Научно-педагогические основы организации интегрального методического пространства общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Корсакова, Татьяна Владимировна

• Корсакова, Татьяна Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Корсакова, Татьяна Владимировна

Введение.

Глава 1. Теоретические анализ становления методической службы школы в контексте личностно-ориентированной педагогики.

J J Развитие системных представлений о педагогической культуре учителя в отечественной педагогике 80-90-х г.г. и на современном этапе.

1.2. Логико-исторический анализ развития методической службы в российской школе.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Педагогические условия повышения эффективности методической работы в школе.

2.Х. Принципиальная организация интегрального методического пространства школы.

2.2. Особенности управления интегральным методическим пространством школьг.

2.3. Опытно-экспериментальная проверка педагогической эффективности интегрального методического пространства.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-педагогические основы организации интегрального методического пространства общеобразовательной школы»

Актуальность исследования. Современное образование характеризуется серьезные изменениями как в области содержания, так и в области форм и методов организации учебной и методической работы. Однако реформирование образования происходит в сложных социально-экономических и политических условиях, сопровождающихся глубоким нравственным кризисом. Поиск путей выхода из кризиса привел современную педагогику к созданию концепции личностно-ориентированного образования, в которой возрождаются гуманистические традиции российской науки об образовании (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Личностно-ориентированная направленность образования предполагает уделение особого внимания развитию индивидуальности и творческого потенциала учащихся, способных к самореализации, самостоятельному жизненному выбору и принятию оптимальных решений. Новые ценности образования обусловили понимание воспитания как процесса, основанного на уважении к внутреннему миру ученика и его свободном саморазвитии как личности. Ученик понимается как субъект педагогической деятельности, инициатор процесса своего учения.

Результатом преобразовательных процессов в образовании должно стать изменение его идеологии, выраженное в переакцентации ценностного сознания всех субъектов образовательного процесса от следования заданным «сверху» образцам педагогической деятельности к применению принципов саморазвития. Инновационные изменения в образовательной сфере выдвигают новые требования учителю в связи с тем, что именно он является ведущим субъектом образовательного процесса. Учитель в современных условиях должен являться носителем как можно более широкого спектра накопленных в культуре общечеловеческих ценностей, обладать развитым интеллектом, проявлять творческую самостоятельность и подлинный гуманизм. Разрабатываемая в современной педагогической науке модель учителя двадцать первого века предполагает прежде всего профессиональную, компетентную, творчески развивающуюся личность, в которой превалируют духовно-нравственные, гуманные качества. Настоящий учитель имеет свой почерк педагогической деятельности, умеет самостоятельно ставить и решать воспитательные и образовательные задачи, устанавливать диалогические отношения с учащимися, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения.

Осуществление задач личностно-ориентированного образования, формирование созидательной педагогической среды невозможно без привития учителю вкуса к творчеству, к самосовершенствованию. Без творческого педагога ни одна реформа в области образования не достигнет своей цели. В связи с этим в отечественной педагогической и психологической науке проблема субъективных свойств педагога, определяющих продуктивность педагогической деятельности, стала предметом пристального внимания (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, С.В.Кондратьева, В.А.Кан-Калик, В.М.Лизинский, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, Е.Н.Шиянов и др.). В настоящее время определились многообразные подходы к трактовке понятия "творческий потенциал учителя" (Е.В.Бондаревская, Т.Г.Браже, Л.Д.Гиреева, В.М.Лизинский, Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.). Исследователи анализируют специфику творческого потенциала как категории педагогического знания, рассматривая его как интегральную характеристику личности учителя и связывая ее с идеей творчества и творческого развития личности ученика.

Таким образом, в связи с серьезными мировоззренческими сдвигами, происходящими в России в конце 80-х годов, меняется и профессиограмма учителя. У ченыё освобождают представления о личности учителя от идеологических стереотипов и штампов. Теперь основополагающими являются те качества педагога, которые позволяют ему воплощать в педагогическую реальность идеи педагогики свободы, гуманной педагогики, рассматривающей ученика высшей ценностью и субъектом образования и воспитания. Уровень развития учителя определяется одним из ведущих понятий современной педагогики -понятием "педагогическая культура".

Обновление представлений об учителе происходит в контексте обновления представлений о школе в целом. Школа понимается как целостный организм (В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.). В связи с этим актуализируются интегративные процессы в содержании, формах, методах обучения. Направленность образования на формирование целостной картины мира в сознании ученика, на гармонизацию отношений между ребенком и миром делает недопустимой непроницаемость границ между различными учебными дисциплинами. Целостность личности ребенка немыслима без целостной личности педагога. При жестком предметном разделении каждый учитель играет строго и однозначно отведенную ему роль, занимает частное место в обеспечении учебного процесса. Механистический подход в организации и управлении образованием противоречит сущности личностно-ориентированного образования и определяет в значительной мере негативные факторы в работе педагога: однообразие деятельности, падение интереса к учительскому труду, равнодушие к ученикам, административно-командный тип взаимоотношений между учителем и руководством школы и др.

При традиционной организации методической работы учителя приоритетной формой является методическое объединение учителей. Однако оно образовано по формальному признаку и лишает педагога возможности свободного самоопределения в пространстве школы и педагогического коллектива. Не отрицая значимости методических объединений на современном этапе развития образования, следует все же преодолевать их ограниченность. В связи с неизменностью содержания образования в советский период отечественной истории спектр интересов методических объединений составляли в основном вопросы методического совершенствования. Современная образовательная ситуация определяется обновлением содержания образования, поэтому учителю любого предмета необходимо постоянное общение с учителями других дисциплин, учеными, психологами, социологами и др. Взаимодействие предметных и межпредметных форм методической деятельности обусловлено интегративными процессами, характерными для нынешнего этапа развития образования.

Анализ теории и практики организации методической работы в школе позволяет выявить ряд противоречий:

- между усилением интегративных процессов в современном образовании (интегрированные курсы, межпредметные связи, образовательные области, образовательные пространства и др.) и преимущественной ориентацией методической работы на традиционные предметные формы;

- между современной концепцией педагогической культуры, определяющей необходимость непрерывного личностно-профессионального роста педагога и чрезмерной формализацией системы методической работы;

- между потребностью творческих педагогов самостоятельно простраивать индивидуальные методические маршруты и отсутствием достаточной гибкости в управлении системой методической работы.

В целом необходимо отметить, что характер организации и управления методической работой в школе не в полной мере учитывает современные концепции личностно-ориентированного образования, педагогической культуры учителя, интеграции образования, что существующая система методической работы в школе не создает достаточных условий для личностного творческого самоизменения учителя, что саморазвитие личности педагога еще не стало приоритетной ценностью системы управления методической работой в школе. Данные противоречия обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования - "Научно-педагогические основы организации интегрального методического пространства общеобразовательной школы".

Объект исследования - система методической работы в школе.

Предмет исследования - процесс организации и управления интегральным методическим пространством школы.

Цель исследования - разработать теоретическую концепцию организации и управления интегральным методическим пространством школы в контексте личностно-ориентированной педагогики.

Гипотеза исследования состоит в том, что качество методической работы улучшится, возникнут более благоприятные условия для саморазвития педагогов и их творческого самоопределения, если будет создано интегральное методическое пространство, основными признаками которого являются следующие:

- обеспечение учителю свободы выбора форм его методической работы; преемственность и равноправие всех известных видов методической деятельности;

- приоритетная направленность методической работы школы на обеспечение интеграции разнопредметного учебного содержания, форм и методов учебной и внеучебной деятельности в рамках целостного учебно-воспитательного процесса школы;

- обеспечение условий для творческого роста педагогов;

- демократическое управление развитием учебного процесса. Задачи исследования:

-выявить логику развития и систематизировать концептуальные представления о личности учителя в педагогике 80-90-х годов и на современном этапе;

-на основе принципов предметности и межпредметности охарактеризовать исторические этапы развития методической службы школы;

-раскрыть понятие интегрального методического пространства и определить систему принципов его организации;

-описать модель управления интегральным методическим пространством;

- провести опытно-экспериментальную проверку эффективности интегрального методического- пространства.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: -концепции личностно-ориентированного образования

Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- теория педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, Е.Н.Шиянов и др.);

- теория интеграции образования (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко); -современные концепции управления социальными и образовательными процессами (Анохина А.А., Капто А.Е., Моисеев A.M., Поташник М.М., Слободчиков В.И., Ямбург Е.А. и др.);

- философский принцип целостности и теория системного подхода; -синергетический подход в аспекте самоорганизации и саморазвития образовательных систем;

- принцип единства логического и исторического;

Методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия, теоретическое моделирование личностно-ориентированной , деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей), эмпирические (включенное наблюдение, социологические методы, подготовка документации).

Научная новизна исследования состоит в том, что на основе науковедческого анализа выделены этапы и соответствующие им базовые понятия исторического развития представлений о профессиональной деятельности учителя в отечественной педагогике двадцатого века и на современном этапе: 1) советский период - "профессиональное мастерство учителя"; 2) конец 80-х - начало 90-х годов - "профессиональная культура учителя"; 3) вторая половина 90-х - начало двадцать первого века -"педагогическая культура учителя". Раскрыты преемственность и отличия в содержании понятий профессиональное мастерство, профессиональная культура, педагогическая культура учителя.

Определена система принципов организации интегрального методического пространства школы, включающая принципы дополнительности (преемственности), интегративности, культуросообразности, профессионально-личностного развития педагога, самоорганизации.

Раскрыты принципиальные особенности управления интегральным методическим пространством школы: принцип самоуправления, становление учителя как субъекта управления методической деятельностью, принцип диалога управляющей и управляемой систем.

Разработана модель управления интегральным методическим пространством.

Определены два принципа организации методической работы в школе - предметный и межпредметный, на основе которых проведена периодизация исторического развития методической службы в России.

В понятийно-категориальную систему педагогики введено новое понятие - интегральное методическое пространство школ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в дальнейшее развитие теории организации и управления методической работой в школе в соответствии с современными теориями личностно-ориентированного образования, педагогической культуры, личной парадигмы педагогической деятельности. Концепция интегрального методического пространства реализует целостный, интегративный, системный подход к организации и управлению методической работой в школе с целью создания необходимых организационно-методических условий для творческого саморазвития педагога.

Практическая значимость исследования состоит в том, что организация методической службы в форме интегрального методического пространства позволит повысить качество методической работы в школе, оптимизировать систему управления методической деятельностью школы. Интегральное методическое пространство помогает решить ряд профессиональных проблем педагогов: психологическая усталость, однообразие труда, ослабление интереса к профессии и как следствие снижение качества образовательного процесса. Интегральное методическое пространство представляет собой форму практической реализации современных научных концепций педагогической культуры учителя.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1993 - 1995 г.г.) - аналитико-проектировочный. На этом этапе был проведен анализ образовательной ситуации и особенностей методической работы в ряде школ г.Таганрога; осуществлялось знакомство с теоретической разработкой темы исследования, изучение научной литературы; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.

Второй этап (1996 - 1999) - опытно-экспериментальный. Этот этап характеризуется работой по определению базовых положений исследования; по раскрытию содержания понятия "интегральное методического пространство" и выявлению принципов его организации и управления; по экспериментальной проверке модели интегрального методического пространства.

Третий этап (2000 - 2002) - научно-методический. На этом этапе производилось теоретическое осмысление результатов эксперимента, обобщение и описание материалов исследования, оформление выводов.

Основные положения, выносимы на защиту:

1. Смена характера образовательного процесса в России на протяжении двадцатого века определяет и смену ключевых понятий, характеризующих требования общества к профессионально-личностным качествам педагога: профессиональное мастерство (советский период), профессиональная культура (конец 80-х - начало 90-х гг.), педагогическая культура (рубеж двадцатого - двадцать первого века). Под профессиональным мастерством понимается искусство в передаче знаний, умений и навыков согласно установленным программам. Профессиональная культура педагога предполагает создание педагогом условий для свободного развития ученика в образовании. Данное определение показывает, что ученик становится центром образовательного процесса, что меняет и характер деятельности учителя, его отношение к себе и своему труду. Педагогическая культура учителя предусматривает возможность творческого саморазвития педагога, значительное повышение субъектных характеристик: позитивного самоотношения, творчества, рефлексии, самоанализа, саморазвития и.т.д. Таким образом, происходит последовательное осмысление наукой трех фундаментальных отношений педагогического процесса: отношения учителя к учебному содержанию, отношение учителя к ученику, отношение учителя к самому себе.

2. В прямой зависимости от характера построения учебного процесса могут быть определены два основных принципа организации методической службы школы: предметный и межпредметный. На их основе может быть проведена периодизация исторического развития методической службы. 1) Дореволюционный этап (определяющим принципом методической работы был предметный принцип). 2) Период 1918 - 1930 годов (межпредметный принцип организации методической работы в трудовой школе). 3) Период 30-х-50-х годов XX века (господство предметного принципа организации методической службы в соответствии со знаниевой ориентацией учебного процесса и строгой регламентации школьной жизни). 4). Период 60-80-х годов (восстановление в правах принципа межпредметной организации методической работы в связи с актуализацией проблемы межпредметных связей). 5) Конец 80-х - 90-е годы (поиск таких форм методической работы, которые бы успешно объединяли в себе предметный и межпредметный принципы организации деятельности педагогов).

3. Интегральное методическое пространство - это современная система организации методической работы в школе, обусловленная усилением интегративных процессов в социуме и образовании, сохраняющая преемственность по отношению к традиционным методическим формам, обеспечивающая организацию образовательного пространства по модели культуры и свободное профессиональное саморазвитие педагога. Ведущими субъектами интегрального методического пространства являются творческие коллективы преподавателей разных дисциплин, работающих с целью воссоздания в образовательном процессе определенных феноменов культуры. Интегральное методическое пространство призвано обеспечить выполнение двух задач, значимых в контексте современной педагогической культуры:

- свободный и осознанный выбор учителем собственных методических маршрутов;

- коллективное творческое взаимодействие учителей, преподающих разные предметы, обеспечивающее их личностно-профессиональное развитие.

Основными принципами организации интегрального методического пространства являются следующие: принцип дополнительности, принцип интегративности, принцип культуросообразности, принцип профессионально-личностного развития педагогов, принцип самоорганизации.

4. Модель управления интегральным методическим пространством основывается на системном, деятельностном, демократическом, вариативном подходах к управлению, предполагает превращение всех членов педагогического коллектива в субъектов управления и направленная на создание целостного культурно-воспитательного пространства школы. Обновление традиционного содержания управленческой деятельности школы обеспечивает режим стабильного развития учебного заведения, позволяет избежать стагнации и упадка

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается использованием методологических принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; опорой на проведенный эксперимент, сравнительным анализом статистических данных в начале и в конце эксперимента, большой продолжительностью эксперимента.

Апробация исследования: результаты исследования легли в основу 11 публикаций, доложены на международной научно-практической конференции "Системный анализ в проектировании и управлении" (г. Санкт-Петербург, 1999г.), на региональной конференции "Управление качеством образования в условиях инновационного образовательного региона"(г. Ростов-на-Дону, 2000г.), на городских конференциях "Проблемы развивающего обучения" (г. Таганрог, 2000г.), "Обновление идеологии развития образования на современном этапе в условиях дальнейшего реформирования муниципальной системы образования" (г. Таганрог, 2000г.). Основные идеи обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики Таганрогского Государственного педагогического института; освещались автором в выступлениях перед учительской общественностью. Результаты исследования используются в работе Таганрогского городского научно-методического центра, в котором автор работаем в должности заведующей, в работе педагогических коллективов школ города Таганрога.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Корсакова, Татьяна Владимировна

Выводы по второй главе

1. Интегральное методическое пространство - это современная система организации методической работы в школе, обусловленная усилением интегративных процессов в социуме и образовании, сохраняющая преемственность по отношению к традиционным методическим формам. Его цель - организация образовательного пространства по модели культуры и свободное профессиональное развитие педагога.

2. Целесообразно положить в основание интегрального методического пространства следующие принципы:

- принцип дополнительности (преемственности);

- принцип интегративности;

- принцип культуросообразности;

- принцип профессионально-личностного развития педагога;

- принцип самоорганизации.

3. Принцип дополнительности означает, что интегральное методическое пространство охватывает все существующие формы методической работы (предметные и межпредметные) и возникает только в единстве различных типов организации методической службы. Принцип интегративности означает включенность в интегральное методическое пространство всех имеющихся форм методической деятельности, так и показывает огромные возможности сочетания предметного и межпредметного принципов организации методической службы. Принцип интегративности предполагает, что ведущей формой методической службы являются уже не столько методические объединения, сколько временные научно-исследовательские коллективы, кафедры, научно-исследовательские лаборатории, творческие группы. Принцип культуросообразности предполагает превращение учителя и ученика в субъектов культуротворческой деятельности. Для того чтобы выстраивать предметное образование в контексте национальной и мировой культуры, необходимо повышать квалификации не только за счет предметных форм методической работы, но, прежде всего, за счет таких форм, которые позволяют сознанию учителя интегрировать знания из разных областей наук, из разных сфер культуры. Принцип личностного развития определяет такие условия, при которых интегральное методическое пространство открывает возможности для неограниченного личностного и профессионального роста, для создания маршрутов личной и коллективной методической работы. Для интегрального методического пространства как системы существенно важен принцип самоорганизации. Интегральное методическое пространство обладает признаками самоорганизующейся системы.

4. Интегральное методическое пространство как инновационная форма методической деятельности требует нового подхода к управлению методической деятельностью образовательного учреждения. Демократизация общественного устройства страны, гуманизация человеческих отношений, поддержка творческих инициатив учителей и образовательных учреждений актуализировали вопрос о новом типе управления, которое отвечало бы потребностям саморазвития образовательных систем в новых социально-экономических и политических условиях.

8. Традиционные принципы управления методической службой: единство целей и задач в управлении методической службой и учебным процессом.; научность в содержании методической работы, реализация в ней идей оптимизации учебно-воспитательного процесса; преемственность и практическая направленность в содержания методической работы; дифференциация и вариативность в организации методической работы - в условиях создания интегрального методического пространства дополняются следующими: принцип самоуправления (превращение учителя из объекта в субъекта управления методической деятельности) и связанный с ним принцип диалога управляющей и управляемой систем.

9. Управление интегральным методическим пространством носит субъект-субъектный характер. Руководитель может достичь успеха в управлении развитием системы при условии, что он становится ее частью, изменяет ее изнутри и при этом изменяется сам. Интегральное методическое пространство - это саморазвивающаяся, самоорганизующаяся система, поэтому из четырех известных режимов жизнедеятельности школы как единого организма (становления, развития, функционирования, стагнации) режим развития является наиболее органичным для нее.

10. Интегральное методическое пространство является средством преодоления периода стагнации. Оно легко переструктурируется, позволяет учителям переходить из одного творческого коллектива в другой, усложнять межпредметные связи и задачи, решаемые интегральным методическим пространством. Выход из кризиса находит сам учительский коллектив, а администрация его закрепляет. Разность духовных потенциалов, взаимодействующих в условиях интегрального методического пространства, позволяет безболезненно преодолевать этап стагнации.

11. В ходе работы в инновационном пространстве обычные управленческие функции приобретают некоторые особенности. В условиях эксперимента в планировании особое внимание уделяется прогнозированию результатов, возможных негативных последствий. Реализация организационной функции, а значит, построение организационной структуры предполагает наличие не только стабильных, традиционных административных органов, но и временных творческих коллективов, исследовательских коллективов, диалоговых пар.

Организационная структура нестабильна, подвижна, динамично меняется в соответствии с новыми задачами, могут создаваться новые структуры, возможен переход педагогов из одной структуры в другую. Основной отличительной особенностью руководства в условиях интегрального методического пространства является участие всех участников эксперимента в принятии управленческих решений на различных этапах эксперимента. Ответственность за его успешность возлагается на все структурные подразделения единого интегрального методического пространства. Контроль над работой интегрального методического пространства определяется опережающим характером. В этот период контролируется тенденция, а не состояние.

12. Опытно-экспериментальная проверка модели интегрального методического пространства свидетельствует о его перспективности. Сравнительный анализ ситуации в экспериментальных школах до и после эксперимента свидетельствует о росте положительных тенденций и снятии ряда проблем. Количественные показатели демонстрируют, что создание интегрального методического пространства может стать мощным источником развития для педагогического Коллектива школы, перспективным направлением ее обновления в контексте постулатов личностно-ориентированного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное образование предполагает формирование активной, самостоятельной, энергичной личности, способной ориентироваться в постоянно меняющемся мире. Обновление содержания образования требует более высокого уровня подготовленности учителя, готового реализовать свой личностный и профессиональный потенциал, а также нести ответственность за будущее общества и судьбу своих воспитанников. В связи с этим повышение квалификации учителей должно осуществляться в условиях гуманизации педагогической деятельности, культурологического подхода к методической деятельности, так как только при этом условии учитель сможет сам создавать образовательную среду, ориентированную на развитие личности учеников.

Проведенное нами исследование позволяет прийти к выводу, что создание интегрального методического пространства в школе будет способствовать внедрению в практику идей личностно-ориентированного образования, реализации профессионально-личностного потенциала учителей, повышению уровня их педагогической культуры. В ходе работы была доказана гипотеза о том, что возникнут более благоприятные условия для саморазвития педагогов, если методическая работа в школе будет осуществляться в рамках интегрального методического пространства, основные признаки которого состоят в следующем: свобода выбора учителем форм его методической работы, преемственность и равноправие всех известных форм методической деятельности, обеспечение интеграции содержания, форм, методов учебной и внеучебной деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса школы, демократизация управления развитием методической службы.

Настоящее исследование достигло поставленной цели и выполнило выдвинутые задачи. Была разработана теоретическая концепция организации и управления интегральным методическим пространством школы в контексте личностно-ориентированной педагогики. В ходе исследования были систематизированы концептуальные представления о профессиональной компетентности и педагогической культуре в педагогике последних десятилетий; было раскрыто понятие интегрального методического пространства, описана модель его организации и управления, проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности предложенной модели.

Осмысление избранной в качестве предмета исследования темы позволило сделать ряд важных выводов:

1. На современном этапе развития образования учитель является одним из важнейших субъектов образовательного процесса. Новые образовательные принципы могут быть реализованы только творческими педагогами. Успешность воплощения идей личностно-ориентированной педагогики зависит, прежде всего, от учителя. В современной науке сложился идеал учителя, способного работать в условиях личностно-ориентированного образования Его основными чертами являются следующие: гуманистическое, культуросообразное мышление; способность организовывать учебный процесс на научной основе; методологическая культура; способность придавать педагогическим явлениям личностный смысл; потребность в творчестве и самоизменении.

2. На различных этапах развития и становления методической службы ее характер зависел от характера организации учебного процесса и определялся действием принципов предметности и межпредметности. Актуальность интегративных процессов на современном этапе развития образования подчеркивает необходимость апробации новых форм организации методической деятельности, одной из них является интегральное методическое пространство.

3. Интегральное методическое пространство - это система взаимосвязанных форм методической и управленческой деятельности педагогов и администрации школы, основанная на принципах преемственности, интегративности, культуросообразности, самоорганизации, профессионально-личностного роста педагога. Интегральное методическое пространство направлено на непрерывное повышение педагогической и методологической культуры учителя. Постоянное совершенствование его профессионального мастерства.

4. Управление интегральным методическим пространством основано на принципах демократизма и равноправного участия в процессе управления всех звеньев интегрального методического пространства. В таких условиях учителя становятся полноправными субъектами управления и несут ответственность за реализацию инновационной формы методической деятельности.

Опытно-экспериментальная проверка подтвердила предположение о продуктивности разработанной нами модели интегрального методического пространства, об оптимизации учебно-воспитательного процесса и самоотношения учителей в школах, в которых создано интегральное методическое пространство.

Дальнейшее исследование данной возможностей интегрального методического пространства может вестись в следующих направлениях: совершенствование психолого-диагностического инструментария, позволяющего объективно отслеживать динамику развития и саморазвития педагогической культуры учителя; создание условий для непрерывного творческого саморазвития учителей, оптимизация механизмов административного и экономического стимулирования этого процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Корсакова, Татьяна Владимировна, 2002 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1989.

2. Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки //Высшее образование в России. №3. - 1998.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1998.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

5. Ангеловски К. учителя и инновации. М., 1991.

6. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования //Педагогика. №11.-12. 1992.

7. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя //Советская педагогика. №2 - 1987.

8. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М., 2000.

9. Барабанщиков А.В., Муцынов С.Т. Проблемы педагогической культуры.-М., 1980.

10. Ю.Батищев Г.С. Диалектика творчества. -М., 1984.11 .Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.,1989.

11. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М., 1996.

12. З.Беляев В.И. Теоретические основы педагогической концепции С.Т.Шацкого //Педагогика. №6 - 1998.

13. Н.Беляев В.И., Кислинская Н.В. Непрерывное образование учителя в педагогическом наследии Шацкого С.Т. //Педагогика. №5 — 1998.

14. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Изд-во "Совершенство", 1998.

15. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.

16. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку//Сов. Педагогика. 1987. - №9.

17. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону, 1995.

18. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов-на-Дону, 1995.

19. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

20. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования//Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995.

21. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность//Педагогика. 1998. - №3.

22. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории//Известия Южн. отд. РАО. Вып. 1. Научн. шк. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1999.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания//Педагогика. 1995. - №4.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. Учебное пособие. -Москва-Ростов-на-Дону, 1999.

26. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

27. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе //Литература в школе -№ 5 1996.

28. Бут В.Ф. Управление развитием иннвационного образовательного региона на муниципальном уровне. Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

29. Введение в педагогическую культуру /Под ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов-на-Дону, 1995.

30. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения.-Минск, 1995.

31. Владиславцев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978.

32. Вяликова Г.С. Гуманистическая сущность, содержание и структура профессиональной компетентности учителя /Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики. Том I. -М., 2000.

33. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы//Новое педагогическое мышление. М., 1989.

34. Газман О.С. Гуманизм и свобода//Гуманизация воспитания в современных условиях. М, 1990.

35. Газман О.С. Демократия и воспитание//Педагогика наших дней. -Краснодар, 1989.

36. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы//Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. ЗБ.Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века//Новые ценности образования. Вып. 6. - М., 1996.

37. Герасимов Г.И. Управление инновациями и инновационное управление //Инновационная школа . №1. - 1995.

38. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании//Педагогика. №5 - 1992

39. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.

40. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

41. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. -М., 1986. 45.3а эффективную методическую работу с учителем //Народное образование. №2. - 1956.46.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М., 1987.

42. Закон Российской Федерации "Об образовании".- М., 1992.

43. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современнойшколе.- М., 1981.

44. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. -М., 1997.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. 54.3инченко Г.П. Непрерывное образование: Социально-философская концепция. - Ростов-на-Дону, 1990.

46. Золотухина И.В. Сравнительный анализа творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997.

47. Ивашнева Л.А. Характеристика структур интегральной индивидуальности педагога в зависимости от этапов их профессиональной деятельности (на материале общеобразовательной школы). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1998.

48. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в образовательном учреждении. -М., 1999.

49. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования: Сб. науч. Трудов. М, 1983.

50. Казарин Л.С., Кузнецова В.А., Сеношенко B.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя //Педагогика. №1.- 1993.

51. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

52. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990.

53. Капто А.Е. Управление школой в условиях ее демократизации //Советская педагогика,- №3 1989.

54. Капто Е.А. Построение оптимальной структурно-функциональной модели внутришкольного управления //Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М'.М.Поташника. М., 1992.

55. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов-на-Дону, 1995.

56. Каспржак А. Учительское мастерство, или непрерывное педагогическое образование //Народное образование. №9. - 1992.

57. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. №2 - 1996.

58. Климво Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996.

59. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дис. . канд. пед. наук .-. Ростов-на-Дону, 1995.

60. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //Педагогика. №5-6. - 1992.

61. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.

62. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования (проект). Л., 1988.

63. Королева JI.H. Программа "Развитие педагогического творчества учителей через систему их непрерывного образования: организация и управление" //Технология развития педагогического творчества /Под. Ред. И.П.Раченко.-Пятигорск, 1994.

64. Королева JI.H. Система методической работы, направленная на повышение уровня педагогической продуктивности и профессиональной компетентности работников образования. Ростов-на-Дону, 1997.

65. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону, 1997.

66. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания педагогики. -Ростов-на-Дону, 1994.

67. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

68. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -М., 1995.

69. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

70. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1987.

71. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

72. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

73. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -М., 1970.

74. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учебник. 4.1, Воронеж, 1997.

75. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.

76. Лазарев В.П. Управление образованием на пороге новой эпохи //Педагогика. №4. - 1995.

77. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах. В кн.: Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. -М., 1973,4.1.

78. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. -М., 1994.

79. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

80. Лизинский В.М. О методической работе в школе. М.,2001.

81. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М., 2000.

82. Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995.

83. Лошкарева Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики. В кн: Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973,4.1.

84. Лукина Н.А. Критерии оптимальности управления муниципальной методической службой. Ростов-на-Дону, 1998.

85. Лукина Н.А. Оптимизация управления методической службой на муниципальном уровне. Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

86. Львова Ю.Л. О некоторых вопросах психологии труда учителя//0 некоторых вопросах нравственного воспитания детей и подростков. М., 1969.

87. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1985.

88. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы, М., 1987.

89. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

90. Маркова А.К., Никонова A.JI. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии. №5, - 1987.

91. Маркова Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе. Часть II. М., 2001.

92. Мае лов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация //Советская педагогика. №8 - 1990.

93. Методическая работа в школе: организация и управление /Под ред. Ю.К.Бабанского. -М., 1988.

94. Методическая работа в школе: организация и управление. М., 1991.

95. Митина Л.А. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

96. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь. Ростов-на-Дону, 1997.

97. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. -Новосибирск, 1991.

98. Моисеев A.M., Поташник М.М. Методическая работа в школе. -М, 1986.

99. Морозова Т.В. Диагности успешности учителя. М., 1997.

100. Мудрик А.В. Учитель. Мастерство и вдохновение. М., 1986.

101. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М., 1999.

102. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования.-М., 1995.

103. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: История становления, сравнительный опыт, совершенствование состояния, прогнозирование развития. -М., 1995.

104. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования.-М., 1995.

105. Никитин Э.М., Ситник А.П. Взаимосвязь содержания школьного образования и повышения квалификации педагогических кадров. М., 1993.

106. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об Образовании". М., 1996.

107. Образования Российской Федерации: Инструктивное письмо О формах организации и направлениях методических служб в системе Министерства Образования Р.Ф. М., 1994.

108. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В.Бондаревской Ростов-на-Дону, 1995.

109. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А.Зязюна. М., 1989. 121.0сухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога //Педагогика. - №3-4. - 1992.

110. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития //Педагогика. №8 - 1998.

111. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование //Педагогика. -№1.- 1993.

112. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России (историко-педагогические очерки). М., 1976.

113. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Рязань, 1995.

114. Перспективы развития системы непрерывного образования ,Под ред. Б.С.Гершунского. М., 1990.

115. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

116. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

117. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

118. Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: уроки усвоения //Советская педагогика. №1. - 1991.131 .Поташник М.М. Управление современной школой М., 1992.

119. Программа и методика изучения педагогической культуры учителя. -Ростов-наДону, 1988.

120. Профессиональная культура учителя /Под ред. В.А.Сластенина. М., 1993.

121. Профессиональные объединения педагогов /Под ред. М.М.Поташника. -М., 1997.

122. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе //Вопросы психологии. №1. - 1996.

123. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1992.

124. Раченко И.П. НОТ учителя. М., 1989.

125. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов-на-Дону, 1994.

126. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.

127. НО.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

128. Рубинштейн С. Л. Принципы творческой самодеятельности //Вопросыфилософии №4 - 1989.

129. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М., 1982.

130. НЗ.Ряюченко A.M., Кульпина Т.И., Добышева В.П. Педагогический мониторинг эффективности воспитательной системы школы. Ростов-на-Дону, 1997.

131. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование//Педагогика. -1994. №5!

132. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии, Волгоград, 1994

133. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем, М.: Логос, 1999.

134. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. Дис. . доктора пед. наук. М, 1996.

135. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.

136. Скаткин М.Н. Организация методической работы и обмен опытом /Вопросы школоведения. М., 1974.

137. Скляной В.И. Оптимизация системы методической работы школы //Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М.М.Поташника. М., 1992.

138. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

139. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. М., 1997.

140. Технология развития педагогического творчества /Под ред. И.П.Раченко.-Пятигорск, 1994.

141. Тирусов Э.В., Никитин Е.Д. Проблема творчества и биосфера //Педагогика. №2. 1998.

142. Треьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. -М., 1997.

143. Трудовая школа в свете истории и современности /Под ред. М.М.Рубинштейна Д., 1925

144. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров //Педагогика. -№1. 1998.15 8. У правление развитием школы /Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995.

145. Филиппов Н. Место курсовой подготовки в системе повышения квалификации учителей //Вопросы повышения квалификации педагогических кадров. М., 1975.

146. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса//Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы/Под общ. ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревской, Ростов-на-Дону, 1996.

147. Фоменко В.Т. Исследование структуры урока, Душанбе, 1969.

148. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Ростов-на-Дону, 1994.

149. Фоменко В.Т. Системный обзор современных образовательных технологий//Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996.

150. Фоменко В.Т., Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе//Современный образовательный процесс: содержание,технологии, организационные формы/ Под общ. ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревской, Ростов-на-Дону, 1996.

151. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс.-М., 1989.

152. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981).-М., 1986.

153. Целищева Н. Полифония ценностного мира. Непрерывное педагогическое образование //Народное образование. №1. 1996.

154. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.

155. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.2. -М., 1980.

156. Шевченко З.М. Управление методической службой в общеобразовательной школе. Дис. Канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989.

157. Шевченко З.М. Управление методической службой в общеобразовательной школе. Ростов-на-Дону, 1993.

158. Щербаков А.И. Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя. Л., 1980.

159. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование. М., 1997.