Научно-педагогические основы развития начальной национальной школы: На примере Республики Дагестан тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Тучалаев, Салимсултан Тучалаевич

• Тучалаев, Салимсултан Тучалаевич
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Тучалаев, Салимсултан Тучалаевич

Введение.

Глава I. Методологические основы разработки национального компонента образования России.

1.1. Методологические основы становления и разития национально-регионального образования России.

1.2. Русское влияние на становление начальной национальной школы Дагестана.

Выводы к первой главе.

Глава II. Концепция развития начальной национальной школы Дагестана.

2.1. Концепция развития начальной национальной школы: кризисные явления, проблемы, основные идеи, приоритеты и исходные положения.

2.2. Структурные изменения в модели развития начальной национальной школы.

Выводы по второй главе.

Глава III. Специфические условия реализации концепции развития начальной национальной школы Дагестана в системе национально-регионального компонента образования.

3.1. Особенности в уровне психологической готовности, физического развития и состояния здоровья детей, поступающих в дагестанскую национальную школу.

3.2. Особенности типологии, специфика функционирования начальной национальной школы.

3.3. Специфические трудности начальной национальной школы Дагестана в кадровом обеспечении.

Выводы по третьей главе.

Глава IV. Пути реализации научно-педагогических основ и моделей развития начальной национальной школы

4.1. Внедрение идей концепции развития начальной национальной школы.

4.2. Мониторинг и технология.управления процессом реализации научно-педагогических основ развития начальной национальной школы Дагестана.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-педагогические основы развития начальной национальной школы: На примере Республики Дагестан»

Наше общество вступило в период кардинальных изменений социально-экономических и политических отношений. Они отразились на всем комплексе образовательных систем в смысле деидеологизации, деполитизации, смены приоритетов и ценностных ориентаций. Результаты подобного процесса, т.е. то, насколько он способствовал осуществлению перехода к качественным отношениям, видимо, будут проверены временем. В настоящее время приходится констатировать, что система образования страны переживает глубокий кризис: реформа школы 1984 года в том виде, в каком она намечалась, не реализована. Предпринимаются новые шаги по коренному реформированию образования, но уже в ином стратегическом направлении. В связи с нынешней сложной социально-политической ситуацией в стране и на почве прежних нерешенных проблем изменилось отношение общества к школе в целом, упал престиж образования, снижена значимость интеллектуального труда. Серьезные опасения вызывает социальное положение учителя, не гарантирующее даже выживания.

О том, что на всем образовательном пространстве страны сказываются последствия глубокого системного кризиса образования, его ценностно-смысловой, целевой, содержательной, технологической, результативной сторон, говорят многие исследователи современности.

Так, в частности, они отмечают низкий уровень культуры массовой школы (Н.Б. Крылова), казарменный дух школы (И.В. Бестужев-Лада), авторитарность в отношениях учителей и учащихся (А. Адамский), непреклонность авторитета педагога, неприятие негосударственного, тенденция принизить, поставить под сомнение любой личный успех, ставка на «усредненнное» движение к общей цели (М.В. Богуславский), отсутствие культурной среды, бездуховность, нигилистическое отношение к ценностям национальной культуры (Е.П. Белозерцев), информационный тип традиционного образования, продуцирующее знания, умения и навыки, а не личностное развитие (Е.В. Бондаревская), реализация знаниевого компонента образования мыслилась на устаревшей, сковывающей и учителя и ученика, но жестко заданной идеологией педагогической технологии (Г.Ф. Карпова), педагогический экстремизм в жесткости образовательных стандартов (В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый), преобладание на образовательном пространстве парадоксальных, рационально не-освояемых, зачастую абсурдных и хаотичных процессов, вызванных отсутствием юридической базы, образовательной политики, заброшенностью образования, смятением учителей (С.В. Кульневич), неподражательный характер школы, вследствие чего она не похожа ни на русскую, ни на иностранную (И.И. Гончаров). Приостановилось развитие педагогической науки в соответствии критериями научности и гуманности, она не выполняет своих основных функций (Б.Т. Лихачев), образование для власти все еще не является приоритетной сферой, оно на задворках государственного внимания (Б.С. Гершунский), сейчас нет ни одной достаточно продуманной концепции развития национальной школы, в которой бы как минимум были учтены проблемы той или иной нации (Т.С. Саидбаев).

Широкомасштабность и острота переживаемого нами кризиса образования усугубляется еще и тем, что на территории страны существуют проблемы национальных отношений. Разрушена сложная многонациональная союзная государственно-общественная система образования. В системе образования Российской Федерации возникли тенденции децентрализации национальных систем, придания им самостоятельности, в первую очередь в решении финансовых, управленческих, социально-экономических и ряда других специфических региональных вопросов образования. Они распространяются на функционирование сверхсложной многонациональной структуры образования РФ и национальной системы образования Республики Дагестан.

Три четверти века назад, на старте социалистических преобразований в области образования национальных окраин России, учитывалась как общая отсталость страны в целом, так и разноуровневость развития ее отдельных регионов и народов. В упрощенном плане развития, игнорирующем реальные обстоятельства, был предусмотрен ускоренный путь перехода всей страны, всех народов к развитому обществу социалистического типа при одновременном преодолении их исторической отсталости.

Для Дагестана и других национальных окраин России это означало форсированное развитие, исторический скачок с разных ступеней добуржуазного общества с присущими ему элементарными социальными структурами в современную индустриальную фазу, где иная экономика, иные социальные отношения и культура. Предполагалось также достижение не только социальной, но и национальной однородности, формирование некой единой интернациональной общности с унитарной социалистической идеологией и единым русским языком общения. Национальное содержание культуры народов, их исторический опыт замещался идеологически единой, лишенной национальных черт культурой современного социалистического общества.

Указанные перекосы и деформации, разрушившие традиционные при-родно-хозяйственные связи, оттеснили на второй план национальные культуру и язык, традиции.

В структуре национально-региональной системы образования национальная школа выступает как один из системообразующих институтов нации, как фактор развития нации. Начиная с первых послереволюционных лет вплоть до 40-х годов школьного строительства термин «национальная школа» в основном принадлежал системе начальных школ и обозначал школу с нерусским по преимуществу составом учащихся и с полным или частичным использованием родного языка в качестве языка обучения или в качестве предмета изучения. Несомненно, начальная национальная школа в эти годы способствовала становлению и развитию наций.

На фоне этих и других кризисных явлений в национальной системе образования республики, в частности, в начальной национальной школе усугубляются специфические проблемы, вызванные особенностями этого типа школ.

Намечались общие позитивные изменения и сдвиги, состоящие: в устранении административного духа в образовании; в деполитизации, деидеологиза-ции школы; в снятии жесткой централизации управления, нормирования содержания образования, учебного режима, работы учителей; освобождении школы от тоталитарных запретов, предоставлении свободы в выборе учебных программ, учебных планов, образовательных услуг; в развитии учительского творчества, во внедрении иновационных процессов и новых педагогических технологий; в усилении национального компонента в образовании введением дисциплин республиканской компетенции (история края, география, культура и традиции народов Дагестана, изобразительное искусство и художественные промыслы народов республики); в определении приоритетности родных языков наряду с русским. Но, несмотря на это, опасные тенденции, мешающие нормальному протеканию образовательного процесса, остаются, более того, приобретают необратимый характер.

Процесс становления и развития начальной национальной школы Дагестана наталкивается на большие трудности. Значительное количество их можно рассмотреть в пяти аспектах: целевом, содержательно-процессуальном, организационном, научно-методическом и управленческом.

Первой, наиболее важной проблемой изучения состояния и дальнейшего развития начальной национальной школы становится выявление методологических ориентиров, философских и научно-педагогических основ для разработки целостной концепции национального компонента начального образования.

Другой значимой проблемой становится выявление отличий национальной школы от традиционной «русской» типовой российской школы.

В последующем предстоит наметить специфические проблемы начальной национальной школы. Трудности и проблемы начальной национальной школы, состоящие в выборе языка обучения, в незнании детьми языка, на котором ведется обучение или в слабом владении им (отсюда трудности с использованием логических приемов, мыслительных операций на незнакомом языке), в слабой общей и специальной подготовке детей, поступающих в национальную школу, в разнице в уровне и динамике физического развития дагестанских детей, ухудшении состояния их здоровья, в специфичности условий функционирования начальных национальных школ, в низком профессиональном уровне подготовки основной части учителей, обуславливают актуальность темы данного исследования.

Как известно, в настоящее время идет процесс уподобления системы образования Российской Федерации западным образцам, что может привести к потере национального своеобразия российского образования. Надо сохранить нашу национальную российскую систему образования, усовершенствовать ее и приблизить к национальным корням.

Проблема разработки научно-педагогических основ развития начальной национальной школы еще больше актуализируется тем, что в настоящее время принята новая национальная доктрина образования Российской Федерации, согласно которой с 2003/2004 учебного года вводится новая структура общего среднего образования, школа становится 12-летней, меняется содержание образования и учебно-методическая база предметной области, систему начального образования предлагается расширить на один год [56].

Как известно, идея увеличения продолжительности обучения на один год в начальном звене распространяется только на традиционную русскую школу (1-3 кл.). К сожалению, на национальную школу (1-4 кл.) эта позитивная идея не распространяется. Отсюда и нерешенность имеющихся и возникновение новых проблем в национальной школе. Между тем целостной теории о национальном образовании, в частности о начальной национальной школе, на сегодняшний день не существует. В этой связи особую актуальность приобретает педагогическая проработка этой проблемы. Научно-педагогическая разработка методологических и теоретических основ развития начальной национальной школы становится особенно актуальной, значимой как для науки, так и для будущей практики. Вышеуказанное обусловило выбор темы и подобную раскладку проблем начальной национальной школы.

На первый план выдвигается необходимость разработки новой концепции развития начальной национальной школы, исходя из новой методологии и парадигмы образования, где за основу берутся идеи гуманистической личност-но ориентированной педагогики, создания новых вариативных моделей начальной национальной школы, учитывающих достижения отечественной и зарубежной науки и практики.

Выявление специфических условий реализации концепции развития начальной национальной школы, определение путей реализации научно-педагогических основ и новых моделей ее развития поможет в определенной степени преобразовать существующую ситуацию в сторону соответствия ее идеям новой гуманистической парадигмы образования, закономерностям и стратегии личностно ориентированного образования.

Анализ развития педагогической теории и практики показывает, что во все времена становления и развития многонационального поликультурного общества проблемы приобщения детей к национальным и общеполитическим ценностям, вхождения их в мир, в жизнь общества, обретения ими статуса полнокровного гражданина-патриота, воспитания человека как субъекта собственной жизнедеятельности, изучения его антропологической сущности, психических, физических, физиологических возможностей, поддержки и защиты личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимали значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых.

Так, выдающие педагоги прошлого: Я.А. Коменский, Г.И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, И.А. Ильин, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, С.Ф. Егоров, А.В. Сосков, Н.А. Константинов, Н.А. Струминский, А.Ф. Эфиров, А.Т. Трефилова, Н.Г. Краснов, Г.Н. Плечов, И .Я. Яковлев, Е.И. Козубский, П.К. Услар, А.А. Тахо-Годи, и др. неизменно указывали на необходимость развития национальной школы, важнейшими задачами которой станут воспитание духовно-нравственной, свободной личности, для чего необходим высокий уровень профессионализма учителей и качества образования.

Различные аспекты национального образования освещаются современными учеными, в частности: Г.Н. Волковым, Т.А. Бадяевой, Е.П. Белозер-цевым, А.Ю. Черниковым, Х.Х. Сукуновым, А.П. Величуком, Т.С. Саидбае-вым, Х.Г. Магидовым, Ш.И. Исмаиловым, А.А. Магомедовым, А.Р. Исмаи-ловым, С.Г. Абдулкадыровым, Х.Д. Даибовым, Б.М. Магомедовым, А.Н. Нюдюрмагомедовым, Э.Г. Гаруновым, З.Г. Гасановым, А.Г. Агаевым, Г.Ш. Каймаразовым, O.K. Мусаевым, В.М. Минбулатовым, М.Н.Алиевым, Г.Н. Казиловым, М.Б. Рамазановым, М.Х. Хайбулаевым и др.

Они выдвинули необходимые ориентиры развития национальной школы в современных условиях, подчеркнули важность и актуальность решения проблем национальной школы и национального компонента образования в целом.

Значительный вклад в разработку проблемы, связанной с созданием научно-методической базы для национальных школ в осуществлении национально-регионального компонента образования, вносили и вносят коллективы сотрудников научно-исследовательских институтов России и Дагестана (НИИ национальных проблем МО РФ, Дагестанский НИИ педагогики им. А.А. Тахо-Годи МО РД).

Фундаментальные теории, опыт педагогической теории и практики, системы традиций, научно-методическая база национального компонента образования имеют огромное значение для обоснования и разработки методологии и научно-педагогических основ развития начальной национальной школы.

Таким образом, необходимо признать, что рассматриваемые теории, концепции гуманистической педагогики известных ученых имеют важное значение для обоснования нашей исследовательской концепции, теоретико-методологических основ становления и дальнейшего развития начальной национальной школы. Однако сравнительный анализ педагогических исследований, посвященных проблемам национальных школ, демонстрирует разрозненность теоретических идей, отсутствие серьезных научных трудов, в комплексе охватывающих реальную ситуацию и все стороны жизнедеятельности начальных национальных школ, посвященных вопросам, во-первых, изучения самих детей, поступающих в эти школы, с позиций педагогической антропологии, личностно-ориентированной (гуманистической) педагогики, во-вторых, типологии, сети кадрового обеспечения с учетом реальных условий, в-третьих, структурно-содержательным моделям для создания целостной концепции по развитию национальной школы с учетом предстоящего перехода на 12-летнее обучение.

При этом ведущей идеей исследования выступает преобразование кризисной ситуации, сложившейся в начальной национальной школе республики, в новую, более совершенную, на основе создания научно-педагогических основ, моделей и целостной концепции развития ее в ближайшей перспективе.

Намеченное преобразование нынешней кризисной ситуации в начальных национальных школах вряд ли было возможным в рамках прежней идеологической системы, традиционной педагогики и естественнонаучной парадигмы образования.

Кроме того, вышеуказанные ученые не ставили своей целью выявление и поиск конкретных условий и средств преобразования ситуации в начальных национальных школах, поэтому в их научных трудах ^проблемы практически не затронуты.

Как следствие этого, в современной педагогике пока не раскрыты вопросы, касающиеся методологических основ национального компонента образования, изучения учащихся национальных школ с позиций педагогической антропологии, вне поля зрения остаются вопросы типологии национальных школ, их кадрового обеспечения, специфических условий функционирования малочисленных (малокомплектных) школ, изменений и тенденций, сложившихся в начальных национальных школах.

Налицо явное противоречие, которое состоит в том, что, с одной стороны, в отечественной педагогике и образовательной политике активно декларируются приоритет личности ребенка, примат общечеловеческих ценностей, внедрение в начальную школу все новых и передовых технологий и на этой основе осуществляется переход системы образования на принципы «гуманистического личностно ориентированного образования», а с другой стороны, национальная школа ущемлена, кризисные явления в процессе ее функционирования усугубляются, резко ухудшилось реальное положение детей, обучающихся в ней. Снизились адаптационные, физические, психические возможности и показатели состояния здоровья, а уровень качества учебно-воспитательных показателей ниже уровня требуемых единым образовательным стандартом.

В этих условиях необходим особый подход к названной проблеме, ориентирующий исследователей на поиск ее решения путем разработки и создания научно-педагогических основ, методологии, целостной концепции развития начальной национальной школы.

С учетом изложенного, основой нашего исследования является гуманистическая парадигма, предусматривающая обращение к физической, психической и физиологической сущности ребенка, поступающего в национальную школу, его внутренним источником деятельности сознания.

В этом ключе нами рассмотрен педагогический аспект исследуемой проблемы, предполагающий: во-первых, изучение ее в контексте общемировой общероссийской и национально-региональной образовательной ситуации в плане выявления противоречий, кризисных явлений, факторов, влияющих на осуществление национально-регионального компонента образования; во-вторых, выделение сущности, принципов, функций национальной школы в отличие от типовой «русской»; в-третьих, исследование особенностей национальной школы, в частности, начальной, выявление методологических основ, путей становления и развития, определение состояния ее функционирования.

Анализ современной специальной научной литературы, реалий педагогической и социокультурной ситуации, существование объективных противоречий в теории и практике национально-регионального компонента образования * подтверждают, что до настоящего времени не разработаны научно-педагогические основы, модели и концепция развития начальной национальной школы, не обозначены методологические ориентиры по осуществлению национально-регионального компонента образования, не выявлены педагогические механизмы преобразования существующей ситуации.

В этой связи научная разработка методологии и научно-педагогических основ развития начальной национальной школы, мер по преобразованию кризисной ситуации в ней, становится особенно актуальной, значимой как для науки, так и для будущей практики.

Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Научно-педагогические основы развития начальной национальной школы (на примере Республики Дагестан)».

Объект исследования: процесс функционирования и развития начальной национальной школы.

Предмет исследования: научно-педагогические основы преобразования национально-регионального компонента начального образования.

Цель исследования: разработка и реализация концепции и вариативных моделей развития начальной национальной школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что кризисная ситуация в национально-региональной системе образования, противоречия и трудности в процессе функционирования начальной национальной школы будут преодолены, если:

• раскрыты теоретико-методологические основы национально-регионального образования;

• выявлены проблемы и сложности в становлении и развитии начальной национальной школы;

• обозначено позитивное влияние "русского" на становление и развитие начальной национальной школы, рассмотрено ее дальнейшее развитие в контексте тенденций развития типовой российской школы;

• разработана концепция развития начальной национальной школы;

• выявлены специфические условия реализации концепции;

• определены пути реализации научно-педагогических основ и новых моделей развития начальной национальной школы;

• осуществлена оценка эффективности реализации концепции начальной национальной школы.

При этом необходимо, чтобы преобразование существующей ситуации в национально-региональном компоненте образования и начальной национальной школе отвечало идеям новой гуманистической парадигмы образования, закономерностям и принципам личностно ориентированного образования.

Задачи исследования:

1. Провести научно-педагогический анализ для выделения комплекса противоречий общего (исторического, социально-политического, экономического, национального) характера в системе национально-регионального компонента образования республики.

2. Определить национальные особенности организации и создания национального компонента образования в Дагестане.

3. Разработать методологические основы национально-регионального компонента начального образования.

4. Создать концептуальную модель развития начальной национальной школы.

5. Выявить специфические условия реализации концепции развития начальной национальной школы Дагестана с позиций, действующих в республике компонентов системы начальной национальной школы (сеть, типология, состояние кадрового обеспечения, диагностики уровня готовности к школе и развития детей, поступающих в школу).

6. Разработать педагогические условия для введения структурных изменений в модели развития начальной национальной школы.

7. Определить организационно—-методические пути реализации научно-педагогических основ и структурных моделей развития начальной национальной школы и определить систему критериев эффективности реализации и технологии управления процесса её реформирования.

Методологическая основа исследования.

Гуманистическая философия образования, вытекающая из идей гуманистки древних цивилизаций Египта, Вавилона, Востока, цивилизаций эпохи Возрождения и «философии жизни» (Ф. Ницше, В. Дильтей, Г. Зиммель, А. Бергсон, Л.

Клагес, М. Шелер . .), а также из отечественной гуманистической мысли, уходящей в глубь веков.

Концепция отечественных философов, педагогов (К.Д. Ушинский, К.Н. Ярош, И.А. Сикорский, А.А. Мусин-Пушкин, В.Ф. Динзе, Вл. Волжанин, П.П. Блонский, С.Д. Смирнов, П.Ф. Каттеров, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский, П.О. Девин, С.Н. Гессен) о своеобразии российского менталитета в многовековой истории отечества, аксеологический подход к проблемам национального образования, аксеологическая база гуманистической педагогики, утверждающая приоритет национального образования в тесной связи с общечеловеческими ценностями, усиливающие достоинства национального воспитания.

Концепции личностно ориентированного образования: культурологическая (Е.В. Бондаревская); самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич); дидактическая (В.В. Сериков, Н.С. Якиманская); гуманно-личностного подхода (Ш.А. Амонашвили); аксиологическая (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); педагогики свободы и поддержки (О.С. Газман); развития личностной свободы младшешкольников (В.В. Зайцев).

Концепция уровневой профессионально-педагогической подготовки в региональном педвузе (Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, Л.В. Левчук).

Концепции методологии содержания образования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.И. Лернер), (М.Н. Берулава, В.Т. Фоменко).

Модели национальной школы (Т.А. Бадяева, Е.П. Белозерцев, Г.Н. Волков, А.П. Величук, Т.С. Саидбаев, Х.Х. Сукунов).

Системно-структурный, целостный, личностный, деятельностный, культурологический, аксиологический и синергетический подходы к анализу сложных проблем национально-регионального компонента образования.

Выбранная методология исследования предполагает уточнение, научное описание изучаемых фактов и явлений функционирования национально-региональной системы образования, в частности начальной национальной школы, обоснования и разработки концепции ее развития, анализа, обобщения, диагностики и оценки путей реализации концепции с целью преобразования существующей ситуации в начальном звене национальной школы.

Общетеоретические предпосылки. В данном исследовании использовались работы М.Н. Алиева, А.Д. Алферова, С.Я. Батышева, JI.A. Бетиной, Е.В. Бондаревской, B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, Д.М. Вердиева, Т.И. Власовой, А.А. Грекова, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, J1.B. Заниной,

B.В. Зайцева, И.В. Исаева, Г.Н. Казилова, Г.Ф. Карповой, Б.Ю. Котовой, А.И. Кузнецова, С.В. Кульневича, В.М. Монахова, С.В. Петериной, М.М. Поташника, В.В. Серикова, Е.Н. Сорочинской, В.А. Сластенина, J1.M. Сухоруковой, Е.А. Тура, Л.Б. Терехиной, В.М. Федорова, В.Т. Фоменко, P.M. Чумичевой, Е.Н. Шиянова, В.В. Шоган и др.

Это позволило создать предпосылки для комплексного, системного изучения проблем национального образования с методологических позиций гуманистической идеологии, базирующейся на постнеклассическом подходе.

Так, исследуя данную проблему, мы учитывали взгляды общественных и зарубежных философов прошлого и современных исследователей, раскрывающие сущность новых принципов гуманистической ориентации.

Для осмысления идеи социально-педагогического синергетизма мы опирались на работы Р. Бенедикта, Е.Н. Князева, С.В. Кульневича, ПР. Памтожина,

C.Г. Хакена, С.С. Шевелевой и других ученых, в которых подчеркивается си-нергетическое обоснование способности личности к самоорганизации, самообразованию и саморазвитию.

Важное значение для исследования вопросов, касающихся содержательно-процессуальной характеристики функционирования начальной национальной школы в части определения состояния уровня готовности к школе, физического развития и состояния здоровья детей имеют результаты комплексных исследований, проведенных сотрудниками центральных НИИ АПН

СССР, НИИ АМН СССР и НИИ педагогики (школ) различных союзных и автономных республик в 70-80-е годы XX столетия. В частности, усилиями ученых: Ш.А. Амонашвили, Г. А. Сакварелидзе (1972), Р.А. Маляновой, Н.У. Бикбаевой, К.А. Абдулаевой (1972), А.А. Венгера (1972), А.А. Люблинской (1972), А.К. Каниметова (1972), М.В. Залужской (1973), З.А. Клищенко, М.А.Молчановой, М.М. Цурмилова (1974), М.П.Кашина, A.M. Пышкало (1974, 1975, 1976), K.J1. Петроченко (1982) была обоснована педагогическая и психологическая возможность снижения возраста начала систематического обучения детей с 7 до 6 лет. Многие из этих исследований, проведенных в национальных школах, выявили и некоторые объективные сложности: незнание детьми языка, на котором ведется обучение в школе, низкий охват детей дошкольными учреждениями, а отсюда - слабость общей подготовки к школе, недостаточность времени, отводимого на преподавание русского и родного языков, что отражается на содержании изучаемых основ наук. Следовательно, нарушались требования основных дидактических принципов обучения, не было возможности для должного развития физических, психических, интеллектуальных способностей неокрепшей личности.

В исследованиях ученых центральных институтов: Н.М. Поповой (1960), С.М. Громбаха (1969), М.В. Прохоровой (1969), М.В. Антроновой и др. (1975, 1977, 1978, 1983, 1995), Т.Н.Сорокиной (1975), Л.К.Семеновой (1976), М.Д. Дубинской и др. (1976), В.И. Кардашенко, Т.Ю. Вишневецкой (1976, 1984), Н.Т.Тереховой, М.Ю. Кистяковской (1976), Н.Д. Дубинской и др. (1978), Н.М. Поповой и др. (1978, 1989, 1990), О.А. Лосевой и др. (1987, 1992, 1994), М.М. Безруких (1992, 1996), Д.А. Фабвер (1994, 1997, 2000) и др. комплексно изучены морфофункциональные и психофизиологические особенности и созревание основных физиологических систем организма детей, поступающих в школу с 6 лет, разработаны основные критерии готовности к обучению, дана оценка экспериментального обучения, выявлены реакции физиологических систем и адаптивные возможности детского организма, прослежено влияние обучения на здоровье детей. Они служили нам исходными базовыми ориентирами в постановке эксперимента в национальных школах республики.

Концептуальные идеи для разработки содержания обучения в экспериментальных классах начального обучения, приведенные в исследованиях A.M. Пышкало (1983, 1984, 1989, 1990), И.Д. Зверева и др. (1983, 1986, 1991), А.Я. Каруле (1984, 1989, 1992), Ш.А. Амонашвили (1984, 1985, 1986, 1989, 1990, 1995) и др. помогли нам рассмотреть вопросы развития начальной национальной школы Дагестана в контексте развития типовой начальной школы России.

Теоретико-методологические подходы в установлении оптимальной учебной, физиологической, психологической нагрузок, психологические и педагогические рекомендации по созданию условий охвата и обучения детей в условиях школы и детского сада, новые дидактические формы и методы работы учителей и воспитателей с ними, разработанные в исследованиях М.В. Антроповой и др. (1983, 1995), Ш.А. Амонашвили (1984, 1985, 1986, 1990, 1995), М.В.Зверевой и др. (1985, 1988, 1990, 1996), А.Я. Каруле (1984, 1989, 1991), О.А. Лосевой и др. (1987, 1992, 1994), B.C. Мухиной (1988, 1991, 1993), М.Н. Алиева (1995) и др. способствовали более глубокому пониманию проблемы начальной национальной школы и позволили развернуть исследования в республике в русле комплексных исследований, проводимых сотрудниками центральных институтов РАО.

Акцентирование внимания на данный аспект исследования обусловлено тем, что в Дагестане подобные исследования не проводились, а научно-практическое решение данной проблемы с учетом реальных условий той или иной местности, прослеживание влияния местных, специфических (климато-географических, культурно-бытовых, этнических, социально-экономических) условий на организацию обучения детей в более ранние сроки, было велением времени.

Еще более актуальными стали вопросы создания оптимальных условий обучения и воспитания, рациональной организации учебного режима с учетом психофизиологических особенностей и определения условий подготовки детей к школе в связи с предстоящим переходом всех российских школ на 12-летнее обучение.

Необходимые ориентиры при исследовании вопросов типологии национальных школ, характеристики сети, специфики малочисленных национальных школ дали работы Г.Н. Волкова, O.K. Мусаева, Э.Г. Гарунова, А.В. Алексеевой, В.П. Давыдовой, А.Е. Кондратенкова, В.В. Котова, Н.Д. Неустроева, Г.Ф. Суворовой, М.П. Гурьяновой, Р.Н. Князевой, K.JI. Лисовой, Т.С. Назаровой, М.А. Пугая, В.Ф. Шилова, Б.Ф. Басова, А.В. Демчинской, Н.С. Захаровой, Л.А. Ивановой и др.

При анализе кадрового обеспечения начальной национальной школы Дагестана мы исходили из накопленного опыта в теории и практике формирования профессионализма и мастерства учителя. В частности, пути повышения психолого-педагогической компетентности учителя мы наметили, основываясь на результаты исследований Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, Ф.Н. Гонобалина, B.C. Ильина, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, Л.И. Рувинского, В.А. Слас-тенина, А.И. Щербакова и др. Психологический аспект деятельности учителя мы рассмотрели исходя из работ Л.С. Выготского, И.П. Рубинштейна, И.П. Калошина, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева и др.

Вопросы кадрового обеспечения начальной национальной школы, профессиональной подготовки учителей нами исследованы в контексте результатов работ, касающихся определения профессионально значимых и профессионально необходимых качеств личности учителя-воспитателя (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гонобалин, Э.А. Гришин, А.Е. Кондратенков, В.А. Крутецкий,

Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, В.А. Сластекин, И.В. Страхов, М.Ф. Фатулин, Н.Д. Хмель, А.И. Щербаков и др.).

Педагогическое творчество и личность учителя рассмотрены исходя из принципов, разработанных отечественными учеными (М.В. Аверина, Н.А. Венчеренко, Г.А. Давыдова, В.И. Загвязинский, М.С. Коган, В.А. Кан-Калик, Б.М. Кедров, А.И. Кочетов, П.Ф. Кравчук, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кумот-кин, J1.M. Лузина, А.А. Мелик-Пашаев, М.В. Морозов, В.Ф. Овчинников, М.М. Поташник, И.П. Раченко, В.А. СластеМин, В.И. Шинкарук, А.П. Шумилин, Н.М. Яковлева, С.Т. Вершловский, А.И. Щербаков и др.); решение педагогических задач и преодоление затруднений (Т.С. Полякова, М.М. Рыбакова, Г.С. Сухобская и др.); педагогическое общение (А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, Р.Х. Шакуров, В.А. Кан-Калик и др.).

Теоретико-методологическая база педагогической культуры, ее структура, содержание и уровни развития, раскрытые в работах Е.В. Бондаревской, Е.Ю. Захарченко, Т.Ф. Белоусовой, Н.Б. Волчегурской, Г.А. Кочан, Л.Е. Князевой, С.А. Мануковой, Е.А. Соболевой, Е.В. Поповой и др. помогли нам с новых позиций взглянуть на профессию и мастерство учителя.

В трудах ученых-педагогов (О.А. Абдилина, Г.А. Воробьева, Ф.Н. Гоно-болин, Э.А. Гришин, А.А. Дергач, А. Дистерверг, С.А. Зимичева, Я.А. Комен-ский, Н.Г. Ксенофонтова, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Н.Н. Хмелюк, А.И. Щербаков и др.) установлено, что далеко не каждый человек может стать учителем. При всей массовости учительской профессии для владения ею нужна довольно жесткая структура способностей и личностных качеств.

Исследования, раскрывающие теоретические основы подготовки учителя начальных классов (А.В. Миронов, Л.П. Симонова-Салеева, Р.В. Степанец,

Н.В. Тимошкина и др.), явились базовым компонентом для разработки вопросов, связанных кадровым обеспечением начальной национальной школы.

В нашей работе мы обращались и к наиболее значительным исследователям сравнительной педагогики (В.П. Борисенков, З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон, Л.Н. Гончаров, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова), что способствовало определению инновационных подходов к разработке научно-педагогических основ развития начальной национальной школы.

Исследование также опирается на результаты разработок Г.Н. Волкова,

A.Г. Грымина, И.Ф. Гончарова, А.П. Орловой, М.Г. Харитонова, И.А. Шорова, Г.Н. Казилова, занимающихся вопросами этнопедагогической подготовки учителя.

Важную роль сыграли работы, посвященные основам теории целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса, проблемам прогнозирования образовательных систем (Н.А. Алексеев, Ю.К. Бабанский,

B.П. Беспалько, Н.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.А. Люрья, А.А. Магомедов, В.М. Минбулатов, С.Д. Неверкович, В.М. Полонский, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.).

Базисной основой для теоретического проектирования личности ученика-младшешкольника и учителя начальных классов как субъектов педагогической деятельности, действующих в специфических условиях начальной национальной школы Дагестана, служила нам синергетическая концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов и методик исследований применительно к каждому изучаемому аспекту.

1. Теоретический анализ работ выдающихся педагогов, психологов, методистов, документов и материалов, касающихся различных вопросов системы образования.

2. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

3. Сравнительный анализ учебников, учебных программ, учебных планов начального звена национальной и русской школ.

4. Наблюдение за учебным процессом в национальных школах, беседы с учителями, руководителями образовательных учреждений и органов управления, беседы с родителями, их опросы, анкетные опросы, диагностирующие и контрольные работы.

5. Экстраполяция, моделирование.

6. Методики экспериментальной работы. В зависимости от изучаемых аспектов проблемы использовались различные методики и методы исследования: а) психофизиологическая - методика, предложенная А. Керном и модифицированная Иразеком (Керна-Иразека), 1966; б) медико-биологическая - традиционная антропометрия (А.Б. Ставиц-кая, Д.Н. Арон, 1959), скрининг-тесты, (1984), статистический метод (А.Я. Боярский, 1955); в) психолого-педагогическая методика, предложенная А.А. Венгером и модифицированная нами; экспериментальная беседа, педагогическое наблюдение, анкетирование с графическими и другими заданиями.

7. Анализ и вероятностно-статистическая обработка полученных материалов.

Исследование осуществлялось в несколько этапов и проводилось с 1981 по 2000 год.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексным подходом к проблеме, использованием общепризнанных методик и различных методов исследования, а также применением для обработки полученного материала вероятностно-статистического (математического) метода.

Кроме того, достоверность и обоснованность результатов обусловлены: методологическими положениями исходных оснований исследования, связанных системо-структурным, личностно-ориентированным, деятельностным, культурологическим, аксиологическим, целостным, синергетическим подходами; разработкой теоретической концепции и выявлением специфических условий ее реализации; большим охватом участников и объектов опытно-исследовательской работы; колоссальным набором статистических данных, фактов касательно реального функционирования системы образования республики; репрезентативностью результатов, полученных в ходе эксперимента и с последующим распространением их среди учительской общественности и организаторов - работников образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые всесторонне анализируются проблемы начальной национальной школы Республики Дагестан в плане выявления особенностей и опыта функционирования и перспектив дальнейшего развития, исходя из методологических установок о национальном образовании и идей гуманистического, личностно ориентированного образования.

Ретроспективный анализ и теоретическое обобщение основаны на экспериментальном и практическом материале, полученном в начальных национальных школах. Так, в частности, нами:

- разработаны методологические основы национального компонента образования;

- выявлены факторы, специфические условия и отличительные стороны становления и развития национальной школы;

- обозначены кризисные явления и противоречия, отражающиеся на национально-региональной системе образования;

- разработана концепция развития начальной национальной школы;

- теоретически обоснованы, экспериментально подтверждены и апробированы новые структурно-содержательные модели развития начальной национальной школы;

- выявлены специфические условия реализации концепции развития начальной национальной школы;

- определены пути внедрения научно-педагогических основ в практику национально-региональной системы образования, разработана система критериев, проведена диагностика и оценка эффективности реализации моделей развития начальной национальной школы;

- разработаны теоретико-прогностические схемы технологии управления процессом реализации научно-педагогических основ и моделей развития начальной национальной школы;

- в дидактику введены новые понятия и определения: национальное образование, национальная школа, типология национальных школ, малочисленная национальная школа, национальная интеллектуализация человека; национальная интеллектуальная культура;

- раскрыто состояние функционирования и развития начальной национальной школы;

- проведена диагностика по определению уровня дошкольной подготовки, развития и состояния здоровья детей, поступающих в начальную национальную школу республики, и на основе полученных данных составлены оценочные таблицы, позволяющие оценить физическое развитие сельских детей указанных районов и этнических групп;

- выявлена структура сети, специфика типологии национальных школ;

- определены новые требования к уровню готовности к школьному обучению в условиях дагестанского села;

- выявлено исходное состояние кадрового обеспечения начальной национальной школы, его качественное содержание и намечены пути совершенствования психолого-педагогической и методической подготовки и переподготовки их с позиций новой гуманистической педагогики;

- разработаны и внедрены в практику системы совершенствования работы в условиях малочисленных (малокомплектных) школ;

- определено содержание дополнительной подготовки учителей начальных классов в системе вузов и колледжей в контексте идей гумано-личностной педагогики;

- построены оптимальные вариативные модели учебных планов и ориентиры, исходные положения по созданию учебно-методической базы для начальной национальной школы.

Практическая значимость исследования.

Проведенное исследование, полученные научные результаты в разрезе каждого изученного аспекта непосредственно направлены на преобразование существующей ситуации в начальных национальных школах.

Разработанная концепция развития, вариативные модели учебных планов, структурно-содержательные модели будущей начальной национальной школы могут выступать в качестве методологических научно-методических основ при предстоящем переходе дагестанских школ на 12-летнее обучение.

Репрезентативный материал, цифры, факты, полученные при научно-педагогическом анализе функционирования начальной национальной школы (об антропологической сущности, психофизиологической готовности детей-младшешкольников, о типологии, сети национальных школ, о состоянии кадрового обеспечения), данные из таблиц об основных параметрах развития всех школ республики могут быть с успехом заложены в компьютерную программу

Интернет" для составления банка информации об общей картине национально-региональной системы Республики Дагестан.

Разработанные на основе результатов исследования и изданные методические пособия для учителей начальных классов "Особенности организации обучения шестилетних детей Дагестана", "Учет физиолого-гигиенических особенностей при организации обучения шестилетних детей в 1 классе дагестанской национальной школы", "Подготовка сельских детей к школе", "Педагогическая копилка (из опыта работы учителей)", "Национальная школа Дагестана: проблемы, опыт и перспективы развития", учебные программы дополнительной подготовки учителей начальных классов, спецкурсов, авторские программы выступают в качестве руководства к действию и направлены на совершенствование и развитие деятельности в начальных национальных школах республики в контексте смыслов и стратегий личностно ориентированного образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. в результате теоретико-методологического анализа и рефлексии сущности содержания национально-регионального компонента образования нами определены основные комплексы причин существования кризисной ситуации в системе начального образования Дагестана. Эти причины рассматриваются нами как отправные точки для нахождения путей преодоления кризиса. Эти пути следующие:

1) Разработка методологии и педагогической теории национально-регионального компонента образования на основе смыслов, стратегий и концепций гуманистической личностно-ориентированной парадигмы;

2) Ориентация на учёт реального уровня психического, физического, физиологического развития, состояния здоровья и дошкольной подготовки детей, поступающих в начальные национальные школы Дагестана;

3) Создание оптимальных педагогических условий в начальных национальных школах республики;

4) обеспечение высокого уровня развития профессиональной и методологической культуры учителей начальной национальной школы;

5) Повышение уровня обученности, воспитанности и личностного развития дагестанских младших школьников

6) Реализация идей концепции развития начальной национальной школы Дагестана.

2.Национальная школа Дагестана и других регионов России существенно отличается от традиционной, типовой "русской". Эти отличия выражены в следующем: в выборе языка обучения; в незнании или в слабом владении детьми языком обучения; в определенном соотношении родного языка и языка, на котором ведется обучение, т.е. в их месте (объеме) в учебном плане, в процессе обучения; в различии этих языков по лексическому богатству, терминологической базе, грамматическому строю, словообразующим правилам и по ряду других особенностей, что приводит к их взаимовлиянию, интерференции и трудностям в их усвоении и использовании детьми в учебном процессе; в трудностях, связанных с использованием логических приемов, мыслительных операций на незнакомом языке; в разнице объема слов активного усвоения к концу начального обучения; в несовершенстве содержания обучения, с учетом того факта, что, начиная с 5-го класса все предметы преподаются на русском языке; в учебных планах, где кроме федерального, отражен республиканский (региональный) компонент образования, дающий право ввести ряд других предметов по изучению национальной культуры и быта; в слабой общей и специальной подготовке детей, поступающих в национальную школу.

3. В недрах гуманистической философии образования и новой лично-стно-ориентированной педагогики определена методологическая основа для разработки национально-регионального компонента образования, помогающая спроектировать его на почве гуманистических ценностей. Методологическая база национального компонента образования опирается на таких принципах, как этнокультуросообразность, природосообразность, поликультурность, кросскультуризм, средосообразность, объектосообразность, регионализация, персонификация, духовность, открытость, антропоцентризм, индивидуализация, культурная идентификация, самоорганизация, самобытность, традиционность, личностный подход. Обращение к методологии способствовало выбору пути преобразования педагогической действительности в начальной национальной школе Дагестана.

4. Концептуальная модель развития начальной национальной школы Дагестана базируется на принципах гуманистической, личностно-ориентированной идеологии образования. Основные идеи, приоритеты и исходные положения, структурно-содержательные модели, технология преобразования существующей ситуации в начальной национальной школе. Теоретические основы, обосновывающие целевой, содержательный, процессу-ально-деятельностный и оценочно-результативный компоненты развития начальной национальной школы. Ведущей целью, концептуальной модели развития начальной национальной школы Дагестана выступает изменение кризисной ситуации, сложившейся в ней, на более совершенную, основанную на новых подходах, принципах, приоритетах. Указанное преобразование предполагается приданием нового содержания субъектам (учитель, ученик) образовательного процесса и позитивным изменениям реальных условий в начальной национальной школе. Обоснование необходимости дополнительного учебного времени для начальной ступени национальной школу.

5. Новые сведения об антропологических и психофизиологических особенностях дагестанских детей, обучающихся в начальных национальных школах (в уровне «школьной зрелости», физического развития и состояния здоровья и т.п.): высокий процент детей не готовых к школе, (т.е. «незрелых») к систематическому обучению в школе; статистически значимые различия в относительных величинах вариантов индивидуальной оценки физического развития детей по зонам; значительное число детей, имеющие отклонения в состоянии здоровья; стандарты, оценочные таблицы уровня физического развития детей 6-7 лет.

6. Мониторинг (исходная и итоговая диагностика, отслеживание динамики) основных показателей уровня обученности учащихся начальных национальных школ показал эффективность образовательного процесса в начальных национальных школах инновационного типа, где относительно малый контингент учащихся, более совершенные условия и режим, подбор и расстановка лучших педагогических кадров, внедряются передовые педагогические технологии и новации. Технология управления процессом реализации научно-педагогических основ и концептуальной модели развития начальной национальной школы осуществлялась выходом наших идей, концептуальной модели в начальные национальные школы, поддержкой педагогических инициатив, выявлением новообразований, продуктивных конфликтов, идей.

Апробация работы.

Научные выводы по проведенному исследованию были обсуждены на заседаниях .сектора и Ученого совета Дагестанского НИИ педагогики им. А.А. Тахо-Годи, на научно-практических конференциях, проводимых^Дагестан-ским отделением педагогического общества совместно с Дагестанским государственным педагогическим университетом, Дагестанским институтом повышения квалификации педагогических кадров и Дагестанским НИИ педагогики им. А.А. Тахо-Годи в 1983, 1986, 1987, 1993, 1994, 1995, 1997 гг., па Всесоюзном совещании, организованном АПН СССР, MHO СССР, НИИС и МО АПН СССР в 1987 г., на ежегодных августовских совещаниях учителей и советах работников управлений образования, проводимых МО РД.

Научно-педагогические основы, концептуальные идеи данного исследования служили базовым компонентом, исходными положениями при корректировке типовых образовательных программ и разработке вариативных учебных программ для инновационных учебных заведений (начальная школа «Сахаб», психолого-педагогическая гимназия), созданных в республике в 90-е годы.

Кроме того, эти идеи были заложены в наши учебные программы:

1. Программа спецкурса по педагогике «Национальная школа: проблемы, опыт и перспективы развития». - Махачкала, 2001.

2. Авторская программа в курсе общей педагогики «Национальный компонент в содержании профессиональной подготовки учителя начальных классов». - Махачкала, 2000.

3. Вариативная программа «Повышение квалификации учителей начальных классов в контексте внедрения идей личностно ориентированного образования и новых педагогических технологий (дидактических систем)». - Махачкала, 1998.

4. Вариативная программа «Основы педагогического мастерства в контексте идей гуманистической педагогики». - Махачкала, 2001.

Программа спецкурса по педагогике «Национальная школа: проблемы, опыт и перспективы развития» реализуется в учебном плане выпускного курса педагогического факультета ДГПУ, авторская программа «Национальный компонент в содержании профессиональной подготовки учителя начальных классов» апробирована на факультете начальных классов ДГПУ и педколледжей республики.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы:

- при разработке проектов, реализующих национальную доктрину образования о переходе к двенадцатилетней школе и изменении структуры системы школьного образования;

- при разработке республиканских программ развития начальной национальной школы с целью реализации гуманистических идей и педагогических новаций, новых технологий;

- при создании принципиально новой концепции системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров начальной национальной школы;

- при исследовании вопросов, касающихся различных аспектов национального компонента образования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тучалаев, Салимсултан Тучалаевич

Выводы по четвертой главе

1. Системный анализ результатов эксперимента и ситуации реальной педагогической практики позволил выделить и наметить более эффективные пути реализации идей концепции развития начальной национальной школы.

2. Наиболее эффективными направлениями, которые позволят преобразовать существующую ситуацию в сфере начального национально-регионального компонента, считаем: а) осуществление идей и стратегий личностно ориентированного образования; б) внедрение новых педагогических технологий; в) поддержку педагогических инициатив, связанных с новыми моделями начальной национальной школы.

3. Мониторинг (исходная и итоговая диагностика, прослеживание динамики) основных показателей уровня обученности учащихся начальных национальных школ показал эффективность образовательного процесса в начальных национальных школах инновационного типа, где реализуются идеи концепции данного исследования.

4. Положительная динамика осуществления образовательного процесса в экспериментальных начальных национальных школах инновационного типа подтверждает выдвинутую в исследовании гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, научно-педагогический анализ современной ситуации в системе образования показали, что самые разнообразные течения в философской, педагогической, а также политической мысли переплетаются в проблеме национального образования.

Специфические условия, проблемы, кризисная ситуация в системе национально-регионального образования, отсутствие достаточно продуманной концепции развития национальной школы вынудили нас обратиться к новой образовательной парадигме, основанной на идеях гуманистической и личностно ориентированной педагогики. Логика исследования подтвердила необходимость избрания в качестве методологического основания принципов философии гуманизма.

Опыт методологического анализа традиционного образования, методологического основания и рефлексии личностно ориентированных, гуманистических стратегий образования убеждает нас в том, что на образовательном пространстве национальных школ должны действовать другие законы, принципы, системы и модели, составленные на принципиально иных основах, идеях, правилах.

Методология гуманистической педагогики, идеи педагогической антропологии и реальная ситуация в национальных школах подсказали нам всестороннее, целостное изучение ребенка, поступающего в начальную национальную школу, охватывая физическое, психическое, духовное, социальное начала в условиях, не всегда адекватных заданным, типовым по общероссийским стандартам.

В ходе исследования раскрыты пути становления, развития и состояния функционирования начальной национальной школы. Проведена диагностика по определению уровня дошкольной подготовки, физического развития и состояния здоровья детей, поступающих в начальную национальную школу республики.

Разработанная нами диагностическая методика выявления "школьной зрелости", уровня физического развития и состояния здоровья детей, поступающих в национальную школу, опирается на четкий теоретический фундамент. Она прошла необходимую статистическую проверку (в частности, на валидность и надежность). Это дало веские основания полагать, что информация, которая может быть получена посредством нее, носит объективный характер. Диагностический инструментарий позволил нам дать подробную характеристику общего положения дел в области антропологической сущности организма детей, имеющиеся в массиве фактов, он выполнял еще одну важную функцию: посредством него проводились диагностические срезы, которые давали информацию о динамике отношений в контрольной и экспериментальной группах.

Реализация задач, поставленных перед школой, невозможна без конкретных сведений об уровне готовности организма детей к школе, одним из компонентов которого является физическое развитие и состояние здоровья. Нельзя организовать обучение детей без учета психофизиологических особенностей и возможностей их организма, а также имеющихся реальных гигиенических условий в современных общеобразовательных школах.

В комплекс проведенного исследования вошли показатели физического развития, сдвиги в соматометрических, соматоскопических и физиометричес-ких показателях.

Изучение состояния здоровья детей, поступающих в национальные школы республики, служило для решения двух основных задач:

1) исследовав «школьную зрелость», исходный уровень состояния здоровья, выявить функциональную готовность шестилеток к систематическому обучению;

2) выявить сдвиги состояния здоровья детей в процессе обучения, дать гигиеническую оценку существующего учебного режима, нагрузок и других факторов. В этом случае проводилось изучение состояния здоровья в течение учебного года.

Наличие у учителей сведений о состоянии здоровья обучающихся позволяет учитывать их индивидуальные морфофункциональные и психофизиологические особенности. Иными словами, если учитель и медицинские работники осведомлены об особенностях здоровья и развития каждого ребенка и соответственно с этим реализуют педагогические приемы, методы, адекватные его возможностям, регулируют объем нагрузок и уровень требований и одновременно принимают профилактические лечебные меры, то мы с уверенностью можем говорить о положительной динамике состояния здоровья и работоспособности ребенка в период воспитания и обучения в школе. Поэтому сведения о состоянии здоровья ребенка, поступающего в национальную школу, представляют большой практический интерес.

На основе полученных данных сделаны соответствующие выводы, а по выявленным показателям физического развития составлены оценочные таблицы, позволяющие оценить физическое развитие сельских детей указанных районов и этнических групп.

Статистически значимые различия в основных показателях физического развития, высокий процент различных отклонений в состоянии здоровья, низкий уровень годичных приростов основных соматометрических и физиометрических показателей по сравнению со средними данными по России, установленные в работе, требуют дифференцированного подхода, рационализации учебной нагрузки, улучшения условий обучения детей в национальных школах.

Изучение особенностей режима, гигиенических условий обучения детей, поступающих в сельские национальные школы Дагестана, показало, что на протяжении более 20 лет нарушался режим обучения, отсутствовали необходимые гигиенические условия, недостаточно осуществлялись медицинский контроль и динамичные наблюдения за состоянием их здоровья.

Учебный план, определяющий общую учебную нагрузку сельских детей, обучающихся в начальной национальной школе, далек от совершенства и, будучи ориентирован на достижение общеобразовательных целей, упускал общеразвивающие, воспитательные и оздоровительные аспекты.

Продолжительность начального обучения в национальных школах Дагестана в силу незнания детьми языка обучения и ряда других причин должна быть увеличена.

Для решения вопросов дошкольной, психофизиологической и языковой подготовки сельских детей к обучению большие возможности представляют такие новые формы, как учреждения типа «школа - детский сад» и пришкольные подготовительные группы детей. Во многих селах горных и предгорных районов республики, где из-за малочисленного контингента детей функционируют малокомплектные школы, подобные учреждения, призванные подготовить сельских детей к школе, в определенной мере решат проблему начального обучения.

Резко противоречит идеям гуманистической педагогики проблема, связанная с языком обучения. Нельзя осуществлять систематическое обучение, детей в национальных школах на языке, которого они не знают, не понимают или которым владеют слабо. С методологических позиций, как было указано выше, это недопустимо.

Хотя право выбора языка обучения законодательно закреплено, возникает много препятствий для его реализации, т.к. зачастую дети не знают языка на котором ведется обучение.

Для научного решения этих проблем, на наш взгляд, необходимо учитывать следующее:

- овладение русским языком (язык обучения во всех типах основной и в некоторых типах начальной школ) должно осуществляться на базе родного языка, знание которого следует использовать в целях облегчения усвоения детьми системы второго языка;

- в условиях параллельного изучения родного и русского языков уточнение, расширение и образование представлений ребенка об окружающем его мире происходит с помощью обоих языков. Однако родной язык является опорой, самым верным и кратчайшим путем к пониманию сущности различных явлений, с которыми ребенку приходится знакомиться в начальной школе;

- изучение родного языка и обучение на нем должны проходить в начальной школе раньше, чем изучение второго языка, тем более - обучение на незнакомом (неродном) языке;

- изучение второго языка должно проходить с опорой на родной язык и с учетом трудностей, вызванных особенностями родной речи; •

- возникающие еще в период начального обучения трудности, сначала связанные со слабым владением детьми, поступающими в школу, вторым языком, потом двуязычием, возникшим с изучением русского языка, необходимого в дальнейшем как язык обучения.

Особенности учебно-познавательной деятельности и развития учащихся начальных классов прямо или косвенно связаны с общей дошкольной подготовкой детей, поступающих в дагестанскую начальную школу.

Эти и другие обстоятельства убедили нас в том, что национальные школы и система образования Дагестана в целом являются оригинальным объектом исследования проблем национальных школ России. Кроме того, разнообразие типов национальных школ и организация учебно-воспитательного процесса с учетом данного факта показывают степень реализации методологических основ национального образования в практике школ.

В настоящее время продолжается активная исследовательская работа с целью изучения функциональных особенностей детей, живущих в различных регионах страны. Только знание общих закономерностей развития их организма в зависимости от местных климато-географических, этнических и социальных условий дает возможность судить, насколько правильно организован учебно-воспитательный процесс в национальной школе.

От знания и дальнейшего учета в практической деятельности возрастных возможностей детей, поступающих в школу, живущих в различных регионах, во многом зависит решение таких важных вопросов, как:

- качественный педагогический и медицинский контроль за состоянием здоровья и развитием организма школьника, сохранение и укрепление его нервно-психического здоровья;

- определение объема общей учебной нагрузки, разработка гигиенически рационального режима;

- коррекция учебного и продленного дня, содержания учебных предметов и приведение их в соответствие с возрастными особенностями детей;

- разработка методик обучения и воспитания с учетом уровня дошкольной подготовки, психических, психофизиологических особенностей детей, поступающих в национальную школу;

- создание благоприятной внутришкольной среды, включая выбор помещений, их оборудование, микроклимат и т.д., соответствующих требованиям гигиены.

Изучение уровня функционального развития и возрастных возможностей детей помогло определить готовность организма ребенка к систематическому обучению в школе.

Анализ характерных особенностей в этой области позволил выработать ряд педагогических рекомендаций, эффективность которых проверялась в ходе экспериментальной работы.

В республике функционирует широкая сеть начальных школ. Общее количество школ в Дагестане соответствует числу начальных школ. Как известно, помимо самостоятельно действующих начальных школ существуют начальные школы, входящие в структуру неполных средних и средних общеобразовательных школ. В настоящее время они функционируют и в структуре инновационных учебных заведений, созданных в рамках среднего звена, где программа начального образования осуществляется в структурном звене своей специальной образовательной программы, в которой предусматривается внедрение педагогических новаций. Кроме того, в республике функционирует одна частная начальная школа.

Существовавшая до 1991/1992 учебного года сеть начальных школ удовлетворяла запросы охвата обучением всех детей школьного возраста. Создающаяся с 1991/1992 учебного года сеть инновационных учебных заведений призвана решить задачу повышения качества образовательного процесса на более высоком уровне, обучая способных и одаренных детей.

Для оптимального функционирования и целостности системы образования республики необходима разветвленная структура сети общеобразовательных школ. В данном случае мы имеем в виду сеть начальных школ. Наличие школы на территории того или иного населенного пункта обеспечивает относительную стабильность населения, оседлость его жизни, перспективу социального и экономического развития местности. Это показатель уровня цивилизации и культуры общества. От того, как разрешен вопрос размещения сети школ, на каком уровне осуществляется деятельность этого учреждения, зависит наше отношение к детям.

Исходя из вышеизложенного, мы можем констатировать, что за многие десятилетия, особенно начиная с 60-х годов до перехода к рыночным отношениям, у нас проводилась школьная политика, направленная на то, чтобы в каждом населенном пункте, будь это хутор или кутан отгонного животноводства, функционировала начальная малокомплектная или полная начальная школа.

Между тем работа по улучшению образовательной сети в разные времена осуществлялась по-разному, причем недостаточно планово, без необходимых научно-педагогических обоснований, а часто и без учета объективных факторов, влияющих на соотношение типов школ.

Наше детальное проникновение в истинное положение дел системы образования на уровне каждого административного района (т.е. в 42-х районах,

ТУНО, департаменте г. Махачкалы и остальных 9-ти городах) и каждой школы, независимо от того, средняя это школа-гигант или карликовая малочисленная, малокомплектная школа, где один учитель обучает учащихся разных классов, позволило выявить все нюансы вышеуказанного вопроса.

Как известно, в рамках сложной многотипной школьной системы Республики Дагестан функционируют малочисленные (малокомплектные) школы. До 90-х годов малочисленность была характерной чертой только начальной школы. В республике малочисленные (малокомплектные) основные или средние школы встречались редко.

Начиная с 90-х годов из-за резкого снижения численности населения, т.е. снижения рождаемости в связи с ухудшением жизненного уровня, а также оттока (миграции) населения с временных мест проживания (со строек-гигантов, из Ростовской области, Ставропольского края, Калмыкии и т.д.) на Родину своих предков, с появлением хуторских и фермерских хозяйств, а также с дальнейшим развитием отгонного животноводства и появлением небольших населенных пунктов создавались новые малочисленные школы, причем не только начальные, но и основные и средние.

Как и раньше, малокомплектная школа играет важную роль в сохранении и обустройстве небольших населенных пунктов, в хозяйстве, в удовлетворении образовательных потребностей социальных и этнических групп, проживающих там.

Малейшая попытка или стремление, направленное на ликвидацию малочисленной школы из-за высоких затрат на одного учащегося, часто приводит к ликвидации села.

Известно, что многие трудности в организации учебно-воспитательного процесса в таких школах вытекают из их малокомплектности, которая отражается на всех сторонах обучения и воспитания. Но, несмотря на это, малочисленные (малокомплектные) школы должны решать те же учебновоспитательные задачи, которые решаются в классах обычных полных начальных школ. Поскольку преобладающее большинство малочисленных школ - начальные, в работе мы наметили основные концептуальные направления и приоритеты развития начальной национальной школы республики, описали состояние их функционирования, отразили результаты исследования вопросов типологии сети, кадрового анализа малочисленных (малокомплектных) школ.

Реализация же концептуальных идей данного исследования, внося структурно-содержательные изменения, предлагаемые в вариативных моделях пяти и шестилетней начальной национальной школы, думаем, кардинально разрешит эту проблему.

Сравнительно-педагогический анализ состояния функционирования действующих в республике компонентов системы начальной национальной школы выявил структуру сети, специфику типологии национальных школ, состояние кадрового обеспечения. Обозначив качественное содержание кадрового обеспечения начальной национальной школы, намечены пути совершенствования психолого-педагогической и методической подготовки и переподготовки их с позиций новой парадигмы образования.

Разработаны и внедрены в практику система совершенствования работы в условиях малочисленных (малокомплектных) школ.

В настоящей работе впервые в рамках отдельного самостоятельного исследования излагается концепция начальной национальной школы и новые структурно-содержательные модели начальной национальной школы, выдвинуты концептуальные идеи, обосновывающие направления дальнейшего развития.

Положения и теоретические основы концепции и структурно-содержательные модели начальной национальной школы обосновывают необходимость дополнительного учебного времени.

Полученные данные и результаты исследования представляют теоретический и практический интерес, так как они уже применяются в школьной практике и могут быть использованы в дальнейшем. Выведенные критерии и параметры, характер анализа, полученные результаты могут быть использованы исследователями республики и других регионов России.

Репрезетативный материал, данные из таблиц статистического анализа по характеристике сети и основных параметров всех школ республики частично вошедшие в данную публикацию и имеющие у автора могут быть с успехом заложены в компьютерную систему «Интернет» для составления компьютерного банка данных, информации об общей картине образовательной системы Республики Дагестан.

Работа по диагностике эффективности внедрения научно-педагогических основ методом наблюдений, тестирования, опросов, анкет, интервью, анализа результатов деятельности подтвердила, что они помогают практике начальной национальной школе и способствуют преобразовать ситуацию.

Практическая апробация концепций и моделей национальной школы показала результаты, свидетельствующие одновременно о качестве результатов экспериментальной работы и о преимуществе личностно-ориентированного образования в условиях осуществления национально-регионального компонента образования, по сравнению с традиционной системой.

Представленная в диссертации концепция развития начальной национальной школы, выявленные специфические условия ее реализации, система критериев и мониторинг, а также собственные авторские разработки, являются подтверждением выдвинутой в исследовании гипотезы.

Направление исследования проблем национально-регионального компонента образования, по нашему мнению, является перспективным и требует дальнейших исследований отдельных его аспектов.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Тучалаев, Салимсултан Тучалаевич, 2001 год

1. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Диагностическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. № 2.

2. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. - 139 с.

3. Абдулатипов Р. Г. Человек. Нация. Общество. М.: Политиздат, 1991. -С. 214.

4. Абдулатипов Р.Г., Михайлов В.А., Чичановский А.А. Национальная политика Российской Федерации: от концепции к реализации. М., 1997. - С. 18-19.

5. Аврорин В.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия. -М.: Наука, 1972. С. 56.

6. Агаев AT. Нациология: философия национальной экстенции. Махачкала: Изд-во ДГУ, 1992. - 220 с.

7. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М., 1994.

8. Актуальные проблемы современной начальной школы // Материалы научно-практической конференции ДГПУ, ФНК, 16-17 ноября 1995. Махачкала, 1995. - С. 78-80.

9. Алиев М.Н. Педагогические основы физического воспитания детей дошкольного возраста с ослабленным здоровьем: Автореф. дис. доктора пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1995. 46 с.

10. Америка. Серия: Энциклопедия повседневной жизни. М., 1998.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

12. Амонашвили Ш.А. Педагогика наших дней. Краснодар, 1989. - С. 27.

13. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни // Учительская газета. 1996. 15^22, май, июнь.

14. Амонашвили Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. № 2. С. 11-16.

15. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.

16. Андронова Т.В. Воспитание у учащихся черт национального характера в процессе изучения русской литературы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1998.

17. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Выпуск № 6. М.: Инноватор, 1996. - С. 71-80.

18. Антропова М.В. и др. Морфофункциональные особенности детей дошкольного возраста // Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1983. - С. 6-15.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984,- 105 с.

20. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования. № 2. - М., 1995. - С. 39-45.

21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М.: Педагогика, 1982.

22. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса в вопросах и ответах. 2-е изд. - Киев: Рад. шк., 1983.

23. Бахтин М.М. Проблемы этики Достоевского. М., 1979. - С. 68.

24. Бацин В.К. Национальная школа: между прошлым и будущим // Мат-лы межд. конф. "Национальная школа: Концепция и технология развития". -М.: Просвещение, 1993. С. 83.

25. Белозерцев Е., Сороковых В. Смысл национального образования в теории культурно-исторических типов Н. Данилевского (на примере русской школы) // Вестник высш. шк. 1999. №2. С. 3-6.

26. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1988. № 3. С. 32.

27. Белоусова Т.Ф., Власова Т.И., Занина JT.B. Основы педагогической культуры (в схемах и понятиях): Учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.

28. Белоусов А.З. Руководство к практическим занятиям по гигиене детей и подростков. М.: Медицина, 1972. - 304 с.

29. Бердяев Н. Русская идея // Литературная газета. 1990. №35. С. 4.

30. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. № 1.

31. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

32. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определния) // Вопр. филос. 1989. № 6. С. 31-42.

33. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики обучения // Педагогика. 1994. №5.

34. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996. №5. С. 8.

35. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в. // Педагогика. 1996. №3. С. 72-73.

36. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. №4.

37. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

38. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1998. №3.

39. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно-ориентированного воспитания // Известия РАО. 1999. № 3.

40. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. -560 с.

41. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 2000. - 352 с.

42. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. № 1.

43. Бондарев П. Путь к национальному возрождению // Народное образование. 1996. № 10.-С. 62-65.

44. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы и перспективы // Педагогика. 1996. №3. С. 107-111.

45. Бут В.Ф. Единое образовательное пространство// Инновационная школа. 1995. №2.-С. 14-19.

46. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2.

47. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3. С. 15-19.

48. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4. С. 12-18.

49. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. - М., 1916. - С. 51.

50. Вишневецкая Т.Ю. Динамика морфофункциональных показателей учащихся начальной школы // Гигиенические вопросы начального обучения в школе. Вып. 5. МЗ СССР НИИ гигиены детей и подростков. М., 1978.

51. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной среды: Автореф. дис. доктора пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 37 с.

52. Владыкина В.А. Концептуальные проблемы национального образования в Советской России (1920-1930 гг.) // Педагогика. 2000. № 10. С. 75.

53. Власова Т.Н. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. доктора пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1999. 45 с.

54. Волков Г.Н. Основные пути развития национальной школы и ее современные проблемы // Проблемы двуязычия в национальной школе: Сб. ст. -Ижевск: Удмуртия, 1989. С. 33.

55. Волков Г.Н. Этнопедагогическая стратегия национального образования // Педагогика. 1998. № 8. С. 14

56. Всероссийское совещание работников образования (14-15 января 2000 г.) // Учительская газета. 2000. № 2, январь.

57. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.2. - М., 1983.

58. Вырщиков О.Н., Никонов КМ. Российская национальная идея. Волгоград: Изд-во ВГУ, 1998.- 112 с.

59. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990.

60. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995.

61. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996.

62. Гарунов Э.Г. Чтобы учитель хорошо работал, он должен быть хорошо подготовлен! // Начальная школа. 2000. № 5. С. 97.

63. Гарунов Э.Г. Обучение учащихся на языке, которым они плохо владеют. -Махачкала: ДГПУ, 1998. 28 с.

64. Гарунов Э.Г Планирование и организация обучения в начальной малокомплектной школе // Организация учебно-воспитательной работы в малокомплектной школе. Махачкала, 1991.

65. Гарунов Э.Г. Особенности учебного процесса в школах с многонациональным составом учащихся. Ростов-на-Дону, 1986. - 95 с.

66. Гарунов Э.Г. Условия и специфика организации учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе // Подготовка учителя к работе в сельской малокомплектной школе. Махачкала, 1991.

67. Гарунов Э.Г., Асадуллаева Ф.Р. Обучение родным языкам в начальных классах с многонациональным составом учащихся. Махачкала: ДГПУ, 1998.-С. 4.

68. Гасанов З.Т. Педагогика межнационального общения. М., 1999. - С. 175.

69. Гербарт И. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении. М., 1906. - С. 76-77.

70. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. № 5. С. 47.

71. Гершунский Б. С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). -М., 1992.

72. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.

73. Гильманов С. А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Автореф. дис. доктора пед. наук. Казань, 1996. — 48 с.

74. Госархив, РД, ф.1, оп. 14, ед. хр. 447, л.60.

75. Госархив РД, ф. 1, оп. 20, ед. хр. 624, л.1.

76. Грачева A.M. Национальный вопрос как предмет исследования социологии образования // Социология образования. М., 1993.

77. Греков А.А. Южное отделение РАО: итоги и перспективы развития // Известия РАО. 1999. № 3. С. 2-9.1%. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1996.

78. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.

79. Данилюк А.Я. Понятие и понимание русской национальной школы // Педагогика. 1997. № 1.

80. Данилюк А.Я. Национальная школа методологического типа // Инновационная школа. 1997. № 4.

81. Денисова Г. Что с нами случилось? //Народное образование. 1989. № 10. С. 38.

82. ДистервергА. Избр. пед. соч. М., 1956. - С. 190.

83. Естественное движение населения Республики Дагестан за 1993 год // Сборник комитета по статистике. Махачкала, 1994.

84. Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика. 1995. № 2. С. 55-80.

85. Жирков Е.П. Методология и технология обновления содержания образования в национальной школе: Автореф. дис.доктора пед. наук.-М., 1993.-45с.

86. Жирков Е.П. Как возродить национальную школу. М., 1992.

87. Зайцев В. "Трещины" начального обучения // Правда. 1986. 14 августа.

88. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Автореф. дис. доктора пед. наук. -Волгоград, 1999.

89. Зайцев В.В. Автономность и совместность как характеристические свойства и механизм развития личностной свободы младших школьников // Педагогическое образование и наука. 2001. № 2.

90. Закон Российской Федерации «Об образовании» (Новая редакция, принятая Госдумой от 12.07.95 г., одобренная Советом Федерации от 5.01.96 г.) // Российская газета. 1996. 26 января.

91. ЗанковЛ.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.

92. Замков Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) // Избранные пед. труды. М.: Педагогика, 1990.

93. Запорожец А.В. и современная наука о детях // Тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца. М., 1995. - 172 с.

94. Захарченко ЕЮ. Школа открытого типа как социоориентированная система воспитания личности // Инновационная школа. 1995. № 2. С. 26-31.

95. Ильин И. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.

96. Ильин И. Наши задачи // Учит, газета. 1997. 5 августа.

97. Инновационные процессы в образовании / Под ред. В.И. Загвязинского. -Тюмень, 1990. 98 с.

98. Использование скрининг-тестов при массовых медицинских обследованиях детей дошкольного и школьного возрастов: (Методические указания). М., 1984.

99. Казипов Г.Н. Художественно-эстетическое образование будущих учителей начальных классов в контексте народной культуры (на материале Республики Дагестан). Ростов-на-Дону, 2000. - 198 с.

100. Кагшаразов Г.Ш. Просвещение в дореволюционном Дагестане. Махачкала: Дагучпедгиз, 1989. - С. 160.

101. Каптерев П.Ф. Изб. пед. соч. 1982. С. 207.

102. Каптерев П.Ф. История русской педагогики // Педагогика. 1996. № 3. С. 65.

103. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов-н/Дону, 1994.

104. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2.

105. Коваленко A.M. Философские исследования в условиях перестройки // Вопросы философии. 1987. № 11. С. 67.

106. Козубский Е.И. К истории народного образования в Дагестанской области в первое пятидесятилетие //Дагестанский сборник. Вып. 1. Темир-Хан-Шура, 1902. - 205 с.

107. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - С. 18.

108. Конвенция о правах ребенка // Курьер «ЮНЕСКО». 1991. № 8.

109. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1973. - С. 158.

110. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6.

111. Коробейников А. Главное дело нации // Alma mater. Вестник высшей школы. 1998. №4. С. 25.

112. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону, 1997. - С.7.

113. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-С. 10.

114. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6. С. 36.

115. Краевский В.В. Сам себе Архимед? (О «чужом» и «своем» в педагогике) // Педагогика. 1997. № 5. С. 119-120.

116. Краевский В.В., Пидкасистый П.И. Два полюса педагогического экстремизма // Педагогика. 2000. № 1. С. 101-102.

117. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика.2000. № 7. С. 7.

118. Кузнецова JJ.M. Содержание образования и здоровье детей // Перемена.2001. № 1.-С. 45.

119. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. - 235 с.

120. Кульневич С.В. Личная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. № 5.

121. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постнеклассической теории воспитания // Известия РАО. 1999. №3. -С. 41-48.

122. Кульневич С.В. Единое образовательное пространство области. Воронеж, 1998.-С. 10.

123. Кульневич С.В. От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания // Известия РАО. Ростов-н/Д, 2000. Вып. 2. - С. 13-24.

124. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологий: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. - С. 5.

125. Куренкова Р. А. Интеграция образования и методологическая культура учителя //Интеграция образования. 1997 № 1-2. С. 68.

126. Кулишов В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2000.

127. Лакоценина Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1997. - 20 с.

128. Лаптиева Г.Г. Педагогические условия формирования мотивации самоутверждения у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Липецк, 1999.

129. Ларичев О.И., Мошкович Е.М. Качественные методы принятия решения. М., 1996.

130. Лебедева О.В. Использование национального компонента содержания образования в современной практике обучения и воспитания младших подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 24 с.

131. Левин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980.

132. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1989.

133. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.

134. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. -Воронеж, 1998.

135. Лихачев Б.Т. Реформаторство в российском образовании: прожекты и результаты // Педагогика. 1996. № 6. С. 19-20.

136. Лихачев Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика. 1997. № 6. С. 25-26.

137. Лихачев Б.Т. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. №4.

138. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991. - С. 150.

139. Лосев А.Ф. Человек // Филос. науки. 1988. № 10.

140. Лосский Н.О. Характер русского народа. М., 1990. - С. 44-45.

141. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. - С. 44.

142. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965.

143. Магидов Х.Г. Очерки краткой истории развития образования в Дагестане. -Махачкала: АОЗТ ИПО "Юпитер", 1998.

144. Макаев В.В., Малъкова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование -актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. № 4. С.9.

145. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т.4. 1984. - С. 129.

146. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом // Вопросы философии. 1992. №4.-С. 71.

147. Международное образование: подход Совета Европы. М., 1995. - С. 178.

148. Маркова А.Н. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

149. МаслоуА. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.

150. Масленникова Н.Н. Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 22 с.

151. Миролюбов А.А. Изучение иностранного языка в школе. Новые перспективы // Педагогика. 1998. № 1. 45 с.

152. Молодежь Дагестана: Статистич. сборник Комитета Республики Дагестан по статистике. Махачкала, 1994. - С. 126.

153. Мусаев O.K. Вопросы развития и совершенствования сети сельских школ Дагестанской АССР. Махачкала, 1979. - С.4.

154. Мусалаева Н. Накануне нового учебного года // Даг. правда. 1993. 26 августа.

155. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллет. Мин. обр. РФ. 1999. № 11. С. 3-10.

156. Национальная школа: что дальше? // Педагогика. 1996. № 3. С.59.

157. На пути к 12-летней школе: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М., 2000. - С. 9-20.

158. Народное образование, наука и культура в Дагестанской АССР: Статистический сборник. Махачкала, 1980. - С. 23.

159. Народное образование в Дагестанской АССР (Справочно-информа-ционный материал): Статистический сборник. Махачкала, 1991. - С. 5.

160. Нерсесян A.M., Фейзулаева Т.А. Характеристика «школьной зрелости» дошкольников и показатели работоспособности младшего школьника, г. Баку // Актуальные проблемы гигиены обучения и воспитания школьников. Минск, 1974. - С. 14.

161. Никандров IIД. "Круглый стол". Реформирование образования в России // Педагогика. 1997. № 5. С. 25.

162. Никандров НД. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. №3.

163. Никольская А.А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса // Педагогика. 1998. № 2. С. 58-63.

164. Новое педагогическое мышление // Педагогика. 1998. № 2. С. 58-63.

165. Образование и будущее: новые цели и новые средства. Международный симпозиум // Сов. педагогика. 1991. № 4.

166. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.

167. Омаров С.М. и др. Школьное образование в Дагестане / Под ред. Г.Ш. Каймаразова. Махачкала: Дагучпедгиз, 1968. - 268 с.

168. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бонда-ревской. Ростов-н/Д., 1995.

169. Перспективы развития непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершун-ского. М.: Педагогика, 1990.

170. Петерина С.В. Научно-фундаментальное содержание педагогического образования основа профессионализма. - Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 1994.

171. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. 1993. № 2.

172. Погодина Л. Открыть самих себя // Нар. образование. 1994. № 4. С. 43.

173. По какому пути пойдет средняя школа? (Беседа с директором Института общего образования МО РФ В.Ф. Кривошеевым) // Открытая школа. 1994. №4.

174. Полещук О. Междисциплинарность принципа Jle Шателье // Событие российского масштаба / Материалы науч. сессии, январь 1998 в МНФИ // Alma mater. Вестник высшей школы. 1998. № 4.

175. Приказ МО РД № 122 от 20.04.1994 г.

176. Примерная программа и методика изучения режима дня, работоспособности и состояния здоровья школьников. М., 1978.

177. Программа воспитания в детском саду. М.: Просвещение, 1998.

178. Протоколы распределения выпускников Даггоспедуниверситета (19811994 гг.). Утвержденные годовые планы приема на первые курсы и выпуска студентов (1981-1994 гг.).

179. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Просвещение, 1993.

180. Прохоров А., Рудин В. О глубинной концепции образования // Вестник высшей шк. 1990. № 5.

181. Разумовский В.Г., Тарасов JI.B. Развитие общего образования: интеграция и гуманизация // Сов. педагогика. 1988. № 7.

182. Рогов Е.Н. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. . доктора пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.-45 с.

183. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990.

184. Рюриков Ю. Педагогическая революция: школа // Учит, газета. 1991. № 40, октябрь.

185. Савельева И.М., Полетаев А.В. История и время. В поисках утраченного. -М., 1997. С. 542.

186. Саранов A.M. Методологические ориентиры исследования инновационных процессов в образовании // Педагогическое образование и наука. 2001. №2.

187. Сахипова З.Г. и др. Работа по русскому языку в национальной начальной малокомплектной школе. Л.: Просвещение, 1988.

188. Сборник постановлений 17-18 годов. М., 1919. - С. 80.

189. Свободные рабочие места и вакансии // Информ. бюллетень. Махачкала. 1992. №1.

190. Селимханов А.К. К истории народного образования в Дагестане (18501940): Автореф. дис. канд. ист. наук. Махачкала, 1954.

191. Сериков В.В. О методологических основах гуманизации образования // Формирование личности. Часть II. Волгоград: Перемена 1992. - С. 7-13.

192. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994. № 5. С. 16-21.

193. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1999. - С. 25.

194. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

195. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: от теории к системе работы учителя // Известия РАО. 1999. № 3. С. 36.

196. Спастенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

197. Слободчиков В.И. "Субъективность" // Новые ценности образования. Вып. I.-М., 1995.

198. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. № 7. С. 3-14.

199. Соловьев В.В. Смысл любви. М., 1991. - С. 42.

200. Ставицкая А.Б., Арон Д.И. Методика исследования развития детей и подростков. М., 1959.

201. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001. № 4. С. 14-19.

202. Сукунов XX, Величук А.П. Разработка типовой модели национальной школы (для школ северного Кавказа) // Педагогика. 1997. № 4. С. 37.

203. Сухомлинский В.А. Цели воспитания // Педагогический альманах: Свободное воспитание. Вып. 3. М., 1993. - С. 17.

204. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. шк., 1973.

205. Сухорукова JI.M. Научные школы в педагогической науке Юга России: Автореф. дис. доктора пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 48 с.

206. Тахо-Годи А.А. Проблемы языка в Дагестане // Революция и национальности. 1930. № 2. С. 73-74.

207. Тахо-Годи А.А. О языке преподавания в Дагестане // Партархив Дагобкома КПСС, ф. 1, оп. 8, д. 60, л. 64.

208. Ткаченко Е.В. Приоритеты российской системы образования // Национальная школа: концепция и технология развития. Доклады и материалы конференции. Якутск, 1993. 16-21 марта / Под ред. Е.П. Жиркова. - М.: Просвещение, 1993. - С. 27.

209. Толстой JJ.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. - С.232.

210. Тучалаев С.Т. Концепция развития начальной национальной школы Дагестана. Махачкала, 2000. - 50 с.

211. Тучалаев С.Т. Национальная школа Дагестана: проблемы, опыт и перспективы развития. Ростов-на-Дону: ЗАО "Цветная печать", 2001. -214 с.

212. Услар П.К. о распространении грамотности между горцами // Педагогика. 1996. № 1.-С. 88.

213. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч. Т.2. М., 1990. - С. 557.

214. Ушинский К.Д. О значении отечественного языка в первоначальном обучении // Избр. пед. произв. Т.2. М., 1954. - С. 643.

215. Федорова О. Русская школа и ее принципы // Мир образования. 1995. № 10.-С.74.

216. Физиология развития ребенка / Под ред. В.Н. Козлова, Д.А. Фабвера. М.: Педагогика. 1983. - С. 297.

217. Фишер М.И. Демократизация образования по-российски: снова в начале пути? // Педагогика. 1996. № 4. С. 3-8.

218. Фоменко В.Т., Колесина К.Ю., Фотов В.Г. Образовательная область как дидактическая основа межпредметной интеграции // Инновационная школа. 1995. № 2. С. 48-50.

219. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996.

220. Фоменко В. Т. Системный обзор современных образовательных технологий // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996.

221. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: Просвещение, 1971. - С. 43.

222. Френе С. Новая французская школа: Пер с франц. М.: Образование и бизнес, 1994.

223. Фроленко О.В. Идея регионализации в деятельности образовательных учреждений на Дону: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 20 с.

224. Фурсов А. Иная слава солнца, иная звезда. (о Иване Ильине) // Учит, газета. 1997. 5 августа.

225. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя. Москва-Курск, 1997.

226. Хуторский А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе // Педагогика. 2000. № 8. С. 30.

227. Черников А.Ю. Роль воспитания в формировании национальной элиты // Педагогика. 1999. №. 1. С. 126.

228. Чумичева P.M. "Институт детства" (перспективы развития педагогического факультета РГПУ). Ростов-на-Дону, 1997. - 77 с.

229. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

230. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход) // Проблемы формирования открытого общества в России. Магистр. 1997. С. 28.

231. Шиянов Е.К., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-н/Д, 1995.

232. Школа радости и здоровья // Педагогический вестник. 1995. № 2.

233. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996. - С. 8.

234. Это больше, чем законы. Санитарные правила и нормы. Сан. ПиН 2. 4. 2. -576-96 // Учительская газета. 1997. № 31, 32, август.

235. Юнусова М.Т. Некоторые вопросы организации воспитательной работы в малокомплектной школе // Организация учебно-воспитательной работы в малокомплектной школе. Махачкала, 1991.

236. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: "Сентябрь", 1996. - 96 с.

237. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1997. № 1.

238. Ямбург Е. Единое образовательное пространство // Народное образование. 1994. № 1. С. 24-27.

239. Tra.sek I. Uziti orientacion testu pri psychologiche diagnostice cholni zrelosti // Pedagogika, XVI-6. Bratisl., 1966. - S. 710-721.

240. Simon H.A. Information processing models of cognition. J. of Amer. Soc. Information Science. 1981. Sept.

241. Cooperative Learning // Educational Leadership. 1991. Vol. 54. № 2.

242. Taba H. Curriculum development: Theory and Practice. № 4. Burlingame, 1962.