беспалько, Г.В.Воробьев и др.), проведены исследования истории дидактики (Р.Б.Вендровская, С.Ф.Егоров и др.). Серьезный вклад в дидактику внесли работы по психологии (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.), раскрывавшие психологические предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. В наши дни плодотворное сотрудничество психологии и дидактики продолжается. Его зримым результатом является нейродидактика.

Концептуальная рефлекторная дуга в вопросе обучения взрослых

В блок-схеме концептуальной рефлекторной дуги Е.Н.Соколов и Ч.А.Измайлов дифференцируют несколько взаимосвязанных, но относительно автономно действующих системы нейронов: афферентную (сенсорный анализатор), эффекторную, или исполнительную (органы движения) и модулирующую (управляющую связями между афферентной и эффекторной системами).

Афферентная система, которая начинается с рецепторов, включает нейроны - предетекторы, осуществляющие общую предварительную обработку поступающей на органы чувств информации, и нейронов-детекторов, которые выделяют в ней стимулы определенного рода и только на них реагируют, избирательно настроены.

Эффекторная система объединяет командные нейроны, эффекторы и мотонейроны. Это - нервные клетки, где осуществляется выработка команд, идущих от центра к периферии, и части организма, которые ответственны за их исполнение.

Модулирующая система включает нервные клетки, или модулирующие нейроны, которые связаны с переработкой информации. Она циркулирует между нейронными сетями, которые составляют афферентную и эффекторную подсистемы концептуальной рефлекторной дуги.

Она работает следующим образом: на рецепторы - специфические аппараты органов чувств, обладающие способностью воспринимать и реагировать на физические воздействия - поступают сигналы-стимулы. В свою очередь рецепторы контактируют с селективными детекторами, или нейронами, которые «отвечают» избирательно на те или иные стимулы. Различаются два вида связи: прямая или через пре детекторы. Селективные детекторы функционируют следующим образом: конкретной комбинации возбуждения рецепторов соответствует максимум возбуждения на одном из селективных

нейронов-детекторов. В последствии сигналы от детекторов поступают на командные нейроны. Уровень возбуждения командных нейронов управляется работой модулирующих нейронов. От первых возбуждение поступает на мотонейроны, они связаны с органами движения и другими эффекторами. Концептуальная рефлекторная дуга обладает механизмом обратной связи. Посредством него осуществляется регуляция возбудимости рецепторов, эффекторов и самих нейронов.

Н.А.Бернштейн утверждал, что любое приобретенное при жизни движение реализуется только при участии психики. Ученый писал, что для каждого потенциально доступного человеку двигательного акта в центральной нервной системе имеется соответствующий уровень построения. Он способен реализовать базовые сенсорные коррекции этого акта, которые соответствуют его смысловой сущности. Сложность движения вызывает многочисленные и разнообразные сенсорные коррекции, требующиеся для его выполнения [10].

Модель функциональной системы в вопросе обучения взрослых

Суть модели функциональной системы П.К.Анохина заключается в следующем. Прежде чем вызвать поведенческую активность, обстановочная афферентация и пусковой стимул должны быть восприняты, т.е. субъективно отражены человеком через ощущения и восприятия. Их взаимодействие с памятью (прошлым опытом) формирует образ. Сформированный образ поведения не вызывает; он согласуется с мотивацией и информацией, сохраняющейся в памяти. Сличение образа с памятью и мотивацией посредством сознания человека способствует принятию им решения, созданию в сознании программы и плана поведения. Разрабатываются несколько альтернативных вариантов действий, которые в данной ситуации, при наличии заданного пускового стимула могут привести к удовлетворению возникшей потребности.

Ожидаемый итог действий представлен в центральной нервной системе в виде нервной модели - акцептора результата действия. Если он задан и наличествует программа действия, начинается процесс его осуществления. С самого старта выполнения действия к его регуляции включается воля. Информация о действии через обратную афферентацию поступает в центральную нервную систему, сверяется там с акцептором действия (поставленной целью), производя эмоции. Через определенный промежуток времени туда же попадают сведения о параметрах результата уже выполненного действия. Если параметры выполненного действия не соответствуют его акцептору, возникает негативное эмоциональное состояние. Оно создает дополнительную мотивацию к пролонгированию действия, его повтору по измененной программе до тех пор, пока полученный результат не совпадет с поставленной целью. Если же это совпадение произошло с первой попытки, возникает прекращающая его положительная эмоция [4].

Тест на определение маскулинного или феменинного склада

мышления

Использованы материалы А.В. Морозова [88, С. 151-152].

Ознакомьтесь с вопросами и предлагаемыми вариантами ответов. Выберите подходящий ответ на каждый вопрос или поставьте прочерк.

1.Вы слышите тихое мяуканье. Можете ли сразу определить, где находится кошка?

A) если подумаю, могу; Б) могу показать сразу;

B) не уверен.

2. Легко ли Вы запоминаете только что услышанную мелодию?

A) легко;

Б) запоминаю, если она несложная и ритмичная;

B) трудно запоминаю.

3. Вам звонит человек, которого Вы несколько раз встречали. Можете ли Вы узнать его голос в первый момент разговора до того, как он представился?

A) могу, это просто;

Б) в половине случаев узнаю;

B) узнаю редко.

4. Вы находитесь в компании нескольких супружеских пар, у двоих из них романтические отношения. Можете ли Вы это определить?

A) да, могу;

Б) в половине случаев могу;

B) иногда могу.

5. На вечеринке Вам представили четверых незнакомых людей. Если на следующий день кто-нибудь о них заговорит, можете ли Вы припомнить, как они выглядели?

A) могу припомнить без труда; Б) припомню некоторых;

B) опасаюсь, что не припомню.

6. Легко ли Вам давались правописание и сочинения в школе?

A) да, достаточно легко;

Б) несложным было что-то одно;

B) оба вида деятельности давались с трудом.

7. Вы увидели узкое место для парковки машины. Для того, чтобы припарковаться, Вам необходимо дать задний ход и «втиснуться» туда. Каковы Ваши действия?

A) буду искать другое место;

Б) крайне осторожно припаркую машину в этом узком месте;

B) сразу припаркую машину.

8. Вы провели три дня в незнакомом ранее месте. Вас просят показать, где восток.

A) думаю, не смогу;

Б) возможно, смогу;

B) покажу.

9. Вы на осмотре у врача. Как близко, не ощущая неловкости, Вы можете сесть к представителю своего пола?

A) на расстоянии 15 сантиметров;

Б) 15 - 60 сантиметров;

B) далее 60 сантиметров.

10.Вы зашли познакомиться с новым соседом. Где-то капает вода из крана. Какими будут Ваши действия?

A) сразу услышу звук, но не буду обращать на него внимания;

Б) если услышу, скажу об этом соседу;

B) меня это не раздражает.

Ключ к ответам: воспользуйтесь следующей формулой, чтобы подсчитать баллы:

Для мужчин

A) + 10 баллов;

Б) + 5 баллов;

B) - 5 баллов.

Для женщин

A) + 12 баллов;

Б) + 5 баллов;

B) - 5 баллов.

Каждый вопрос, оставленный без ответа, оценивается пятью баллами.

Большее количество мужчин набирает от 0 до 60 баллов. Большее количество женщин - от 50 до 100 баллов. Пограничный вариант - от 50 до 60 баллов - отражает то обстоятельство, что Вашему мышлению равно присущи женские и мужские черты.

Мужчины, набравшие менее 0, и женщины, набравшие более 100 баллов, обладают складом мышления, кардинально отличным от противоположного пола.

Мужчины, набравшие 60 баллов, проявляют склонность к женскому типу мышления. Женщины, набравшие менее 50 баллов, демонстрируют склонность к мужскому типу мышления.

Тесты активности мозговых процессов для самопроверки

Определение степени выраженности ощущений (чувственности)

Тест

Ответьте на вопросы «да» или «нет».

1. Есть ли у Вас любимое время года?

2. Нравится ли Вам наблюдать радугу?

3. Любите ли Вы пробовать новые блюда?

4. Вас радуют красивые восходы?

5. Получаете ли Вы удовольствие от того, что Вас касаются

или делают массаж?

6. Доставляет ли Вам удовольствие касание к близким лю-

дям?

7. Бывали ли случаи, что Вы плакали, слушая музыку?

8. Связываете ли Вы отдельные запахи и звуки с какими-то

воспоминаниями?

9. Возбуждают ли Вас духи?

10. Вам приятны на ощупь определенные ткани?

11. Доставляет ли Вам удовольствие прикосновение шелка к

коже?

12. Получаете ли Вы удовольствие от прогулки по свежевы-

павшему хрустящему снегу?

13. Нравится ли Вам, когда солнце касается Вашего лица?

14. Раздражают ли Вас громкие и назойливые звуки?

Ключ к ответу: набольшее количество положительных ответов в прямо пропорциональной степени характеризует чувственность (степень выраженности ощущений) взрослого человека.

При подсчете баллов за каждый положительный ответ присваивается единица, за каждый отрицательный - ноль.

От 7 до 14 - Вы очень чувственный человек. Вам доставляют радость приятные звуки, виды и запахи.

От 2 до 6 баллов - у Вас хорошо развиты чувства, причем бывают и чувственные моменты.

1 балл - Вы достаточно бесчувственный человек. Вас мало что возбуждает, Вы относительно безразличны к чувственным проявлениям.

Определение внимательности Тест

Ответьте на вопросы «да» или «нет».

1. Играя в какие-либо игры, Вы часто проигрываете по рассеянности?

2. Подшучивают ли над Вами товарищи, коллеги, однокурсники (одногруппники)?

3. Удается ли Вам заниматься каким-либо делом и одновременно слушать новости, музыку, разговоры близких?

4. Находили ли Вы когда-нибудь на улице ценные предметы: потерянные ювелирные украшения, деньги?

5. Оглядываете ли Вы внимательно улицу, когда переходите через дорогу?

6. Можете ли Вы восстановить в памяти детали фильма, который видели несколько дней назад?

7. Раздражаетесь ли Вы, когда кто-то отрывает Вас от интересного занятия (просмотр кинофильма, прослушивание новостей, чтение газеты или книги)?

8. Проверяете ли Вы сдачу в магазине не отходя от кассы?

9. Быстро ли Вы находите нужную вещь у себя дома?

10. Вздрагиваете ли Вы, если кто-то окликает Вас на улице?

11. Случается ли, что Вы путаете одного человека с другим?

12. Способны ли Вы пропустить нужную остановку в общественном транспорте, увлекшись разговором с попутчиком?

13. Можете ли Вы без запинки назвать даты рождения Ваших родственников и друзей?

14. Легко ли Вы просыпаетесь?

15. Можете ли Вы найти без посторонней помощи в чужом городе место, которое посетили в прошлом году?

Ключ к ответу: по одному баллу оцениваются ответы «да» на вопросы 2,3,4,5,6,8,9,13,14,15 и ответы «нет» на вопросы 1,7,10,11,12.

11 и более баллов - Вы внимательны и проницательны.

От 5 до 10 баллов - Вы достаточно внимательны, однако иногда проявляете рассеянность. Вместе с тем в ответственный момент Вы можете сосредоточиться и не допускать ошибок.

4 балла и менее - вы рассеянны. Вам необходимо дисциплинировать себя, тренировать память и собранность.

Определение качественной характеристики памяти

Тест

Запомните приведенные ниже слова вместе с порядковыми номерами, под которыми они числятся в списке. Ответ можно считать правильным только при условии, что слово воспроизводится с порядковым номером, под которым оно числится в списке 9, хотя сам порядок воспроизведения слов не так важен).

На запоминание 20 слов дается 40 секунд (при работе вечером разрешается увеличение интервала до 50 секунд).

1. Болгарин.

2. Политика.

3. Овощи.

4. Нога.

5. Протон.

6. Страсть.

7. Лопата.

8. Чувство.

9. Земля.

10. Энциклопедия.

11. Сыр.

12. Железо.

13. Торт.

14. Система.

15. Мусульманство.

16. Прилагательное

17. Обрыв.

18. Товарищ.

19. Слива.

20. Свеча.

Ключ к ответу. Вычислите продуктивность своего запоминания: число правильно воспроизведенных слов умножьте на 100 и разделите на 20. Получите процент продуктивности запоминания: 90-100% - отлично; 70-90% - хорошо; 30-50% - удовлетворительно; 10-30% - плохо; 0 - 10 % неудовлетворительно.

Определение особенностей мышления Тест

Ответьте на вопросы «да» или «нет».

1. Вам доставляет удовольствие быть всегда занятым?

2. Раздражают ли Вас, если Вы находитесь в машине, пробки, заторы, скопления машин?

3. Вы часто спешите?

4. Досадно ли Вам, если приходится бездействовать, сидеть «сложа руки»?

5. Предпочитаете ли Вы быть участником (не зрителем)?

6. Пользуетесь ли Вы лестницей, если у лифта большое скопление людей?

7. Считают ли коллеги и родные, что Вы все делаете быстро?

8. Вы просыпаетесь рано (включая выходные дни)?

9. С воодушевлением ли Вы принимаетесь за новые начинания?

10. Нравится ли Вам организовывать людей?

11. Предпочитаете ли Вы действия планам?

12. Проводите ли Вы много времени за фантазиями и мечтами?

13. Задумываетесь ли Вы над происхождением человека?

14. Занимают ли Вас кроссворды?

15. Бываете ли Вы в музеях и на выставках в новых городах?

16. Занимает ли Вас интересная беседа?

17. Есть ли у Вас привычка перешагивать через ступеньку, поднимаясь по лестнице?

18. Успеваете ли Вы делать больше других?

19. Вы сторонник активного отдыха?

20. Бывает ли Вам скучно от бездействия?

Ключ к ответу. Каждый положительный ответ приносит 1 балл, каждый отрицательный - ноль. Однако с 12 по 16 вопросы - наоборот: «да» - 0 баллов, «нет» - 1 балл.

От 12 до 20 баллов - Вы занимаетесь делами, а не размышляете. Вы предпочитаете быть занятым, а не говорить о делах. Вам нравится быть активным и иметь много дел.

От 6 до 11 баллов - Вам нравится, как быть занятым, так и размышлять. Вы можете приспособиться к любым обстоятельствам.

5 баллов и менее - Вы принадлежите к рассудочному типу людей: предпочитаете читать, размышлять, а не заниматься делами. Вы способны сами себя развлечь. Общение с интересными людьми доставляет Вам удовольствие, однако Вы вполне удовлетворяетесь одиночеством.

Определение эффективности владения речью и умения излагать

собственные мысли Тест

Ответьте на вопросы «да» или «нет».

1. Беспокоит ли Вас факт принятия, понимания Вас другими людьми?

2. Используете ли Вы в коммуникации набор слов, соответствующий образованию, культуре, возрасту, интересам собеседника?

3. Формулируете ли Вы мысли, чтобы адекватно высказаться?

4. Лаконичны ли Ваши отчеты, распоряжения?

5. Считаете ли Вы нормой отсутствие уточняющих вопросов после высказывания?

6. Точно ли и ясно Вы излагаете свои мысли?

7. Прослеживаете ли Вы за логику Ваших высказываний и мыслей?

8. Выясняете ли Вы точность понимания собеседником Ваших высказываний?

9. Задаете ли Вы поясняющие вопросы собеседнику, чтобы понять его настроение и чувства?

10. Дифференцируете ли Вы объективное и субъективное?

11. Любите ли Вы покритиковать в беседе?

12. Прилагаете ли Вы усилия, чтобы точка зрения собеседника совпадала с Вашей?

13. Используете ли Вы в беседе непонятную собеседнику терминологию?

14. Всегда ли Вы излагаете свои мысли дружелюбно и вежливо?

15. Интересует ли Вас впечатление, производимое на людей Вашими словами?

16. Делаете ли Вы паузы для того, чтобы собраться с мыслями?

Ключ к ответу: Присвойте себе по 1 баллу за ответы «нет» на 5,11,12,13 вопросы и по 1 баллу за ответы «да» на все остальные вопросы.

От 12 до 16 баллов - отличный результат;

От 10 до 12 баллов - средний результат;

Менее 9 баллов - низкий результат.

Психические познавательные процессы и их роль в обучении

взрослых

Психические познавательные процессы включают ощущения, восприятие, воображение, память, внимание, мышление, речь.

Ощущения являют собой осознаваемый, субъективно представленный в мозге человека или неосознаваемый, но действующий на его поведение продукт переработки центральной нервной системой значимых раздражителей. Они формируются во внешней или внутренней среде [88, С.55]. Ощущения бывают внешними, внутренними, двигательными. Для обучения взрослых важны общие законы их функционирования: чувствительность (способность организма реагировать на слабые воздействия), контрастность (изменение чувствительности под влиянием предшествующего раздражителя), адаптация (приспособление).

Восприятие представляет собой прием и переработку органами чувств человека поступающей ему в мозг информации [Там же. С.55]. Для процесса обучения взрослых принципиально важна дифференциация видов восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезия, обоняние, вкус.

Посредством восприятия создаются образы, которыми далее оперируют мышление, память, внимание, эмоции. Образ представляет собой субъективную форму объекта, который является отражением внутреннего мира человека. В процессе формирования образа на него влияют потребности и мотивы, установки, интересы личности, определяя его уникальность и особенности эмоциональной окраски.

Значимыми характеристиками восприятия в процессе обучения взрослых являются неизменность (независимость образа от условий восприятия, которая проявляется в его константности: размер, цвет, форма предметов даются нам в ощущениях как постоянные), предметность (обособление в пространстве и времени отдельного физического тела), целостность (взаимосвязь частей и целого в образе), обобщенность (соотнесение каждого образа

с некоторым классом объектов).

Внимание - это направленность сознания человека на конкретные объекты или характеристики действительности, сопровождаемые отвлечением от других факторов окружающего мира. Для нас существенны факторы избирательности внимания взрослого человека. Они дифференцируются с позиции раздражителей внешних (интенсивность, частота сигналов внешнего поля) и внутренних (коррелирование поступающей информации с запросами человека, его эмоциональным состоянием; актуальность информации; высокая значимость сигнала, например, имя; периферичекая настройка органов чувств: прислушивание, присматривание; мотивация, интерес). В процессе обучения важно достижение таких характеристик внимания у обучающихся, как устойчивость, концентрация, распределение, переключаемость, предметность. Принимая во внимание наличие классификации видов внимания: произвольное (сознательно регулируемое), непроизвольное (возникает спонтанно под влиянием особенностей предметов и явлений), послепроизвольное (возникает вслед за произвольным сознательно, не требует дополнительных усилий), - следует добиваться их единства в процессе познания.

Память - это процесс запечатления и воспроизведения человеком его опыта. Ей свойственны следующие процессы: запечатление, сохранение, воспроизведение, переработка информации. Различают память генетическую (наследственную) и прижизненную. В обучающем процессе важно 1) выделение видов прижизненной памяти: двигательной, образной, эмоциональной и символической (словесной и логической), а также 2) дифференциация памяти мгновенной, кратковременной, оперативной, долговременной. Характеристики качества памяти обучающегося включают ее объем, быстроту, точность, длительность.

Мышление достаточно обстоятельно интерпретировано в параграфе 1.1 нашего исследования. Здесь отметим, что основными элементами, с которыми оперирует мысль, являются понятия, суждения, умозаключения, представления. К операциям мышления относят анализ, синтез, конкретизацию,

абстрагирование, обобщение, сравнение, классификацию. Видами мышления являются практическое, конкретно - образное (художественное) и абстрактное (словесно-логическое).

Практическое мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и др. деятельности людей. Это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Характерными особенностями практического мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. В этом виде мышления в наибольшей степени проявляется единство мысли и воли.

Специфичность конкретно-образного (художественного) мышления проявляется в том, что обобщения, отвлеченные мысли человек воплощает в конкретные образы.

Функция абстрактного (словесно-логического) мышления - в поиске общих закономерностей в окружающем человека мире. Оно оперирует понятиями, категориями; образы и представления выполняют в нем вспомогательную роль.

Названные виды мышления находятся в синкретическом единстве. Многие люди располагают в одинаковой мере развитыми конкретно-образным, практическим, теоретическим мышлением, однако в зависимости от решаемых человеком задач, доминирует то один, то другой вид мышления.

Речь и ее многогранность как фактора, формирующего архитектонику мышления, рассмотрены в параграфе 1.1. Более того, речь организует структуру восприятия, определяет избирательность внимания. Ученые дифференцируют речь внутреннюю (осуществляет процесс мышления), устную и письменную, активную и пассивную. Для нас существенное значение имеют требования, предъявляемые к речи взрослых обучающихся. Они включают: