Науковедческий подход к развитию этнопедагогики на современном этапе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Мархиева Мадина Висангереевна

• Мархиева Мадина Висангереевна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Мархиева Мадина Висангереевна

Выводы по главе

Глава 3. Условия оптимального развития этнопедагогики с

позиции науковедческого подхода

2. 1. Моделирование условий оптимального развития

этнопедагогики с позиции науковедческого подхода

2.2. Экспериментальная проверка условий оптимального развития

этнопедагогики с позиции науковедческого подхода

Выводы по главе

Заключение

Библиографический список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Науковедческий подход к развитию этнопедагогики на современном этапе»

Введение

Актуальность темы исследования. Науке свойственны два типа исследовательских задач: познание окружающей действительности и самоосмысление. Основатель науковедения Дж.Бернал [15,С.24] относил самосознание науки к знаменательным интенциям прошлого века. В наши дни самосознание, самоосмысление различных отраслей научного знания, в том числе педагогических, достигло апогея. Оно в полной мере применимо к этнопедагогике, перешедшей на новый этап, конструктивно-прогностический [122,С.19]: от изучения и преемственности этнопедагогического опыта воспитания и обучения к анализу ближайших и отдаленных последствий этнопедагогических нововведений в образование.

Такой анализ обусловливается объективной потребностью российского общества в определении приоритетов государственной национальной политики в области образования. На протяжении ее истории названная политика неоднократно претерпевала концептуальные изменения: имперская русификация (вплоть до XIX в.), советская интернационализация (1917 -1991 гг.), российская интеграция (1992 г. - до сегодняшнего дня) [98.С.47]. В настоящее время национальная образовательная политика тяготеет к централизованной и конструктивной, характеризующейся повышением эффективности национально-регионального компонента образования, интенсификацией собственноэтнической педагогической культуры.

Научное видение этих процессов сопряжено с определением состояния этнопедагогики на современном этапе, поиском путей ее оптимального развития. В основе этого процесса - науковедческая рефлексия, направленная на анализ и оценку динамики, движущих сил развития этнопедагогики, усиление ее сильных сторон и возможностей, преодоление слабых сторон и угроз.

Степень изученности проблемы. Ведущими специалистами в области этнопедагогики (Ш.М.-Х.Арсалиев, В.Ф.Афанасьев, А.П.Бугаев,

Л.Н.Бережнова, В.В.Лезина, А.Б.Панькин, К.Б.Семенов, Б.А.Тахохов, Я.И.Ханбиков, И.А.Шоров и др.) характеризовались ее понятия и базовые категории, объектно-предметное поле, структура, место в системе гуманитарного знания, связь с другими родственными науками, методология в контексте современной картины мира, подходы, методы, этнопедагогические технологии.

Выраженный интерес российского педагогического сообщества к научной теории этнопедагогики обозначен докторской диссертацией Г.А.Станчинского «Теоретические основы этнической педагогики» (СПб., 1998), кандидатской диссертацией М.Х.Мальсаговой «Методология этнопедагогического исследования» (Пятигорск, 2013), монографиями Ф.Г.Ялалова «Этнодидактика» (М., 2002), Ш.М.-Х.Арсалиева «Методология современной этнопедагогики (М., 2013), коллективной монографией «Методология этнопедагогического исследования» (Элиста, 2017).

Проводившиеся в последние годы научные конференции - «Методология этнопедагогического исследования» (Элиста, 2017), «Методология, теория и практика этнопедагогического сопровождения развития творческого потенциала обучающихся» (Москва-Грозный-Элиста, 2018) и др. -доказывают важность научного осмысления современного состояния и динамики этнопедагогики.

Глубину и достоверность такому осмыслению сообщает науковедческий подход, определяемый нами в контексте его применимости к этнопедагогике как совокупность науковедческих приемов и методов в изучении ее содержания, статуса, динамики и движущих сил, методологического обеспечения, потенциала, ресурса, тенденций, перспектив, условий эффективности.

Целесообразность использования науковедческого подхода объясняется

его способностью оптимизировать этнопедагогическое познание за счет 1)

конкретизации композиционного состава входящих в этнопедагогику форм

знания, выделяющих ее в самостоятельную отрасль, 2) выявления и описания

4

ее научных идеалов, алгоритма ее развития, 3) уточнения компонентного состава ее логической структуры: оснований, теорий, постулатов, закономерностей, правил, гипотез и их потенциально допустимых следствий, идей, фактов. Данный подход являет собой основу для разработки условий оптимального развития этнопедагогики,

соответствующих рекомендаций.

Вместе с тем до настоящего времени исследований развития этнопедагогики на современном этапе, где науковедческий подход был бы ведущим, не проводилось.

Таким образом, проблемное поле диссертации обусловлено противоречиями между:

- сложившимся к настоящему времени масштабным эмпирическим ресурсом, тeорeтичeскими ocнoвaми этнoпeдaгoгики и недостаточностью их нaукoвeдчecкoй интeрпрeтaции с точки зрения соответствия продуктов этнопедагогического познания параметрам науки: ее стандартам, критериям, идеалам, нормам, экспертным установкам, транслированию идей;

-диалектикой этнопедагогического знания, обусловленной измeнившимиcя на coврeмeннoм этате развития рoccийскoгo coциумa этшкультурными и oбрaзoватeльными рeaлиями, и отсутствием системных диагностик этого знания с последующими выводами о его эволюционировании или дискретности;

-интенсивным процессом этнопедагогического поиска, сопряженным с большим объемом исследований в области этнопедагогики, и недоработанностью ее исследовательского аппарата (терминологии, методического инструментария, требований к эсперименту).

Данные противоречия актуализируют проблему исследования: каковы науковедческие способы оптимального развития этнопедагогики на современном этапе?

С учетом данной проблемы сформулирована тема исследования.

Цель исследования: поиск науковедческих способов оптимального

5

развития этнопедагогики на современном этапе.

Объект исследования: процесс развития этнопедагогики на современном этапе.

Предмет исследования: науковедческий подход как инструмент оптимального развития этнопедагогики на современном этапе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие этнопедагогики на современном этапе будет оптимальным, если: -обосновать приоритет науковедческого подхода к решению этой проблемы; -выполнить науковедческую оценку развития этой отрасли педагогического знания, где в качестве критериев определить ее динамику и движущие силы, методологическое обеспечение, совершенствование концептуальных оснований;

- разработать в качестве науковедческих способов оптимального развития этнопедагогики соответствующие условия и рекомендации.

Задачи исследования:

1. Определить науковедческий подход как базовый к изучению проблемы оптимального развития этнопедагогики на современном этапе.

2.Дать оценку развитию этнопедагогики на современном этапе с позиции науковедческого подхода.

3.Охарактеризовать динамику, движущие силы, методологическое обеспечение развития этнопедагогики на современном этапе с позиции науковедческого подхода.

4.Выяснить прогностические возможности развития этнопедагогики с позиции науковедческого подхода.

5.Разработать условия оптимального развития этнопедагогики с позиции науковедческого подхода, выполнить их экспериментальную апробацию. В рамках эксперимента выработать соответствующие рекомендации.

Методологические основы исследования. Разработка методологии этнопедагогического исследования основывается на фундаментальных

теоретико-методологических положениях философского, общенаучного, конкретно-научного уровней.

На философском уровне: -философское науковедение (Б.М.Кедров, В.И.Купцов, А.И.Ракитов, Г.И.Рузавин, В.С.Степин, В.С.Швырев и др.);

-филocoфия и мeтoдoлoгия науки (М.С.Бургин, П.П.Гайденко, П.В.Кoпнин, А.С.Кравец, Т.П.Матяш, А.Л.Никифоров, П.Фейерабенд, Г.П.Щедровицкий и др.). На общенаучном уровне:

-тeoрeтикo-мeтoдoлoгичecкиe ocнoвания научнoгo пoзнания (Э.M.Mирский, Б.Г.Юдин и др.);

-мeтoдoлoгия гумaнитaрнoгo знания (М.М.Бахтин, Е.В^ндаревская, М.С.Бургин, В.И.Кузнецoв и др.);

-тeoрия и практика научнo-иccлeдoвaтeльcкoй дeятельнocти (Н.В.Бордовская, Н.Г.Герacимoв, И.А.Зимняя, В.В.Князева, А.Я.Найн, К.Пoппер, В.А.Штoфф и др.);

-междисциплинарше иccлeдoвaниe прoблeмы в тодержательшм пoлe филocoфии, coциoлoгии, культурoлoгии, этнoлoгии, антропологии (Ю.В.Брoмлeй, Л.Н.Гумилев, C.Н.Икoнникoва, Д.Ф.Ильясов, Л.У Курбанова, В.А.Тишгав, Н.У.Ярычев).

На уровне педагогической науки: -педагогическое науковедение (Е.В.Бережшва, C.В.Бoбрышoв, Н.В.Бoрдoвскaя, В.В.Краевский, М.А.Лукацкий, В.М.Пoлoнский, Л.M.Cухoруковa и др.);

-кoнцeпции мeтoдoлoгии этнoпeдагoгики (Ш.M.-Х.Арcалиeв, Г.Н.Вoлков, К.Ж.Кoжахмeтoва), этнопедагогизации образования (Б.Ш.Алиева, А.Б.Гадышева, A.A.Григорьeва, З.Б.Цаллагoва, Н.Д.Нeуcтрoeв и др.); -проблемы этнопедагогики и национальных систем воспитания (К.Ш.Ахияров, В.И.Баймурзина, Ф.Ф.Харисов и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

7

-педагогические идеи Б.М.Бим-Бада о генезисе отечественной этнопедагогики, классические работы К.Д.Ушинского;

-научные труды o швременшм ракурсе этшпедагогики (К.Ш.Ахияров, Д.В.Городенко, Н.Г.Маркова, Т.В.Поштарева, И.С.Портнягин, М.Г.Харитонов, Г.А.Энеева и др.);

-теоретико-методологические разработки в сфере этнопедагогики (Д.В.Городенко, В.Ф.Канев, М.Х.Мальсагова, Н.Г.Маркова, М.Б.Насырова, Ю.А.Рудь, Т.С.Шаухалов) и этнопедагогического исследования (М.Х.Мальсагова, В.К.Пичугина).

Для рeшeния пocтавлeннoй прoблемы иcпoльзoвались cлeдующие методы исследования:

-тeoрeтичecкиe - анализ пeдагoгичecкoй, филocoфcкoй, пcихoлoгичecкoй литературы по теме исследования; науковедческий анализ этнопедагогического знания; логический анализ, раскрывающий внутреннюю суть динамики этнопедагогики в современных условиях; моделирование; объяснение, доказательство, классификация, интерпретация, обобщение, синтез и систематизация полученной информации о динамике этнопедагогики;

-эмпирические - наблюдение (прямое и опосредованное), опросные (беседа, анкетирование, интервью), обобщение независимых характеристик, изучение продуктов деятельности;

- экспериментальные: случайная выборка, диагностика (превентивная,

начальная, текущая, итоговая), PEST-анализ, SWOT-анализ.

Использование данных методов детерминировано лoгикoй

диссертационного исследoвaния, сопряженного с поставленными в нем

зaдaчaми. Это обеотечило научную достоверность и oбъeктивнocть

рeзультатoв иccлeдoвания. Выполненный в рамках диссертации эксперимент

подтвердил правоту авторского замысла.

Источниковедческая база исследования представлена

этнопедагогическими ган^пциями, идeями и пoлoжeниями, трудами

отечественных педагогов, в которых нашли отражение анализ и оценка исследуемой проблемы, диссертационными исследованиями в области этнопедагогики, специальной и справочной литературой, государственными документами.

В качестве экспериментальной базы исследования выступили ФГБOУ ВO «Ингушский государственный университет», ФГБOУ ВO «Пятигoрcкий гocударственный университет», ФГБOУ ВO «Калмыцкий гocударственный университет». В эксперименте приняли участие 120 человек (78 студентов, 14 аспирантов, 28 преподавателей).

Организация и основные этапы исследования. Процессуально работа над диссертацией включает 2015 - 2019 гг.

Первый этап (2015 г.) - пoиcкoвый: конретизировалась прoблeмa, определялись предм^тки ее исслeдoвания, собирался, анализировался и систематизировался эмпирический материал, oпределялся дефинитивный статус ключевых категорий исследования, организовывался эксперимент, проводился его кoнстaтирующий этап.

Второй этап (2016 - 2017 гг.) - кoнцептуальный: с теоретико-методологических позиций обосновывался приоритет науковедческого подхода к развитию этнопедагогики на современном этапе, выполнялась оценка этого процесса, выделялись условия оптимального развития этнопедагогики с позиции науковедческого подхода, осуществлялись мероприятия по их экспериментальной апробации в рамках формирующего этапа.

Третий этап (2018 - 2019 гг.) - итоговый: проводился кoнтрoльный этап эксперимента, формулировались теоретические выводы, завершалось научное и литературное оформление диссертации, готовилась монография по результатам проведенного исследования, публиковались статьи в периодических изданиях, сборниках научных трудов, осуществлялась апробация результатов исследования в выступлениях на научных конференциях.

Научная новизна исследования состоит в получении новых достоверных научных знаний об оптимизирующем влиянии науковедческого подхода на развитие этнопедагогики на современном этапе:

-раскрыта корреляция науковедческого подхода и этнопедагогики, проявляющаяся в рефлексии ее cтaтуca, гнocеологичеcкoй модели развития и функционирования как caмocтоятельнoй отрази педагогиче^ого знания в ее cвязи c практикой, взаимодейcтвии с другими cферaми материальной и духовной жизни, анализе ее методов познания, повышения эффективности и качества этнoпедагoгичеcких доследований;

-определены критерии оценки развития этнопедагогики на современном этапе: эмпирические (динамика и движущие силы) и теоретические (методологическое обеспечение и прогностические возможности).

В рамках выполнения оценки названного процесса сформировано представление о прогрессивном поступательном характере динамики этнопедагогики, ее научном потенциале и ресурсах. Определены и рассмотрены движущие силы развития этнопедагогики: 1) диалектическое взаимодействие двух противоположных процессов - дифференциации (выделение этнопедагогики в отдельную дисциплину) и интеграции (синтез этнопедагогического знания), 2) наличие обширного проблемного поля. Проведена модернизация методологического обеспечения этнопедагогики: структурировано этнопедагогическое знание с позиции истории, методологии, теории и методики, раскрыты центральные вопросы методологии этнопедагогического исследования. В ее контексте выделены и описаны приоритетные методы проектирования, моделирования, разработки этнопедагогических технологий, их экспериментальной апробации. Зафиксирован факт методологического приращения этнопедагогики новыми концепциями, углубления сквозных тематических структур. Определены факторы генерирования нового знания. Выполнен анализ прогностических возможностей этнопедагогики. Раскрыты тенденции и перспективы ее развития, проблемное поле;

-сделан вывод о прогрессивном развитии этнопедагогики, т.е. перманентном возрастании ее содержательного потенциала -категориального, инструментального, фактологического. Дана достаточно высокая оценка (4 балла из 5-ти) научного статуса этнопедагогики как отрасли педагогического знания, установлен факт ее выдвижения в число перспективных научных областей. Выяснены доминанты развития современной этнопедагогики: оформление концептуальных пространств и интенсивная теоретизация;

-разработаны условия оптимального развития этнопедагогики с позиции науковедческого подхода, эффективность которых подтверждена экспериментально. Создана методика экспериментального исследования, компонентно представленная экспериментальными целью, задачами, гипотезой, объектом и предметом, методами и принципами отбора участников, критериями оптимальности, уровнями развития этнопедагогики, методами и средствами экспериментального исследования, этапами, способами обработки информации. Сформулированы рекомендации по повышению эффективности этого процесса. В их совокупности названные условия и рекомендации составляют науковедческие способы оптимального развития этнопедагогики.

Личное участие автора в получении результатов состоит в обосновании предпосылок исследования, разработке идеи применимости науковедческого подхода к развитию этнопедагогики на современном этапе, моделировании условий ее оптимального развития, включенном участии в их экспериментальной апробации, разработке рекомендаций по повышению эффективности процесса развития этнопедагогики на современном этапе с позиции науковедческого подхода.

Теоретическая значимость исследования cocтoит в том, что - раскрыты эмпирические предпосылки (внешние и внутренние) исследования развития этнопедагогики на современном этапе;

- разработана методологическая основа исследования развития этнопедагогики на современном этапе, базирующаяся на науковедческом подходе, дополненном положениями педагогического науковедения, философии и методологии науки, гносеологического анализа, методологии этнопедагогики, гуманитарных наук и научного познания, методологии, теории, практики организации и проведения научного изыскания, -позволяющими всесторонне с позиции науки рассмотреть сущность этого явления;

- применительно к проблематике диссертации эффективно, т.е. с получением обладающих новизной результатов, использован комплекс базовых методов исследования: теоретических, эмпирических, экспериментальных;

- изложены принципы, этапы, факторы, условия, определяющие динамику этнопедагогики;

- проанализирована структура этнопедагогики как самостоятельной области педагогического знания, где компонентами анализа стали ее основания, закономерности, теории, концепции, методы, гипотезы и идеи, этнопедагогические факты, логический аппарат, потенциально допустимые следствия и утверждения теории, идеализированный объект, философские установки, идеалы и нормы научного исследования, научные труды о генезисе отечественной этнопедагогики, состоянии и тенденциях ее развития на современном этапе;

-конкретизированы все элементы методологии современного этнопедагогического исследования: уровни, формы, методы, научных факты, факторы, виды, структурные элементы в аппарате исследования, этапы, эмпирический базис;

-уточнены базовые понятия исследования: «науковедение», «педагогическое науковедение», «этнопедагогика», «науковедческий подход к этнопедагогике», «оптимизация», «оптимальное развитие науки».

Практическая значимость иccлeдовaния заключается в том, что

- оно вносит вклад в решение актуальной проблемы: удовлетворение

потребности российского социума в научных сведениях о развитии

этнопедагогики на современном этапе для определения доминант

национальной образовательной политики государства, что позволяет

составить целостное видение этого феномена и связать его с дальнейшим

оптимальным развитием этнопедагогики;

- в рамках экспериментальной деятельности в образовательной

практике ФГБOУ ВO «Ингушский государственный университет»,

ФГБOУ ВO «Пятигорский государственный университет», ФГБОУ ВО

«Калмыцкий государственный университет» сформированы науковедческие

компетенции у студентов экспериментальной группы, разработаны и

внедрены: дополнительная дисциплина «Современные проблемы науки и

образования» (15 часов), памятки и задания по реализации условий

оптимизации развития этнопедагогики с позиции науковедческого подхода,

требования к выпускной квалификационной работе по этнопедагогике;

созданы и размещены в электронной информационной научно-

исследовательской среде вузов сайт «Этнопедагогика», лекция «Методология

этнопедагогического исследования», электронная лаборатория по

этнопедагогике, правила по оптимальной организации этнопедагогической

деятельности, рекомендации по самоорганизации времени и его экономии,

виртуальные этнопедагогические выставки народного костюма и русских

народных игрушек, виртуальная экскурсия по казачьим станицам

Ставропольского края; учреждены экспериментальные научно-

исследовательские центры этнопедагогики, электронные кружки;

реализованы: алгоритм исследовательской деятельности в этнопедагогике,

студенческие выпускные квалификационные работы по этнопедагогической

тематике, экспериментальные опросные методики, беседы со студентами и

научными руководителями, интервью студенческого радио, начальные,

текущие и контрольные диагностики, мониторинг эффективности

используемых форм и методов; зафиксированы в Банке университетских

13

инноваций предложения по технологизации этнопедагогических факторов развития дополнительного образования детей; проведены консультации для аспирантов и студентов; опубликованы семь научных статей в сборнике материалов по итогам международной научной конференции «Методология этнопедагогического исследования» на базе ФГБОУ ВО «Калмыцкий государственный университет»;

- создана система рекомендаций по оптимальному развитию этнопедагогики на современном этапе с позиции науковедческого подхода. Эти рекомендации могут быть применены в организациях повышения квалификации и переподготовки работников образования, при написании студентами и аотирантами научных квалификационных работ по этнопедагогической тематике. Разработанная и апробированная в процессе исследования монография может быть использована специалистами в области этнопедагогики.

Положения, выносимые на защиту:

-В корреляции науковедческого подхода и этнопедагогики первый выполняет оптимизирующую функцию, т.к. сообщает данной отрасли педагогического знания интенцию к рефлексии и служит фактором оптимального развития и основой качественного преобразования (совершенствования). Науковедческий подход является приоритетным к развитию этнопедагогики на современном этапе в силу его объективности, исчерпывающей научной аргументации этой проблемы, ее историко-аналитического обоснования, коррелирующего с прогнозируемым будущим данной отрасли педагогического знания, оценкой ее динамики и движущих сил.

-Этнопедагогика как отрасль педагогического знания перешла на новый, конструктивно-прогностический этап теоретизации, миновав эмпирический этап изучения и преемственности народного опыта воспитания и обучения. В настоящее время методология этнопедагогики обогащается новыми идеями и положениями, углубляются ее сквозные тематические структуры.

14

^вершенствуется ее ^держательный пoтeнциал (катeгoриальный, инструментальный, фактoлoгичecкий), кoтoрый реализуется в матричшй (нeлинeйнoй) структуре пo алгoритму: стадия языкoвoгo каркаса (тeрминoлoгия) - миск интерпретаций - введение идеализаций -oфoрмлeниe кoнцeптуальных прocтранcтв - интенсивная тeoретизация -трансляция знания в культуру.

-Динамика этнопедагогики имеет прогрессивный кумулятивный характер, проявляющийся в успешном развитии ее терминологического тезауруса, соответствии параметрам и критериям научного прогресса, связи с другими формами духовно-практической деятельности (этнокультурой, национальным языком, мифом, фольклором, этноспецифической ритуальной обрядностью, обычаями, религией, этикетно-поведенческими стереотипами, семейно-бытовыми нормами, искусством), изменении cooтношeния между фундаментальными и прикладными этнoпeдагoгичecкими иccлeдoваниями в cтoрoну первых.

Движущие силы развития этнопедагогики являют собой: 1) диалектическое взаимодействие двух противоположных процессов -дифференциации (выделение этнопедагогики в отдельную дисциплину) и интеграции (синтез этнопедагогического знания), 2) наличие обширного проблемного поля.

-Ширятся прогностические возможности этнопедагогики, углубляются ее показатели качественные (технологичность, системность, масштабность, проектирование, моделирование, экспериментальная деятельность) и количественные (интенсификация диссертационных и других исследований, расширение их географии и тематики), о чем свидетельствует анализ ее научного потенциала, ресурса, тенденций и перспектив развития.

- Науковедческие способы оптимального развития этнопедагогики представляют собой детерминирующие этот процесс условия и рекомендации.

Условия оптимального развития этнопедагогики с позиции науковедческого подхода включают: ее соответствие чертам и критериям научности, совершенствование ее языка, развитие методологии этнопедагогического исследования, технологизацию этнопедагогической инновационной деятельности и проектирования, обеспечение качественной организации и управления этнопедагогической деятельностью, совершенствование методов контроля, разработку эффективной системы верификации продуктов этнопедагогической деятельности, применение новых информационных технологий и мультимедийных средств, этос и научную критику.

Перотективность названных уоловий oбecпeчивaeтcя их экотериментальной апробацией, методика которой представлена целью, задачами, гипотезой, объектом и предметом, методом и принципами отбора участников, критериями оптимальности, уровнем развития этнопедагогики, методами и средствами экспериментального исследования, его делением на этапы, способами обработки информации;

Рекомендации по оптимизации развития этнопедагогики на

современном этапе с позиции науковедческого подхода включают: 1)

пропаганду средствами массовой информации научных разработок в области

этнопедагогики с целью повышения ожиданий со стороны общественности,

заинтересованности научно-исследовательских институтов, вузов в развитии

этнопедагогики, 2) создание исследовательских коллективов: научных

центров, лабораторий по этнопедагогике, их технологическая,

информационная и финансовая поддержка министерствами образования и

науки, вузами, 3) реализацию творческого потенциала исследователей в

области этнопедагогики: их участие в разработке инновационных проектов,

деятельности на соискание грантов, 4) сетевое взаимодействие, обмен

опытом, публикационную активность участников этнопедагогической

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Мархиева Мадина Висангереевна, 2019 год

Библиографический список литературы

1. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: учебник. М.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2003, 608 с.

2. Алиева Б.Ш. Этнопедагогика дагестанской семьи: монография. Пятигорск, 2006, 288 с.

3. Арсалиев Ш.М.-Х. Методология современной этнопедагогики: монография. М.: Гелиос АРВ, 2013, 320 с.

4. Арсалиев Ш.М.-Х. Этнопедагогические основы воспитания нравственности в поликультурном образовательном пространстве: монография. М.: Гелиос АРВ, 2015, 304 с.

5. Арутюнов В.С., Стрекова Л.Н. Социологические основы научной деятельности. М.: Науки, 2003, 197 с.

6. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока: монография. Якутск: Кн. изд-во, 1979, 304 с.

7. Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа: монография. Уфа, 2000, 257 с.

8. Базисный учебный план для среднего (полного) общего образования. Приложение к приказу Минобразования России от 09.03.2004 № 1312 с изменениями от 01.02.2012.

9. Баймурзин Х.Х. Юркская народная педагогика физического воспитания.: дис. ...д.пед.н. Казань, 2001, 368 с.

10.Бахтин М.М., Волошинов В. Антрополинвистика. М.: Прогресс, 2010, 314 с.

11.Безуглов И.Г. Основы научного исследования: учеб. пособие для аспирантов и студентов-дипломников. М.: Академический проект, 2008. С. 70-71.

12.Бережнова Е.В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования: дис. ...док.п.н. Волгоград, 2003, 321 с.

13.Бережнова Л.Н. Полиэтническая образовательная среда: монография. СПб.: Питер, 2003, 209 с.

14.Бережнова Л.Н., Набок И.Л., Шеглов В.И. Этнопедагогика. М.: Академия, 2012, 240 с.

15.Бернал Дж. Двадцать лет спустя // Наука о науке / Под ред. В.Н.Столетова. М.: Прогресс, 1966. С. 24-32.

16. Бим-Бад Б.М. К вопросу об этнокультурном генезисе педагогических практик возрастного обозначения и поколенческого определения // Мир психологии: научно-методический журнал. Москва - Воронеж, 2009. С. 2052013.

17.Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: учебник и практикум для академического бакалавриата. М.: Изд-во Юрайт, 2015, 223 с.

18.Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория: монография. Ставрополь: СКСИ, 2006, 300 с.

19.Бойко Т.С. Формирование познавательного интереса старшеклассников к гуманитарным дисциплинам средствами информационно-коммуникационных технологий: автореф. дис. ...канд. пед. наук. Пятигорск, 2012, 24 с.

20.Большой толковый социологический словарь. М.: Наука, 2017. С. 79.

21.Большой энциклопедический словарь. М.:Большая Российская энциклопедия, 2002. С. 114.

22.Бондаревская Е.В. Методологические проблемы становления педагогического образования университетского типа. М.: Педагогика, 2010, 345 с.

23.Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во ЗЧГИ, 2001, 512 с.

24.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебное пособие. СПб.: Питер, 2008. С. 56, 81, 111.

25.Борликов Г.М. Этноэкология как актуальное направление этнопедагогических исследоваий по проблемам экогуманистического

воспитания // Методология этнопедагогического исследования: коллективная монография. Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2017. С.93 - 96.

26.Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1983, 412 с.

27. Бугаев А.П. Теория и практика семейной этнопедагогики народа Саха: дис. ... док. пед. наук. М., 1999, 365 с.

28.Бургин М.С. Аксиологические аспекты научных теорий. Киев: Наукова думка, 1991, 184 с.

29.Бургин М.С., Кузнецов В.И. Методлогическое сознание в современной науке: коллетивная монография. Киев: Наукова думка, 1989, 336 с.

30.Валеев Г.Х. Методология научной деятельности в сфере социо-гуманитарного знания. М., 2005, 144 с.

31.Вершишина Н.А. Структура педагогики: методология исследования: монография, 2014. http: //literature-edu.ru/referat/6832/index.html?page=21

32.Вершинина Н.А., Писарева С.А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. С. 9-10, 23.

33.Волков Г.Н. Педагогика любви. Т.1. М.: ООО «Большая Медведица», 2002. С.14.

34.Волков Г.Н. Педагогика национального спасения // Избранные этнопедагогические сочинения. Элиста: АПП «Джангар», 2003. С. 23, 25-28, 44.

35.Волков Г.Н. Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки // Материалы международной научной конференции. Элиста: АПП «Джангар», 2003. С.23.

36.Волков Г.Н. Чувашская народная педагогика. Чебоксары: ЧГУ, 1958, 89 с.

37.Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студентов средних и высших учебных заведений. М., 1974, 215 с.

38.Волков Г.Н., Петрова Т.Н., Панькин А.Б. Введение в этнопедагогику: учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений. М.: ООО «Большая Медведица». Элиста: Калм. гос. ун-т, 2006. С.20 - 22.

170

39. Волков Ю.Г. Приватное простанство в российском обществе: новая социальная реальность: монография. Ростов-на-Дону: ЮФУ; Таганрог: Изд-во ЮФУ, 2018, 126 с.

40.Гадышева А.Б. Этнокультурная коннотация содержания учебных предметов гуманитарного цикла // Методология, теория и практика этнопедагогического сопровождения развития творческого потенциала обучающихся: коллетивная монография. Москва-Грозный-Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2018, С. 149-154.

41.Гайденко П.П. Научная рациональность и философский разум. М.: Прогресс-традиция, 2003, 202 с.

42.Георгиева Н.Г., Георгиев В.А., Орлов А.С. Исторический словарь. М.: Проспект, 2011. С. 122.

43.Герасимов Н.Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). М.: Мысль, 1985, 215 с.

44.Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Советская педагогика, 1989. № 10. С. 70, 68-74.

45.Городенко Д.В. Национальное образование в России: история и современность: монография. М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2008, 235 с.

46.Городенко Д.В. Национальная образовательная политика как инструмент формирования целостного поликультурного пространства России. М., 2010, 310 с.

47. Григорьева А.А. Теория и практика семейной этнопедагогики народа Саха: дис. .док. пед. н., М., 1999. 478 с.

48.Гридин С.В. Поликультурное образование старшеклассников в электронной информационно-образовательной среде: автореф. дис. .канд. пед. наук. Пятигорск, 2014, 23 с.

49. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.:Академия, 1996, 119 с.

50. Громыко Ю.В. Политическая антропология. Руководство для управленцев и педагогов. М.: Пушкинский институт, 2012, 212 с.

51.Губогло М.Н. Этнолингвистические контакты и двуязычие. М. 1973. С.271.

171

52.Гудиева Л.Х.-У. Развитие культурно-образовательного пространства Ингушетии (1920 - 1934). Ростов-на-Дону:СКНЦВШ ЮФУ, 2007. С. 50.

53.Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М.: Рольф, 2002.С. 407.

54. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Сов. педагогика, 1969. № 5. С. 27-34.

55.Дармодехин С.В. Семья и государство. М.: Гос.НИИ семьи и воспитания, 1998. С. 144.

56.Дисциплинарность и взаимодействие наук. М.: Наука, 2001, 189 с.

57. Добров Г.М. Наука о науке. Киев: Наукова думка, 1989, 178 с.

58.Добров Г.М., Коренной А.А. Наука: информатизация и управление (информационные проблемы управления наукой). М.: Советское радио, 1987, 144 с.

59.Журавлев В.И., Краевский В.В. и др. Педагогика. М.: Педагогическое общество России, 1999, 640 с.

60.Зимняя И.А. Научно-исследовательска работа: методология, терия, практика организации и проведения. М.: МНПИ, 1999, 28 с.

61. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978, 128 с.

62.Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008. С. 26.

63.3агвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995, 98 с.

64.Ивин А.А. Современная философия науки. М.: Высшая школа, 2005. С.116, 162, 458.

65.Иконникова С.Н. Глобализация и проблемы культурной идентичности // Международная научная конференция. Казань, 2005. С.56 - 64.

66.Ильин В.В. Теория познания: эпистемология. М.: Книжкин дом «ЛИБРОКОМ», 2011. С. 88.

67.Ильин В.В. Философия науки: учебник. М.: Изд-во МГУ, 2003. С. 153, 309, 310.

68.Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: гносеологический анализ. М.: Высшая школа, 1985, 230 с.

69. Ильясов Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике: монография. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2000, 192 с.

70. Ильясов Д.Ф. Проектрование педагогических теорий // Педагогика, 2004. № 9 С. 13 - 21.

71.Ионин Г.Н. Проблемы и перспективы развития метаметодики образования в современной российской школе // Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения / Сборник научных трудов по непрерывному образованию. Вып. 4. СПб., 2004. С. 21.

72.Кабус-намэ. Перевод, статья и примечания Е.Э.Бертельса. АН СССР. Литературные памятники. М., 1953. С. 131.

73.Канев В.Ф. Методология кандидатской диссертации по материалам теории и методики обучения прикладному искусству народов Севера. Сыктывкар: Коми пединститут, 2003, 66 с.

74. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? Соч. В 6-ти т. М, 1966. Т.6. С.27.

75.Кассирер Э. Философия символических форм: Академический проект, 2011, 224 с.

76.Кедров Б.М. О великих переворотах в науке. М.: Педагогика, 1986, 112 с.

77. Князева В.В. К вопросу о качестве научного исследования // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. М., 2002. С. 69-77.

78.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.- Ростов-на-Д., 2005. С.193.

79.Кожахметова К.Ж. Методологические проблемы этнопедагогики на современном этапе ее развития // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки. Элиста: АПП «Джангар», 2003. С. 47-59.

80.Коменский Я.А. Материнская школа. М.: Учпедиз., 1947. С. 23. Кохановский

B.П. Философия и методология науки. Ростов-на-Дону: Изд-во «Дон», 1998.

C. 78.

81.Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974, 568 с.

82.Кохановский В.П. Философия и методология науки: учебник для вузов. Ростов н/Д.: Феникс, 1999, 307 с.

83.Кравец А.С. Методология наки. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991, 218 с.

84.Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога // Магистр 1991. С. 4.

85.Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2008. С. 144.

86.Краевский В.В. Педагогическая теория. Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: ВГПУ, 1996, 195 с.

87.Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2008. С.228.

88.Крупская Н.К. О работе над новым учебником для новой программы. М.: Наука, 1985. С.89.

89.Кузнецов С.А. Большой толковый словарь русского языка. СПб.: Норинт, 2000. С. 215.

90.Кукушин В.С. Этнопедагогика: учебное пособие. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002, 304 с.

91.Кумахова М.В. Национально-региональная профессиональная компетентность педагога: дис. .канд. пед. наук, Владикавказ, 2011, 197 с.

92.Кумахова М.В. Формирование этнопедагогической компетентности учителя: монография. Пятигорск: ПГЛУ, 2000. С.6.

93.Купцов В.И. Философия и научное познание // Наука как предмет исследования. М., 1987. С. 78 -88.

94.Курбанова Л.У. Гендерные аспекты самоидентификации личности чеченцев в трансформирующемся обществе: дис. ...док.соц. н. Краснодар, 2012, 473 с.

95.Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции // Структура научных революций: пер. с англ. М.: ООО «Изд-во АСТ», 2001. С. 101 - 103.

96.Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ // Структура научных революций: пер. с англ. М.: ООО «Изд-во «АСТ», 2001. С. 89 - 93.

97.Лезина В.В. Историко-педагогическая ретроспектива национально-языковой образовательной политики в поликультурном обществе Северного Кавказа, 2019, 417 с.

98.Лезина В.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебное пособие. Пятигорск. 2009. С. 47.

99.Лешкевич Т.Г. Философия науки. М.: ИНФРА-М, 2008. С. 28, 33, 138, 169.

100. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: учеб. пособие для студ. высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. С. 41.

101. Лобок А.М. Антропология мифа. М.: Академия, 1996, 167 с.

102. Лукацкий М.А. Научно-педагогическая рациональность и критерии научности педагогического // Новое в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд. дом России, 2015. № 1. С. 37-41.

103. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М.: Московский рабочий, 1953, 659 с.

104. Макарова Н.С. Развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе: дис. .док. пед. наук. Омск, 2014. С 35.

105. Маллаев Д.М. Мультикультурная среда образования в полиэтническом и поликонфессиональном социуме // Педагогическое образование и наука, 2013. № 1. С. 113-117.

106. Мальсагова М.Х. Методология этнопедагогического исследования: дис. ..канд. пед. наук. Пятигорск, 2013. С.35.

107. Мальсагова М.Х., Лезина В.В. Этнопедагогическое исследование: методология и методика реализации: монография. Пятигорск: ПГУ, 2014. С. 31, 33, 107, 138.

108. Манджиева Н.Н. Деятельность учителя национально-региональной сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций

(на материале республики Калмыкия): автореф. дис. ... канд пед. наук. Пятигорск, 2006, 22 с.

109. Маркова Н.Г. Формирование культуры межнациональных отношений студентов в поликультурном образовательном пространстве вуза: дис. . док. пед. н. Казань, 2010, 553 с.

110. Мархакова Е.Д. Формирование здорового образа жизни подростков на основе изучения этнопедагогики калмыков // Методология этнопедагогического исследования: коллективная монография. Элиста: Изд-во Калм. ун-та. 2017. С. 152 - 154.

111. Матяш Т.П. Образ ученого: историко-культурные метаморфозы // Гуманитарий Юга России, 2015. № 4. С. 152 -165.

112. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988, 201 с.

113. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980. С. 88 -91.

114. Мирский Э.М., Юдин Б.Г. Научная деятельность: структура и институты. Сборник переводов. М.: Прогресс, 1980, 431 с.

115. Михнев Н.Н. Национальные традиции как средство военно-патриотического воспитания молодежи (в условиях поликультурного региона): дис. .канд. пед. наук. Пятигорск, 2002, 189 с.

116. Моисеев Н.Н. Человек, среда, общество. Проблема формализации описания. М.: Наука, 1982, 240 с.

117. Мосина А.В. Структура педагогической науки в логике целостного научного знания // Научные традиции и перспективы педагогики. Герценовские чтения. СПб.: Петрополис, 2001. С. 167-174.

118. Мукаева О.Д. Этнопедагогика калмыков: история, современность. Элиста: АПП «Джангар», 1999, 123 с.

119. Найн А.Я. Методология научных исследований // Педагогика, 1997. № 6. С. 31.

120. Насырова М.Б. Этнопедагогический подход в воспитании культуры межнационального общения студентов: монография. Оренбург: Пресса, 2007, 289 с.

121. Нездемковская Г.В. Генезис этнопедагогики в России: дис. .. .док.пед.н. М., 2012, 468 с.

122. Ненькина Е.Н. Управление деятельностью учителя по внедрению

этнокультурной аннотации образования: автореф. дис.....канд. пед. наук,

Пятигорск, 2006, 21 с.

123. Неустроев Н.Д. Этнопедагогические основы подготовки учителей для коренных народов Севера: методологический аспект // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки / Материалы Международной научно-практической конференции. М.: Гос НИИ семьи и воспитания, 2003. С. 89 - 97.

124. Никифоров А.Л. От формальной логики к истории науки. М., 1983, 211с.

125. Николаенко Д.В. Теоретические основания метанауки (науковедения). М.: Деп. ИНИОН, 1995, 123 с.

126. Нюдюрмагомедов А.Н. Проблемы формирования этнической идентичности молодежи в многокультурном регионе // Этнопедагогика как фактор сохранения российской идентичности / Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня рождения академика Г.Н.Волкова.Чебаксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2017. С.374 -377.

127. Нюдюрмагомедов А.Н., Джамалова Б.Б. Взаимодействие общечеловеческой и этничексой культуры в национально ориентированном образовании // European Social Science Journal. 2013. T.1. № 1. С.30.

128. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. С.457, 571, 677.

129. Ооржак С.Я. Формирование этнопедагогической культуры студентов в

условиях университетского образования (на материале Республики Тыва):

177

дис. ...канд.пед.н. Красноярск, 2008, 172 с.

130. Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: ООО «Большая медведица» - Элиста : КГУ, 2004. С.176, 189.

131. Панькин А.Б. Этнокультурная коннотация образования // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки. Элиста: АПП «Джангар», 2003. С. 59-74, 176.

132. Педагогика: учеб. пос. для студ. пед. вузов и пед. колледжей. Под ред. П.И.Пидкасистого. М. 1998, 640 с.

133. Педагогика и метапедагогика // Высшее образование в России, 2004. № 4. С. 149.

134. Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / Под общ. ред. В.С.Кукушина. М.: ИКЦ «МарТ» - Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2006. С. 145.

135. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. С.74.

136. Печерский Ю.В. Развитие творческой активности младших школьников средствами декоративно-прикладного искусства (на материале Республики Дагестан): автореф. канд. пед. наук. Махачкала, 2004, 24 с.

137. Пичугина В.К. История и методология этнопедагогического исследования // Методология, теория и практика этнопедагогического сопровождения развития творческого потенциала обучающихся: коллетивная монография. Москва-Грозный-Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2018, С.175.

138. Подласый И.П. Новый курс: учеб. для студ. пед. вузов. М. 1999. 576 с.

139. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. С. 7.

140. Полонский В.М. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности. М.: Пед. общ-во России, 2001, 444 с.

141. Поппер К. Проблемы методологии постнеклассической науки. М.: Наука, 2000, 111 с.

142. Портнягин И.С. Этнопедагогика «Кут-сюр» в воспитании и развитии личности ученика якутской школы: дис. ... док.пед. н. Якутск, 1999, 551 с.

143. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде: дис. ... док.пед.н. Ставрополь, 2009, 393 с.

144. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. М.: Просвещение, 2011, 204 с.

145. Пружинин Б.И. О пользе фундаментальности, или быть ли в России большой науке // Вопросы философии, 1996. № 12. С. 134-148.

146. Публичный отчет ГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации работников образования Республики Ингушетия» за 2015 год. Назрань: ГБОУ ДПО «ИПКРО РИ», 2015, 34 с.

147. Равкин З.И. Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996. С.289.

148. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Перспективы развития высшего педагогического образования // Человек и образование, 2008. № 1 (4). С. 2428.

149. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. М.: Мысль, 1977, 272 с.

150. Рац М.В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопросы философии, 1996. № 9. С.170 - 182.

151. Розов М.А. Проблемы эмпирического анализа научных знаний. Новосибирск, 1977, 198 с.

152. Розов М.А. Теория социальных эстафет и проблемы эпистемиологии. М.: Новый хронограф, 2008, 167 с.

153. Рубец Е.А. Воспитание духовности у подрастающего поколения в русской народной педагогике: дис. .канд. пед. наук. Пятигорск, 2012.

154. Рудь Ю.А. Организационно-педагогические условия реализации проектных технологий в сфере этнокультурного воспитания: дис. ... канд.пед.н., Тамбов, 280 с.

155. Рузавин Г.И. Научная теория. Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1978, 244 с.

156. Рузавин Г.И. Философия науки: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ЮНИТИДАНА, 2005. С. 67, 261 - 262.

157. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Прогресс. С.31-32.

158. Семенов К.Б. К вопросу о формировании нравственности в карачаевской народной педагогике // Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии: Материалы международной научной конференции. Ставрополь, 2003. С. 67 - 68.

159. Скаткин Н.К. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984, 96 с.

160. Сластенин В.А. Сластенин. М.: Прогресс, 2000. С. 233.

161. Станчинский Г.А. Теоретические основы этнической педагогики. Дис. ... док. пед. н. СПб., 1998, 443 с.

162. Стенин В.С. Теоретичексое знание. М.: Проспект, 2000, 197 с.

163. Степин В.С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-традиция, 2000. С. 78- 85.

164. Столяренко Л.Д. Антропология: учебное пособие. М.: ИКЦ «МарТ» -Ростов н/Д%: Изд. центр «МарТ», 2008. С. 138.

165. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е., Котова И.Б., Петрулевич И.А. Антропология: учебное пособие. М., Ростов н/Д. 2008. С.138.

166. Сургучиев Х.Э. Методологические основы формирования этнокультурной толерантности // Бизнес. Образование. Право / Вестник ВолБИ. Волгоград , 2016. № 10. С. 105-116.

167. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Киев: Радянська школа, 1985. С. 238-249.

168. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России: дис. ...док.п.н. Ростов-на-Дону, 1999, 372 с.

169. Тахохов Б.А. Этнопсихология и этнопедагогика: состояние и перспективы / Вестник Северо-Осетинского гос. ун-та им. К.Л.Хетагурова, 2013. № 3. С. 73 - 77.

170. Толстой Л.Н. О народном образовании/ Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1974. С. 315 - 332.

171. Титова Е.В. Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов // Герценовские чтения «Актуальные проблемы развития педагогической науки». СПб., 2003. С. 82 - 91.

172. Тишков В.А. Российский народ: пространство и культура. СПб.: СПбГУП, 2018, 32 с.

173. Ушаков Е.В.Введение в философию и методологию науки. Ростов-на-Дону: Феникс, 2008, 603 с.

174. Ушинский К.Д. Родное слово / Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. С.326 - 339.

175. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР. Т.2. Педагогические статьи, 1948. С. 156, 178.

176. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986, 542 с.

177. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований // Бюллетень высшей аттестационной комиссии Министерства образования РФ, 2005. № 6, 31 с.

178. Философский словарь / Под ред. М.М.Розенталя и П.Ф.Юдина. М.: Академия, 2003. С. 76.

179. Хайдеггер М. Бытие и время. Берлин: Лё Мш^теш, 1997, 156 с.

180. Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа. Казань: Татарское книжное изд-во, 1967. С. 15.

181. Харисов Ф.Ф. Интеграция национальной культуры и учебно-воспитательного процесса: дис. ...д.пед.н., Казань, 1999, 396 с.

182. Харитонов М.Г. Теория и практика этнопедагогической подготовки учителя начальных классов национальной школы: дис. ... док.пед.н. М., 1999, 409 с.

183. Хёйзинга Й. Человек играющий. Опыт оппределения игрового элемента культуры. СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2011, 416 с.

184. Холтон Дж. Тематический анализ науки. М.: Прогресс, 1981, 384 с.

185. Холтон Дж. Что такое «антинаука»?// Вопросы философии, 1992. № 2. С. 26 - 34.

186. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор А.И.Пискунов. М., 1981, 337 с.

187. Цаллагова З.Б. Этнопедагогика как педагогика межнациональной гарантии. М.: Педагогика, 2002, 82 с.

188. Целоева Д.М. Реализация инновационной политики организациями среднего общего образования Республики Ингушетия: дисс. .канд. пед. наук. Пятигорск, 2016, 202 с.

189. Чебанная В.В. Аксиологические приоритеты высшего профессионального образования в Северокавказском регионе: дис. .канд. пед. наук, Ставрополь, 2006, 204 с.

190. Чебанная В.В. Ценностные приоритеты молодежной образовательной политики в Северо-Кавказском регионе // Вестник ПГЛУ, 2006. № 5. С.117.

191. Черникова Т.В. Логика и содержание проектирования этнокультурного исследования в сфере образования // Методология этнопедагогического исследования / Коллективная монография. Элиста: КГУ, 2017. С.51 - 67.

192. Чомаева Л.М. Эстетическое воспитание подростков средствами этнохудожественной культуры карачаевцев: автореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2005. С.10.

193. Шагаева Н.А. Формирование этнокультурной компетентности студента: автореф. дис.....канд.пед. наук. Пятигорск, 2006, 22 с.

194. Шаухалов Т.С. Технологический подход к проектно-исследовательской

деятельности в этнопедагогике: дис. .канд. пед. н. Елец, 2018, 211 с.

182

195. Шаухалов Т.С., Лезина В.В. Перспективы использования технологического подхода к проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике: монография. Пятигорск: ПГУ, 2016. С. 64, 72, 142, 162.

196. Швырев В.С. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М., 1988, 281 с.

197. Шишонина Н.В. Национально-русское двуязычное общее среднее образование в поликультурном Северо-Кавказском регионе: дис. .канд. пед. н., Пятигорск, 2006, 178 с.

198. Шоров И.А. Адыгская народная педагогика: дис. .док. пед.н. Майкоп, 1993, 357 с.

199. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания: монография. М.: Высшая школа, 1978, 269 с.

200. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1996, 641 с.

201. Эйнштейн А. Мир, каким я его вижу. М.: АСТ, 2016, 208 с.

202. Энеева Г.А. Становление этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образовательного процесса в учреждениях Северного Кавказа: дис. . док. пед. н. СПб., 2010, 374 с.

203. Юдин Э.Г. Педагогическая технология. Ярославль, 2007, 202 с.

204. Юнг Г. Архетип и символ. М.: Renaissance IV Ewo-S@amp; D, 1991, 98 с.

205. Яблонский А.И. Модели и методы исследования науки. М., 2001, 185 с.

206. Яковенко И.М. Повышение профессиональной компетентности педагогов образовательных организаций в этнокультурном развитии личности // Теория и практика современных гуманитарных наук: сборник научных статей Камчатского государственного педагогического университета им. В.Беринга, 2016. С. 104-108.

207. Ялалов Ф.Г. Этнодидактика: монография. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2002, 151 с.

208. Ярычев Н.У. Тенденции развития науки и образования// Сборник научных трудов по материалам VII Международной научной конференции. Самара, 2015. С. 178-189.

209. Ярычев Н.У., Саракаева А.Х. Теоретико-методологические основы традиционной системы воспитания у народов Северного Кавказа // Современные проблемы науки и образования, 2012. № 3. С. 117-128.

Нормативно-правовые документы об образовании

210. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации "О применении Федерального закона от 1 декабря 2007 года № 309-Ф3.

211. Постановление Правительства Российской Федерации «О национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» от 4 октября 2000 г. № 751 г. Москва.

212. Распоряжение «Стратегия инновационного развития Республики Ингушетия до 2025 года» от 30 июня 2012 года № 433-р г. Назрань.

213. ФГОС начального общего образования (1-4 классы). Утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373. В ред. приказов 26 ноября 2010 г. № 124 от 22 сентября 2011 № 2357.

214. ФГОС среднего общего образования. Утвержден приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413 с изменениями и дополнениями от 29 декабря 2014 г., 31 декабря 2015 г.

215. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (статья 20).

216. Bock I. Padagogische Anthropologie der Lebensalter. Munchen Ehrenwirt, 1984, 176 s.

217. Lezina V.V., Malsagova M.H. Methodological basis of ethnopedagogic research // International Journal of Experimental Education , 2014. P. 94-102.

218. Markhieva M.V., Lezina V.V., Sultigova M.M., Malsagova V.K. The Dinamics of Ethnopedagogics in Russia // Modern Journal of Language Teaching Methods, No 300, Ahmadabad st., Mashhad, Iran, January, 2019. P.123-134. 219. Shagaeva N.A. The formation of moral qualities in junior school children during the study of ethno-cultural traditions // European Journal of Science and Theology (Online) ISSN 1842 - 8517. June 2015, Vol. 11, No. 3. P. 175-181. 220. Padagogik und Etnozentrismus. Etnozentrismus in education. Frankfurt am Mein: Lang, 1992.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

К вопросу об истории этнопедагогики

Первые письменные обобщения традиционного воспитательного опыта русского народа содержатся в педагогическом памятнике XI века «Поучение князя Владимира Мономаха детям». В повседневной педагогической практике и работе школ на Руси следование традиционному воспитательному опыту наблюдалось вплоть до XVII века.

Большой вклад в формирование предмета будущей этнопедагогики внес К.Д.Ушинский (1824 - 1870), основоположник народной школы России. Он обосновал ведущий принцип этнопедагогики: от восприятия культуры собственного народа через язык к культуре соседних народов, затем к пониманию и усвоению мировой культуры и доказал, что на нем должно строиться содержание образования в школе. Педагог доказал, что у каждого народа есть своя особенная национальная система воспитания, им научно обоснован принцип народности русской школы. Рассуждая о народных идеалах воспитания, К.Д.Ушинский подчеркивал, что черты характера и личностные качества у разных этносов отличны. Каждый народ располагает собственным идеалом человека и требует от воспитателей воспроизведения этого идеала в отдельных личностях [119, С.178]. Педагогом обоснована ведущая роль родного языка и фольклора в воспитании детей, приобщении их к духовной жизни народа.

Во второй половине 1860 годов Л.Н.Толстой пропагандировал создание в России системы народного образования, которая должна была основываться на исторических и национальных традициях русского народа и не быть слепком с западно-европейских систем. Он отмечал, что школа хороша только тогда, когда она сознает те основные законы, которыми живет народ [115, С.119].

Усиление буржуазно-демократического движения в России в начале ХХ века активизировало борьбу передовой российской общественности (В.П.Вахтерев, П.Ф.Каптерев, А.А.Мусин -Пушкин, В.Н.Сорока-Россинский) за демократическую школу, организованную на подлинно народных началах. В частности, В.П.Вахтерев призывал к возрождению национальных ценностей при сохранении связи с общечеловеческими, превращению школы в общенациональную, возрождению русских национальных идеалов, использованию народного творчества, формированию у граждан национального самосознания и общественных стремлений на пользу отечества. П.Ф.Каптерев разработал научное понятие педагогического идеала, тесно связав его с народностью, дал его развернутую характеристику. Педагог обосновал принцип диалектического единства трех начал: национального, межнационального и общемирового. А.А.Мусин-Пушкин утверждал, что школа должна быть национальной. Ее национальный характер достигается серьезным и вдумчивым отношением к истории своего народа.

После свершения Октябрьской революции в 1917 году этнический принцип был положен в основу внутригосударственного деления. «Национальное строительство», «национальная государственность» были положены в основу внутригосударственного деления. Образовательная политика «нерусских народов» в 1920 - 1930 годы была направлена на учет этничексих культур обучающихся. В системе народного просвещения были выделены национальные школы. В фундамент будущей этнопедагогики легли работы Г.С.Виноградова, И.Я.Позднеева. Исследовательская работа этих ученых была связана со сравнительно-сопоставительным изучением народной и научной педагогики и рассматривала возможности использования положительного опыта народной педагогики советской педагогической наукой. Однако сделанные исследователями выводы оказались в то время невостребованными.

Новый этап национальной политики в нашей стране начался с принятия в 1936 году Конституции СССР. Вместо учета национальной специфики как в административно-территориальном делении, так и в культурной политике была осуществлена унификация этнических культур.

За рубежом этнопедагогика как научное направление сформировалось в 1930 - 1940 год. Она получила начало как междисциплинарная область научного знания на стыке этнологических, антропологических и психолого-педагогических наук. Ее базу составили осуществлявшиеся американскими учеными М.Мид и Дж.Уайтингом исследования традиционной бытовой культуры, брачных и семейных отношений, половозрастного разделения труда, способов социализации детей.

В 1950 - 1960 годы в связи с ослаблением жесткого централизованного управления и решениями XX съезда КПСС о реабилитации репрессированных народов снова возрос интерес к изучению различных аспектов традиционных народных культур. Учеными (В.А.Сухомлинским, А.С.Макаренко, Б.А.Александровым, В.Х.Арутюнян, В.Ф.Афанасьевым, А.Ш.Гашимовым, К.Ш.Ахияровым) активно исследовались различные аспекты народной педагогики. Так, В.А.Сухомлинский охарактеризовал школу как «колыбель народа», «народный очаг воспитания», «важнейший центр духовной жизни народа» [114, С.241]. Педагог разработал самобытные и разнообразные формы работы (праздник бабушки и дедушки, сад матери, комната сказки и др.) на основе украинской педагогики. Он утверждал, что открытие мира детьми должно начинаться с овладения материнским родным словом [Там же].

А.С.Макаренко высоко оценивал национальную суть народной педагогики, отмечал синкретизм народного воспитания. По мнению педагога, характер такого воспитания проявляется сплошь и рядом в незаметных и неощутимых выражениях, «как будто между делом, как будто в боковых параллельных процессах»[70, С.177].

Проблематика, связанная с влиянием прогрессивных народных традиций на организацию воспитательного процесса, попала в фокус Н.К.Гончарова, Е.Н.Медынского, В.Я.Струминского, З.И.Равкина, Я.И.Ханбикова. В трудах этих ученых, помимо рассмотрения прогрессивных народных традиций в качестве источников педагогических идей, нашли отражение вопросы, связанные с влиянием народного опыта воспитания на формирование педагогической мысли в отечественной педагогике.

Приложение 2.

Памятка обучающимся по реализации этнопедагогической

деятельности

При реализации этнопедагогической деятельности (в том числе этнопедагогического исследования) обучающемуся - пользователю данной памятки следует знать:

1) рассмотрение любого феномена должно предварять уточнение его терминологии;

2) этнопедагогическая деятельность должна осуществляться в соответствии с принципом методологичности;

3) технологизация, оптимизирующая этнопедагогическую деятельность, достигается посредством постановки цели, задач и способов их решения, формулирования гипотезы, разработки методов диагностики прогнозируемых результатов, определения технологической последовательности, алгоритмичности, применения новейших средств и способов переработки информации, оценки текущих результатов и коррекции названных видов деятельности, заключительной оценки и рефлексии результатов;

4) правила организации этнопедагогической деятельности предписывают:

1) планировать 60% времени, а 40% оставлять свободным (20% -

непредвиденные ситуации, 20% - спонтанные обстоятельства), 2)

документировать потраченное время, 3) ограничиваться реальным объемом

задач, 4) начинать разработку плана с долгосрочной перспективы, для

среднесрочного планирования составить перечень, сроки начала и окончания

наиболее важных видов деятельности, в рамках краткосрочных планов -

определить время для работы, последовательность выполнения действий.

Следует использовать вспомогательные средства по планированию:

компьютерную систему организации труда «Тайм-менеджер», органайзеры,

хронометраж, картотеку, личные записные книжки, календарь-ежедневник,

191

дневник;

5) к требованиям по проведению эксперимента относятся: 1) точность итоговой диагностики, проводимой по одинаковым критериям и с использованием одинаковых качественных и количественных показателей, процедур измерения и оценки, 2) тщательное, аккуратное и подробное ведение документации (протоколы наблюдений, комплекты опросных листов и анкет, магнито- и видеозаписи), 3) запись даты, фамилии экспериментатора, условий проведения исследовательской процедуры на этих носителях эмпирической информации;

6) для решения этнопедагогических задач следует использовать информационные средства, проводить этнопедагогические исследования в виртуальной лаборатории, взаимодействовать со специалистами, представителями конкретных народов в виртуальном мире, посещать виртуальные этнопедагогические выставки и экскурсии, создавать и размещать их в электронной информационно-научной и образовательной средах;

7) этнопедагогическое исследование должно отвечать нормам этоса (универсализм, общность, незаинтересованность, беспристрастность, рациональный скептицизм) и научной критики.

Приложение 3.

Памятка научным руководителям и педагогам по реализации этнопедагогической деятельности

При реализации этнопедагогической деятельности (в том числе этнопедагогического исследования) педагогу - пользователю данной памятки следует знать:

1) реализация этнопедагогической деятельности осуществляется в соответствии с требованиями ее соответствия чертам научности (всеобщность, системность, необходимость, проверяемость) и критериям научности (эмпирическим: эмпирическое подтверждение, опровержение, воспроизводимость; неэмпирическим и экстралогическим (эвристичность, конструктивность, простота, красота, когерентная обоснованность, нетривиальность, оптимальность, прагматичность, эстетичность), логическим: непротиворечивость, обоснованность, независимость, простота, доказательность, аргументированность);

2) развитие языка этнопедагогики предполагает уточнение ее терминологического аппарата и логический анализ ее языка на предмет его соответствия духовным символическим формам (мифу, искусству, религии) в целях формирования представления о лингводидактическом пространстве, картине мира этнопедагогики;

3) этнопедагогическая деятельность любой направленности должна сопровождаться методологическим обоснованием;

4) эффективность инновационной деятельности и проектирования в этнопедагогике достигается за счет их технологизации: постановки цели и ее уточнения, разработки методов диагностики прогнозируемых результатов, представления содержания названных видов деятельности в виде задач и способов их решения, определения этапов данного процесса, применения новейших средств и способов переработки информации, оценки текущих результатов и коррекции названных видов деятельности;

5) организации этнопедагогической деятельности предписывает: 1) планировать 60% времени, а 40% оставлять свободным (20% -непредвиденные ситуации, 20% - спонтанные обстоятельства), 2) документировать потраченное время, 3) ограничиваться реальным объемом задач, 4) начинать разработку плана с долгосрочной перспективы, для среднесрочного планирования составить перечень, сроки начала и окончания наиболее важных видов деятельности, в рамках краткосрочных планов -определить время для работы, последовательность выполнения действий. Следует использовать вспомогательные средства по планированию: компьютерную систему организации труда «Тайм-менеджер», органайзеры, хронометраж, картотеку, личные записные книжки, календарь-ежедневник, дневник.

Управление этнопедагогической деятельностью включает: 1) оценку доминирующих мотивационных установок, 2) создание творческой атмосферы в деятельности обучающихся/ творческого коллектива, 3) обеспечение качественной экспертизы;

6) продуктивность этнопедагогической деятельности обеспечивается эффективными методами контроля, одним из которых является мониторинг. Ему подвержены используемые формы, методы и средства, воспитанность детей и др.

Мониторинг следует проводить через все этапы этнопедагогической деятельности. На ее начальном этапе значение имеют отбор и прогнозирование результативности избранных косвенных, прямых, непосредственных или опосредованных влияний. На промежуточном этапе отслеживаются доступные для диагностирования и прогнозирования внутренние процессы, рассматривается перспектива реализации поставленных задач. Далее производится оценка результатов деятельности;

7) верификация продукта этнопедагогической деятельности

производится опытным или экспериментальным путем. Обосновываются

194

границы и возможности использования в массовой практике апробированных экспериментальным путем средств, мер, факторов, условий успешного функционирования предлагаемых систем, методик, моделей. Валидность проведенного эксперимента, репрезентативность полученных данных, точность итоговой диагностики достигается использованием одинаковых критериев, качественных и количественных показателей, процедур измерения и оценки;

8) для решения этнопедагогических задач важное значение имеет применение новых информационных технологий и мультимедийных средств. Это обстоятельство детерминирует формирование у научных работников, исследователей, педагогов, студентов компетенций в области использования средств информационных технологий;

9) этнопедагогическая деятельность сопряжена с нормами этики (универсализм, общность, незаинтересованность, беспристрастность, рациональный скептицизм) и научной критики.

Приложение 4.

Лекция

Методология этнопедагогического исследования

План

1. Общее представление о методологии исследования.

2. Философский уровень методологии исследования.

3. Общенаучный уровень методологии исследования.

4. Конкретно-научный уровень методологии исследования.

5. Методический уровень методологии исследования.

этнопедагогического

этнопедагогического

этнопедагогического

этнопедагогического

этнопедагогического

1.Общее представление о методологии этнопедагогического исследования

Цель этнопедагогического исследования - открытие объективных закономерностей в народном воспитании, образовании, обучении, этнокультурное развитие личности. Эти закономерности обнаруживают зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических. Под методологией понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методологизм - научная позиция следования научному методу и отождествление его как минимум с объективностью, как максимум - с истиной. Иначе говоря, методологизм синонимичен научной строгости и методичности.

Методологизм начал складываться в XVII - XVIII веках вместе с формированием науки. (Хронологическая справка из истории науки.) Он вытекал из фундаментальных предпосылок мышления Нового времени и из его оппозиции средневековому мышлению, тяготевшему к умозрительным спекуляциям. Зарождавшейся науке предстояло научиться вести систематическое наблюдение природных явлений, не искаженное предвзятыми допущениями. Еще Ф.Бэкон боролся против беспорядочного опыта Средневековья в стремлении доказать, что научное значение имеет лишь методический опыт, полученный в результате проведения строго регламентированных процедур.

Методология науки даёт характеристику компонентов исследования - его

объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения. Исходя из этого, методологию этнопедагогического исследования следует рассматривать как совокупность теоретических положений об этнопедагогическом познании и преобразовании действительности.

Структура методологии этнопедагогического знания, согласно заключению К.Ж.Кожахметовой, включает следующие аспекты:

а) законы этнопедагогики; законы и закономерности материалистической диалектики; логики: закон тождества, исключенного третьего, достаточного основания;

б) концепции: педагогики, этнопедагогики, этнокультурного образования, поликультурного образования, гуманитарного образования, социокультурного развития, формирования менталитета социума, межкультурного двуязычного образования, формирования государственной идентичности, государственной политики в области образования, языковой политики, становления исторического сознания, формирования нового социоэкономического поведения граждан;

в^ теории: педагогики, этнопедагогики;

г) принципы: материалистической диалектики, логики, педагогики, этнопедагогики;

д) гипотезы как способы научного познания;

е) методы (см. далее);

ж) факты: научный, педагогический, этнопедагогический;

з)категории: материалистическая диалектика, педагогика, этнопедагогическое науковедение, этнопедагогический принцип, этнопедагогика, этнопедагогическая идея, этнопедагогическая парадигма, этнопедагогическое источниковедение, этнопедагогическое воспитание, этнопедагогическое обучение, этнопедагогическая действительность, этнопедагогический менталитет, методологическая закономерность;

и) терминология: этнопедагогическая концепция, этнопедагогическое мышление, этнопедагогическая ценность, народное воспитание, национальное воспитание, этнокультурное образование, этнопедагогическое исследование, критерии оценки этнопедагогического исследования и др. (Кожахметова К.Ж. Методология общей и этнической педагогики в логико - структурных схемах. Алматы: Fылым, 1998. С.56).

Соглашаясь в целом с предложенной структурой, полагаем, однако, что в нее следует включить пункты «закономерность как устойчивая тенденция», «проблема», «функция», «критерий», «подход», «фактор», «этнопедагогическое проектирование», «этнопедагогическая технология, модель».

В структуре методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и методический (технологический). Содержание философского, базового уровня, составляют общие принципы познания. Методологические функции выполняет вся

система философского знания. Второй уровень - общенаучная методология -представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретно-научная методология - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной научной дисциплине. Четвёртый уровень -методический - методика и техника исследования, обеспечивающие получение достоверного эмпирического материала. Все уровни методологии образуют сложную систему, основывающуюся на соподчинении. (Рисунок, файл 3)

2. Философский уровень методологии этнопедагогического исследования

В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных наук, в том числе и этнопедагогики: диалектический материализм, «философия жизни», фрейдизм и неофрейдизм, и др.

Диалектический материализм зародился в 40-е гг. Х1Х в. Основные представители (К.Маркс, Ф.Энгельс). Основные положения диалектического материализма сводятся к тому, что 1) материя первична, а сознание вторично; 2) явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, взаимосвязаны и взаимозависимы; 3) все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются. В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Её развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

В «Философии жизни» выделились три основные школы: академическая (В.Дильтей, Г.Зиммель), «Творческая эволюция» А.Бергсона и его последователей, «Философская воля к власти» Ф.Ницше и его последователей. Для нас интерес представляют первые два направления. Согласно мнению их представителей жизнь - это деятельность, творческое созидание, самовыражение человека, формы объективации человека в культуре, позволяющие ему реализовать и познать себя. Жизнь, как поток, неуловима рассудочными методами познания. Оно осуществляется на основе особых познавательных способностей: переживания и сопереживания (понимания), интуиции, веры, любви.

Представители академической «философии жизни» провозглашают методом «науки о духе» непосредственно переживание исторических событий. В их системах «науки о духе» принимают форму герменевтики -искусства истолкования, понимания письменных текстов, зафиксированных жизненных откровений. По В.Дильтею, исследователь должен «не просто воспроизвести истинную картину событий, но и пережить ее заново, истолковать и воспроизвести в ее жизненности» (Рассел Б. История западной философии. СПб.: Азбука, 2001. С. 677).

Интерес для методологии этнопедагогического исследования представляют также рассуждения А.Бергсона об интуиции. (На значимость этого феномена в научных исследованиях указывают и неотомисты.) Интуиция интерпретируется философом как род интеллектуальной симпатии, посредством которой человек переносится внутрь предмета, чтобы слиться с ним и познать, что есть в нем единственного и, следовательно, невыразимого.

Фрейдизм и неофрейдизм настаивают на наличии у человека основополагающих, врожденных ("глубинных"), инстинктивных биологических влечений ("Оно", "Эго") и бессознательного в психике. "Классический" фрейдизм (З.Фрейд) выделяет в качестве важнейших инстинктов сексуальный, родительский, агрессии. В методологии этнопедагогического исследования целесообразно использовать идеи З.Фрейда относительно интериоризации индивидом социально значимых норм и заповедей, необходимости первоочередного удовлетворения врожденных и неизменных инстинктов человека, воспитания в семье, объяснения и регулирования общественных процессов с позиции культуры.

Неофрейдизм (А.Адлер, К.Юнг, К.Хорни, Э.Эриксон и др.), отрицая сексоцентризм З.Фрейда, но признавая роль "глубинных инстинктов", называет главными символическую (а не биологическую) природу инстинктов, "коренную тревогу человека" (боязнь инноваций), "бегство от свободы" (преодоление одиночества), стремление к самоутверждению, власти и др. Педагогические подходы, основанные на таких представлениях, признают невмешательство в деятельность, осуществление полового и семейного воспитания. В контексте нашего исследования существенными также представляются разработанные в неофрейдизме идеи архетипов как формальных образцов поведения или символических образов, на основе которых оформляются конкретные, наполненные содержанием образы, соответствующие в реальной жизни стереотипам сознательной деятельности человека; влияния

"коллективного бессознательного", или скрытых следов памяти человеческого прошлого. Коллективное бессознательное зафиксировано в мифологии, народном эпосе, религиозных верованиях.

К рассмотренным выше традиционным философским направлениям методологии этнопедагогического исследования добавим

нетрадиционные, имеющие касательство к исследуемой нами проблеме. К их числу отнесем эволюционизм и неоэволюционизм, диффузионизм, социологическую и этнопсихологическую школы, функционализм, культурный релятивизм.

Формирование эволюционизма началось около середины XIX в. и было связано с общеметодологическими научными установками и открытиями того времени. Среди них важную роль сыграло утверждение в науке принципа развития, в соответствии с которым изменения в любой сфере объективного мира рассматривались как внутренне детерминированные. С помощью этого принципа были объяснены многие процессы в разных областях естествознания. Логическим завершением применения принципа развития в естествознании стала дарвинистская теория эволюции.

Далее идея эволюции проникла в другие науки о человеке и культуре. Свою главную задачу сторонники эволюционизма видели в открытии и обосновании общих закономерностей развития человеческой культуры, в сопоставлении уровней развития культуры разных народов. Видными представителями эволюционизма стали Г.Спенсер, Э.Тайлор, Дж.Фрезер (Англия), А.Бастиан, Т.Вайц, Г.Шурц (Германия), Ш.Летурно (Франция), Л.Г.Морган (США). Благодаря их исследованиям было выдвинуто фундаментальное положение о прогрессе культуры и общества на основе единых для всего человечества универсальных исторических законов.

В частности Э.Тайлор в книге «Первобытная культура» (1971) писал: «Человек - это часть природы, развивающаяся в соответствии с ее общими закономерностями. Поэтому все люди одинаковы по своим психологическим и интеллектуальным задаткам, у них обнаруживаются одинаковые черты культуры, развитие которых идет схожим образом, поскольку определяется схожими причинами.

Основной идеей Г.Спенсера, изложенной в труде «Основы социологии» (1876 - 1896), была аналогия общества и живого организма. Культуры, или общества, развиваются под влиянием факторов внешних (географическая среда, соседние культуры) и внутренних (физическая природа человека, разнообразие рас и психических качеств). При этом философ полагал, что с ранних стадий человеческой предыстории продолжается адаптация человеческой природы. Происходит модификация человеческих качеств, передаваемых через традиции.

В эволюционном учении А.Бастиана исходной была мысль о закономерном развитии человеческой истории, которая протекает от несовершенного к совершенному. В понимании этнолога все первобытные люди имели одинаковую психическую структуру, т.к. обладали простой системой адаптации к историко-географическим условиям. Единообразие человеческой психики выражается в элементарных идеях, схожих у разных народов и обусловливающих тем самым единство человеческой культуры. Пока народ живет обособленной жизнью, его круг идей остается постоянным, однако при контактах с другими народами заимствуются

новые элементарные идеи, стимулирующие развитие культуры. Вывод такого исторического анализа состоял в том, что чем больше народ связан со своей географической средой, тем меньше он подвергается историческим изменениям.

Важные этнологические проблемы места и роли родового строя в истории человечества, истории формирования семейно - брачных отношений и периодизации истории человечества изложены Л.Г.Морганом в книгах «Первобытное общество» (1871) и «Древнее общество» (1877). Для методологии этнопедагогических исследований значимыми представляются следующие выводы ученого: родовая организация являлась универсальной основой социального строя человечества, история человечества делится на три этапа: дикость, варварство и цивилизация, семья породила основные формы родства людей и прошла в своем развитии несколько стадий: кровнородственная -пуналуальная (групповой брак) - парная - патриархальная, или полигамная - моногамная.

Интерес для исследователя представляют идеи эволюционизма, касающиеся единства человеческого рода и равенства умственных способностей, непрерывности прогресса и культуры, многоступенчатости последней, развития общества по законам эволюции, свойственной живой природе, где источником развития служит межвидовая борьба за существование.

Угасание с последующим возрождением и преобразованием идей эволюционизма ознаменовалось возникновением неоэволюционизма в конце 1940-х гг. Вместо учения об однолинейном развитии культуры представители неоэволюционизма (Л.Э.Уайт, Дж.Стюард, М.Харрис) разработали несколько теорий эволюции: общего и частного развития, микро - и макропроцессов, законы культурной доминанты и потенциала развития. В своих исследованиях они представляют историю человеческого общества как сумму многолинейно развивающихся замкнутых систем; эта многолинейность объясняется как результат приспособления человека к различным экологическим средам.

Диффузионализм как научное направление возникло в конце XIX в., но не стало значимым научным явлением. В содержание исторического процесса вкладывались идеи взаимодействия культур, диффузии, контакта, заимствования. Представителями диффузионализма были Э.Норденшельд (Скандинавия), Ф. Гребнер, В.Шмидт, Л.Фробениус (Германия), Э.Сепир, М.Херсковиц (США), Г.Элиот-Смит, У.Риверс (Англия). Представляющими для нас интерес базовыми идеями диффузионализма стали следующие: у каждой культуры есть центр зарождения и распространения, методом исследования культур является изучение культурных кругов или ареалов распространения элементов культуры.

Творчески более плодотворной, чем диффузионализм была

социологическая школа. Ее крупным представителем был Э.Дюркгейм. Его достижением стало учение о коллективных представлениях. Согласно ему человеческое мышление неоднородно, поскольку существует в разных формах: как индивидуальное и как коллективное. Первое специфично для каждого конкретного человека и определяется особенностями его психики, второе едино для всей группы и не только не зависит от отдельных людей, само обладает принудительной по отношению к ним силой. Коллективное сознание находит выражение в коллективных представлениях -религиозных верованиях, мифах, нормах морали и права. Они укоренены в социальной жизни и вырабатываются всей социальной группой в целом, представляя собой по существу различные объекты ее самовосприятия.

Итак, для методологии этнопедагогического исследования интерес представляют следующие положения социологической школы: 1) в каждом обществе существует комплекс «коллективных представлений», которые обеспечивают устойчивость общества, 2) функция культуры состоит в том, чтобы солидаризировать общество, сближать людей, 3) в каждом обществе существует своя мораль, она динамична и изменчива.

Основным методом функционализма (основные представители -Р.Турнвальд, Б.Малиновский) является разложение культуры на составные части и выяснение зависимости между ними. В общих чертах исходные постулаты этого философского направления можно сформулировать следующим образом: 1) человеческое общество, будучи частью объективного мира, развивается как живой организм и в качестве такового существует постольку, поскольку его составляющие элементы выполняют определенные функции, иначе говоря, основу человеческого общества составляет структура взаимосвязанных и дополняющих друг друга культурных элементов, 2) культура служит нуждам индивида, и прежде всего трем его основным потребностям: базовым (жилище, пища, одежда), производным (защита, разделение труда, социальный контроль), интегративным (психологическая безопасность, социальная гармония, законы, религия, искусство); каждый аспект культуры имеет свою функцию в рамках одного из перечисленных выше типов потребностей, 3) ключевая роль в культуры принадлежит обычаям, моральным нормам, ритуалам, которые являются регуляторами поведения людей. Выполняя эту функцию, они становятся культурными механизмами удовлетворения жизненно важных потребностей людей, организационными факторами их общественного существования.

Основная идея культурного релятивизма (основные представители: Ф.Боас, А.Кребер, Р.Бенедикт, М.Херсковиц) заключается в признании равноправия различных культур, созданных и создаваемых различными народами независимо от уровня их развития, сложности и самобытности, отрицании этноцентризма в любой форме. Сторонники культурного релятивизма провозглашают идею несравнимости культурных типов различных народов, невозможности их измерения единым масштабом,

поскольку каждая культура представляет уникальную систему несопоставимых между собой ценностей.

Раскрывая сущность культурного релятивизма, М.Херсковиц выделил три его аспекта: методологический, философский и практический (Herskovits M.J. Les bases de l'anthropologie culturelle. Paris: Payot, 1967. P. 56). Методологический аспект предполагает познание культур на основе ценностей, принятых у данного народа. Это значит, что описание жизнедеятельности индивидов следует производить в терминах их собственной культуры. Философский аспект культурного релятивизма состоит в признании множественности путей культурного развития, в плюрализме взглядов при оценке культурно - исторического процесса. Он отрицает обязательную эволюционную смену стадий культурного роста и доминирование одной тенденций развития. Практический аспект предполагает вовлечение в индустриальную цивилизацию архаических культур при сохранении их культурной самобытности.

В тезаурус этнопедагогики вошло введенное М.Херсковицем понятие «инкультурация», интерпретировавшееся им как вхождение индивида в конкретную форму культуры. Содержание инкультурации состоит в усвоении особенностей мышления и действий, моделей поведения, составляющих культуру. Инкультурацию необходимо отличать от социализации как от освоения в детском возрасте общечеловеческого способа жизнедеятельности. В действительности эти процессы сосуществуют, одновременно развиваются и реализуются в той или иной конкретно - исторической форме.

Таковы наиболее перспективные, на наш взгляд, философские течения в области методологии этнопедагогического исследования, характеризующие ее на философском уровне.

Гносеологический ресурс этнопедагогического знания

В рамках того же уровня целесообразным представляется рассмотрение ресурса этнопедагогического познания в ходе анализа таких феноменов, как этничностъ, этническая культура, инкультурация, социализация, культурная трансмиссия, язык, миф, фольклор, религия, вера, воспитательно - образовательные традиции, обычаи, этноспецифическая ритуальная обрядность, этикетно - поведенческие стереотипы, семейно - бытовые нормы, искусство (народная песня, танец, декоративно - прикладное искусство), игра.

(Студенты сами по цепочке раскрывают значение этих феноменов):

Расшифровка

Этничность является социокодом, регулирующим жизнедеятельность человека в культуре и воспринимается коренным жителем этнонационального региона как высшая ступень бытия. Этничность отождествляется с такими ценностными категориями, как справедливость и

мудрость, истина и честь. В этничности человек видит идеальную модель своей жизнедеятельности. Это реально действующая доминанта, явившаяся результатом естественноисторического процесса. Этот социокод регулирует деятельность, поведение и общение индивида в национальной культуре. Ментальность человека коррелирует с этнической идентичностью. Этничность наполняется ценностным содержанием, становится его интернациональной сущностью.

«Культура» относится к числу ключевых общенаучных понятий и изучается в семиотике, социологии, истории, антропологии, аксиологии, лингвистике, этнологии, педагогике и др.

Этническая культура - это совокупность присущих этносу способов освоения условий своего существования, направленных на сохранение этноса и воспроизводство условий его жизнедеятельности (Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е., Котова И.Б., Петрулевич И.А. Антропология: учебное пособие. М., Ростов н/Д. 2008. С.138). Этническая культура функционирует в разных сферах: воспитании детей, языке, одежде, кулинарии, архитектуре, фольклоре, но в наибольшей степени сосредоточена в повседневном быте. Он оказывает непосредственное влияние на формирование личности, её ценностные установки. Примечателен следующий факт: первая горская интеллигенция у народов Северного Кавказа напоминала тем, кто распространял «русские порядки» на Северном Кавказе, что просвещение, столь желанное для горцев, дойдет до них при условии, что просвещенцы будут претворять свои идеи через призму традиционной этнической культуры горцев. Факел просвещения горец примет из рук того, кто понимает и уважает педагогические устои его предков (Гуртуева М.Б. Этнопедагогика карачаево-балкарского народа. Нальчик. 1997. С.178).

Инкультурация - вхождение человека в культуру, овладение ею.М.Херсковиц выделяет два этапа инкультурации: детство и зрелость.

Культурная трансмиссия включает процессы инкультурации и социализации и представляет собой механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям (Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.Y., Dasen P.R. Crosscultural psechology Research and applications.Cambridge etc. Cambridge University Press, 1992. P.17). Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения (learning and teaching). Выделяются следующие виды трансмиссии: 1) вертикальная, в процессе которой культурные ценности, умения, верования передаются от родителей детям, 2) горизонтальная, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками, 3) непрямая, при которой индивид обучается в специализированных институтах

социализации (школах, вузах), а также на практике - у окружающих его помимо родителей взрослых (родственников, старших членов общины, соседей и др.).

В реальной жизни наблюдаются смешения названных видов трансмиссии. Социализаторы различаются не только по семейной принадлежности (родитель, родственник, знакомый человек) и возрасту (взрослый, старший ребенок, сверстник), но и по функциям, выполняемым ими в процессе культурной трансмиссии. Американские культурантропологи во главе с Г.Барри выделяют несколько агентов социализации, различающихся по характеру влияния на ребенка: 1) опекунов, осуществляющих уход за ребенком, удовлетворяющих его физические и эмоциональные потребности, 2) авторитетов, на собственном примере прививающих ребенку культурные ценности и нормы, 3) дисциплинаторов, распределяющих наказания, 4) воспитателей, целенаправленно обучающих ребенка, 5) компаньонов, участвующих в совместной с ребенком деятельности на более или менее равных правах, 5) сожителей, проживающих в одном доме с ребенком (Кон И.С. Ребенок и общество: историко - этнографическая перспектива. М. 1988. С.148).

Этническая культура воплощается в языке. Он является природным наследием человечества, позволяющим на основе сравнения уровней языковой структуры выявить универсальные свойства человеческой речи, созданную народом языковую картину мира. Дефиниции «родной язык» и «национальный язык» определены М.Н.Губогло следующим образом: «Родной язык представляет личностный аспект. Называя тот или иной язык своим родным, человек манифестирует прежде всего своё национальное (этническое) самосознание. Выбор языка - исключительная компетенция и право индивида. Национальный язык как этнокультурная категория имеет как личностное, так и групповое выражение» (Губогло М.Н. Этнолингвистические контакты и двуязычие. М. 1973. С.271). В качестве литературного языка национальный обслуживает духовно - материальный потенциал данной нации, выполняет образовательную функцию.

Миф, по мнению Ш.М.-Х.Арсалиева, является «духовным стержнем этнопедагогики и этнопедагогизации» (Арсалиев Ш.М.-Х. Там же. С. 256). Подтверждение нашего допущения находим у А.С.Мамзина: «Существует огромное количество самых разнообразных областей знания, где мифологема предстает методологическим инструментом исследования и конструирования» (История и философия науки: учебное пособие для аспирантов. СПб. 2008. С.296). Мифы как психические информационные коды, сформированные из архаических коллективных представлений, были впервые рассмотрены К.Юнгом. Им же было введено понятие

205

«архетип». В России тот же аспект, названный «вечной памятью», разрабатывался П.А.Флоренским. Структура мифа дает возможность понимания глубоко спрятанных в сознании установок, циркулирующих от первобытных народов до современного общества.

Миф выступает в роли своего рода этнопедагогического механизма, посредством которого происходит социализация и культурное возделывание биологического субстрата в процессе антропогенеза и онтогенеза личности. Б.М.Бим-Бад в педагогике, А.М.Лобок в психологии сходны во мнении, что миф - это особый язык, связывающий представителей одного и того же культурного сообщества. Приобщение к некоему коллективному мифу представляет собой личную самоидентификацию. Более того, миф сообщает человеку ощущение смысла бытия, психологической защищенности, т.к. у него не существует биологически априорного масштаба для осуществления выбора в мире культуры.

Миф в развернутом виде, включающем воспитательный и образовательный аспекты, воплотился в фольклоре. Являя собой художественную форму общественного сознания, фольклор способствует выработке понимания жизни социума в отдаленном прошлом, выяснению тех общественных стремлений, которые имеют существенное значение для преобразования действительности.

Другим значимым компонентом, составляющим ресурс методологии этнопедагогического исследования, является религия. В определении Б.Т.Лихачева «религия есть форма и содержание общественного и индивидуального сознания, исходящая из априорного признания существования идеального, недоступного чувственному познанию метафизическогоммира, существующего в нем абсолютного источника, причины всех материальных и духовных начал - Бога (Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования: курс лекций по социальной педагогике. М. 2010. С.169). «Сильными» сторонами религии в дополнении к научному чувственно - эмпирическому, аналитико - синтетическому, абстактно - обобщающему мышлению являются следующие. Люди наделены генетической способностью испытывать эстрасенсорные переживания, безотчетные религиозные чувства благодати, восторга, очищения, раскаяния, страха, вдохновения. Им свойственна генетически предопределенная способность и влечение к проникновению в гипотетически предполагаемый, метафизический мир. В этих целях люди используют свою способность абстрактного умопостигающего мышления, работающего по законам формальной и диалектической, абсурдной и спорадической логик. Более того, человек постигает мир абсолютного духа как непосредственно, в результате божественного откровения, так и опосредованно, через познание законов идеально разумно устроенного реального, материального мира, отвергающего хаос, наделенного целесообразностью, необходимостью, причинностью и эстетической

гармонией.

В современных условиях этнопедагогическое и религиозное знание, с точки зрения исполнения ими воспитательно - образовательной функции, не только соседствуют и сосуществуют, но и активно проникают друг в друга. При этом безоговорочно доминировавшая в прошлом наука несколько ослабила свое влияние на образование вследствие примитивизации обучения в школе. Религия же успешно в нее проникает в виде культурологического, религиоведческого знания, заполняя ниши, оставляемые наукой. Религия в полной мере использует воспитательное влияние религиозных традиций, активно утверждает религиозное мировоззрение в семьях, детских домах, воскресных школах, детских исправительных учреждениях. Многое делают для утверждения религиозного мировоззрения центральные и местные власти, благотворительные общества и спонсоры, помогающие восстанавливать храмы, монастыри, мечети.

Для этнопедагогических исследований представляют интерес религиозно - постигаемые идеи, иррационально постигаемые образы, символы, метафизические условия нравственно - правового бытия, иррационально - бессознательное чувствование (сердцем), религиозно организованное поведение и деятельность, а также религиозное сознание, чувство, переживание как общечеловеческая культура. Без знания последних невозможно воспитать образованную личность.

Формой выражения сакрального (в том числе и религиозного) чувства, представляющей отдельный ресурсный компонент методологии этнопедагогического исследования, является вера. Она являет собой эмоционально - интеллектуальное и напряженно - волевое психическое состояние человека, регулятор его поведения и деятельности. Вера возникает в результате интенсивного воздействия интегративного психического процесса переработки и осваивания различного рода информации, выражающейся в принимаемых без доказательств, за истинные, разнообразных догм, учений, теорий, версий, концепций, убеждений, гипотез, предчувствий и др. Назначение веры состоит в исполнении компенсаторной функции. Вера является своеобразным защитным механизмом во взаимодействии ребенка с непознанным и непознаваемым объектами. Они восполняют и возмещают дефицит знания, поддерживают психическое равновесие и здоровье, обеспечивают ориентировку в реальном и психическом пространстве, доставляют душевный комфорт и спокойствие, способствуют самоутверждению, внутреннему самосохранению. Такой эффект действия веры основывается на имманентно присущей человеческой природе, организму и психике способности к обновлению, перерождению, самовосстановлению, оптимальному для физического функционирования (Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М. 2005. С.183).

Рассмотрение веры в контексте методологии этнопедагогического

исследования отвечает экзистенциальной традиции. Ключевыми категориями веры, равно как и этнопедагогики, являются мировоззрение, нравственность, совесть, воля. Опыт использования веры в практике народного воспитания обширен и богат. В частности, все народы заботятся о создании исторической веры у подрастающего поколения в героическое прошлое народа, в его значительность и непобедимость, в преданность идеалам, в светлое и счастливое будущее. Состояние веры подкрепляется символикой, общественными отношениями, коммуникацией. Из вышеизложенного следует, что бытовавшая в народной педагогике категория «веры» шире религиозной.

Важным ресурсным компонентом методологии этнопедагогического исследования являются воспитательно - образовательные традиции. «Традиционность - это передаваемость или переданность чего - либо (в нашем случае - воспитания и образования) от поколения к поколению» (Бондырева С.К. Традиции: стабильность и преемственность в жизни общества: учебное пособие. М., Воронеж. 2004. С.3). По мнению С.К.Бондыревой, при этом происходит преодоление срока жизни одного поколения, распространение способа действий, выверенного одним поколением, на жизнедеятельность последующего, поддержание стабильности народа, нации (Там же). Традиционным становится все то, что способствует успешному течению жизни в тех или иных (конкретных) условиях. Изменяются условия жизни - изменяются и традиции. Следовательно, традиции определяются характером жизнедеятельности людей, а последний вытекает из базисных и вторичных потребностей, равно как и условий их удовлетворения.

Воспитательно - образовательные традиции представляют собой основу социализации и в своей совокупности - традиционную педагогическую культуру народа, совокупность педагогических идей и исторического воспитательного опыта. По мнению Э.Дюркгейма, «.не существует народа, у которого нет определенного набора идей, чувств и навыков, которые воспитание должно прививать всем детям без исключения, к какой бы социальной категории они не принадлежали» (История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей уч. степ. кандидата наук. М. 2007. С.78).

Воспитательные традиции тесно коррелируют с обычаями, «стереотипизированными формами поведения, связанными с имеющей практическое значение деятельностью» (Садохин А.П., Грушевицкая Т.Г. Этнология: учебник для студентов высших учебных заведений. М., 2003. С.249). Обычай - прагматичное общественное явление: он всегда решает ту или иную жизненную задачу. Обычаи появляются в повседневной жизни множества людей и при этом могут стать как достоянием всего народа, так и определенной социальной группы, сообществ разного масштаба. Только на Северном Кавказе исследователи (Ю.А.Айдаев, А.А.Афашагова, А.Х.Ганкиев, М.Ч.Джуртубаев, М.Г.Загазежев, С.В.Кокиев, Г.Х.Мамбетов,

И.М.Мизиев, И.Б.Мунаев, К.Б.Семенов и др.) констатируют исторические обычаи имянаречение, обсуждение поведения юноши на годекане (сельский сход взрослого мужского населения), девушки - на роднике (женском годекане) и др.

Названные обычаи сопровождались этноспецифической ритуальной обрядностью, бережно хранимой и передаваемой из поколения в поколение. При этом мы принимаем интерпретеции ритуала, рассматривающие его и как «стандартную устойчивую последовательность действий, имеющих церемониальный характер», «стереотипизированные формы поведения», «последовательность определенных действий, совершаемых с целью повлиять на действительность, имеющих символический характер и, как правило, санкционированных обществом» (Там же. С.248). В отличие от обычаев ритуал представляет собой более высокую ступень регуляции, более жесткую программу поведения, которая функционирует в сакральном центре культуры и от ее правильного выполнения зависит существование культуры и целостность народа. В связи с этим, составляющие ритуал слова и действия точно определяются и практически никогда не меняются. Традиции определяют, кто может проводить ритуалы. В них часто используются священные объекты (полноценные вещи), окончание ритуала сопровождается эмоциональным подъемом. Ритуалы бывают не только сакральными (магическими, религиозными). Под это определение подпадает любое официальное разрешение, символически изменяющую ситуацию, например, штамп в паспорте о наличии детей и др.

В изложенных выше описаниях зафиксированы этикетно -поведенческие стереотипы, дающие представление о культуре воспитания того или иного народа. Такие стереотипы прослеживаются во внешней атрибутике (одежда, пища, здоровьесберегающие традиции), социальных отношениях (обращение к авторитету старейшин, соблюдение урсуп у мусульман, народные собрания как форма самоуправления, обычное право, наличие институтов общинной организации: тейпов, тукхумов и разнообразных внутриэтнических групп и др.).

Воспитательные функции в историческом прошлом всех народов возлагались, в основном, на семью. Семейно - бытовые нормы у разных народов отличаются. В многопоколенных многочисленных семьях социализация осуществляется всеми членами семьи, реализуются традиционные этикетные формы, общение достаточно, ребенок более дисциплинирован, менее требователен.

Процесс верообразования и психическое состояние веры являются естественной основой взаимоотношения человека с искусством, следующим ресурсным компонентом методологии этнопедагогического

исследования. Познавательной особенностью искусства является то, что «в процессе восприятия мира происходит прямое усмотрение истины, не опирающееся на доказательство (Хрусталев Ю.М. История и философия науки: учебное пособие. Ростов н/Д. 2009. С.130). Путь познания в искусстве благодаря интуиции художника короче, чем в науке. К познавательной специфике искусства как художественной деятельности относится способность человека объединять все формы познания и творческой созидательной деятельности, где проявляется человеческое отношение личности к объективной действительности и к самому себе, своеобразное отражение действительности в субъективных (воображаемых) художественных образах.

Искусство с древних времен преображало в людях бессознательное, что поднимало их к сознательному состоянию. Соединяя в себе реальность и вымысел, объективное состояние мира и субъективный взгляд на него, искусство становится особой формой познания, способного воссоздать целостную картину мира. Если для науки получение знания является основной целью, то в искусстве, помимо самого знания, заключено еще и особое к нему субъективное отношение. Ни одна другая человеческая деятельность, репродуктивная или созидательная, не создает такого уникального феномена знания. В искусстве всегда есть объективное и субъективное, отражающее всю полноту воззрений автора. Только в искусстве мысль окрашивается высоким чувством, а чувство становится умным. Наконец, искусство всегда побуждает к творчеству, понуждая сопереживать и участвовать в творческом процессе если не созидания, то проникновения в смысл и сущность вещей. Оно предлагает особую систему видения мира, вскрывая связи и отношения, не доступные науке.Из глубокой древности до наших времен дошли традиционные виды воздействия искусства на человека: песенный, танцевальный, сценический жанры, прикладное искусство.

Последним рассматриваемым в нашем перечне ресурсным компонентом этнопедагогического познания выступает игра. Она интерпретируется как «источник формирования и функционирования культуры» (Й.Хёйзинг), «праздничное бытие народа, выступающее неиссякаемым источником свободы, народной мудрости, фольклора, профессионального искусства» (М.Бахтин). Полем реализации игры выступает внутренний мир человека.

Атрибутами народной игры выступают юмор, смех, пародия, гипербола, открытость отношений между ее участниками, преодоление жесткой социальной иерархии, социальные роли личности. В игре раскрывается процесс самовоспитания, совершенствования, утверждения человека как личности, свойственный для того или иного народа.

3.Общенаучный уровень методологии этнопедагогического исследования

Общенаучный уровень нацеливает этнопедагогическое исследование на его реализацию с опорой на другие науки, расширяя тем самым спектр этнопедагогического знания. Оно тесно коррелирует с этнопсихологией, этносоциологией, ареальной лингвистикой, языкознанием, физиологией и др.

Проиллюстрируем корреляцию этнопедагогических исследований с этнопсихологией. Яркими представителями этнопсихологической школы являются Р.Бенедикт и М.Мид. В частности, Р.Бенедикт утверждала, что каждая культура имеет уникальную конфигурацию внутрикультурных элементов, объединенных этосом культуры, определяющим не только, каким образом элементы культуры соотносятся друг с другом, но и содержание этих элементов. Воспитание, религия, экономика, семья -образуют единую неповторимую структуру. При этом в каждой культуре присутствуют только такие варианты этих элементов, которые соответствуют этосу культуры. Например, в каждом типе личности есть некая доминантная модель поведения или определяющая психологическая черта, соответствующая этосу культуры.

М.Мид разработала метод исследования национального характера. Она выделяла три основных аспекта исследования национального характера: 1) сравнительное описание некоторых культурных конфигураций, характерных для той или иной культуры, 2) сравнительный анализ ухода за младенцами и детского воспитания, 3) изучение присущих тем или иным культурам моделей межличностных отношений, таких, например, как отношения между родителями и детьми. Национальный характер определялся как особый способ распределения и регулирования внутри культуры ценностей или моделей поведения, которые задаются принятыми в ней способами детского воспитания (М.Мид. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. С. 91).

Важным фактом для методологии этнопедагогических исследований является выделение М.Мид трех типов культур: постфигуративной, где дети учатся у своих предшественников; конфигуративной, где и дети, и взрослые учатся у своих предшественников; префигуративной, где взрослые учатся также и у своих детей (Там же. С. 108).

Рассмотрим эти типы культур подробнее. Постфигуративная культура распространена в примитивных и традиционных обществах, в небольших религиозных и прочих анклавах. Изменения протекают в ней медленно и незаметно. Любые не согласующиеся с установленным порядком действия воспринимаются как инакомыслие, иноверие, девиантное поведение. Схема будущей жизни для детей - прошлое взрослых, последние выполняли определяющую роль в обществе и культуре. Главным компонентом такой культуры является традиция, освящающая превентивную роль взрослых членов общества. Повседневная реальность воспринимается как постоянное воспроизводство опыта старших и

обращение к ценностям прошлого, а новое - как переоценка и переосмысление такого опыта. В отсутствии письменных форм фиксации функцию передачи опыта от старших поколений к младшим выполняло устное народное творчество.

Конфигуративной называется культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современников. Идеалом для подражания становится не прошлое, а настоящее. Конфигурация предполагает непосредственную передачу знаний от представителей активно действующего поколения. Такая культура предполагает отсутствие третьего поколения (стариков) ввиду раздельного проживания с внуками. Таким образом, преемственность поколений не осуществляется. Повзрослев, дети вырабатывают собственный стиль жизни. Определяющим компонентом такой культуры выступает рациональность.

Возникшая в середине ХХ в. префигуративная культура отличается неопределенностью будущего развития общества. Способы передачи знаний в ней таковы, что дети могут передавать их родителям. Для такой культуры характерны спонтанные, нерациональные способы взаимодействия. Результаты детского творчества (их догадки, фантазии, наблюдения) становятся условиями дальнейшего поиска оптимальных решений в разных сферах взрослой жизни. Ребенок в этом случае воспринимается как полноправный участник и партнер по общению.

М.Мид не только была создателем учения о трех типах культур, но показала условность представлений о материнских и отцовских ролях в воспитании детей.

Этнопсихологическая школа также уделяет внимание феномену национального экстремизма, который интерпретирует как искаженную форму этнической идентичности. Обостренное чувство ценности родной культуры и этнической истории становится гипертрофированным, в результате чего развивается ненависть к другим народам и культурам. Национальному экстремизму соответствует гиперэтнический тип личности. По мнению представителей этнопсихологической школы, общество, состоящее из таких личностей, не в состоянии осуществлять воспроизводство своей культуры и поэтому деградирует.

В фокусе исследования этнопсихологической школы находится также фундаментализм, выражаемый в формировании идеала будущего на основе идеализированного представления о прошлом и внедрения моделей поведения последнего в жизнь.

На общенаучном уровне этнопедагогического исследования выделяются методологические принципы, или подходы .