Намерение и способ действий в опосредствовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Егорова, Анна Анатольевна

• Егорова, Анна Анатольевна
• кандидат психологических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Егорова, Анна Анатольевна

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАМЕРЕНИЕ И СПОСОБ ДЕЙСТВИЙ.

1.1. Условия знакового опосредствования.

1.1.1. Знаковое опосредствование как предмет психологического исследования в культурно-исторической психологии.

1.1.2. Условия построения способа действий.

1.1.3. Исследования опосредствования в зарубежной психологии.

1.2. Исследования намерения в зарубежной и отечественной психологии.

1.3. Взаимосвязь намерения и способа действия как исследовательская проблема.

ГЛАВА 2. ФЕНОМЕНЫ ПОСТРОЕНИЯ СПОСОБА ДЕЙСТВИЙ.

2.1 Методика предварительного эксперимента. Экспериментальный материал.

2.2 Описание и обсуждение результатов предварительного эксперимента

ГЛАВА 3. ФЕНОМЕНЫ ОПЫТА.

3.1 Методика предварительной серии основного эксперимента. Экспериментальный материал.

3.2. Ход эксперимента. Результаты эксперимента и их обсуждение.

3.3. Психологические основания построения основного эксперимента.

ГЛАВА 4. ПРЕДНАМЕРЕННОЕ ДЕЙСТВИЕ И ' ПОЛНОТА ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ.

4.1. Первая серия основного эксперимента.

4.1.1. Методика первой серии основного эксперимента. Экспериментальный материал.

4.1.2. Ход эксперимента.

4.1.3. Описание и обсуждение результатов эксперимента.

4.2. Вторая серия основного эксперимента.

4.2.1. Методика второй серии основного эксперимента. Экспериментальный материал.

4.2.2. Ход эксперимента.

4.2.3. Описание и обсуждение результатов второй серии основного эксперимента.

4.3. Сравнительный анализ результатов первой и второй серии. Результаты эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Намерение и способ действий в опосредствовании»

Актуальность темы исследования. Ряд исследований в отечественной психологии посвящен проблеме опосредствования, в том числе, проблеме присвоения знака и действия. Убедительно показано, что объективное изучение психических процессов формирования у испытуемых общих способов действия и понятий возможно лишь при помощи специально организованного опосредствования, в ходе экспериментального обучения [7, 36, 44, 50, 78, 93, 115, 130, 150-151 и др.].

Указанные исследования позволяют поставить актуальный вопрос о феноменах субъективации средств действия [105]. Отметим специально, что термин «феномен» мы понимаем строго в рамках феноменологии как «Себя-в-себе-самом-показывающее» [127]. Здесь же важен вопрос о том, каким образом можно увидеть, что знак стал средством собственного действия человека, а не остался лишь привнесенным извне. Еще П.Я. Гальперин писал о том, что говорить о присвоении средства можно лишь в случае, когда выстроенная схема или модель перестает быть только объектом работы, а становится внутренним достоянием ученика [36]. Доведенная до предела, эта мысль означает, что на каком-то этапе схема или модель (знак) меняет свою функцию в действии - меняет функцию объекта на функцию средства. Феномены подобного превращения знака допускались, но специально не рассматривались ни в рамках теории планомерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина и его последователей, ни в теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Воссоздание и исследование подобных феноменов является актуальным в продвижении культурно-исторической и деятельностной теорий.

Экспериментальное формирование заканчивалось для испытуемого, по сути дела, решением ряда предложенных ему частных задач на применение или перенос освоенного способа действия. Предполагалось, что это и есть показатель освоения средства. Мы полагаем, что актом, указывающим на полноценное освоение средства, является преднамеренное действие субъекта. Под преднамеренным действием мы, вслед за К. Левином [73] и Л.С. Выготским [31-32] понимаем действие субъекта, направленное на освоение ситуации действия и определение ее границ, а также на построение перехода от одной ситуации действия к другой при помощи знаковых и иных средств. Феномены возникновения собственного намерения у человека, осваивающего новое для него знаковое средство, не были до сих пор предметом специального исследования. Важно и актуально рассмотреть феномены возникновения и удержания намерения в их связи с овладением общим способом действия.

Данное исследование ставит проблему построения такой модельной ситуации опосредствования, которая позволила бы воссоздать преднамеренное действие как построение и субъективацию общего способа действия и, благодаря этому, выявить и описать феноменологию и критерии полноценного опосредствования. Цели исследования:

1. Определить феномены и условия освоения (субъективации) способа действия.

2. Определить феномены и условия построения преднамеренного действия.

Объект исследования: опосредствование при решении ряда задач. Предмет исследования: процессы освоения средства и построения собственного намерения.

Гипотезы исследования:

1. Процессы освоения общего способа действия и построения собственного намерения взаимосвязаны.

2. Актом, указывающим на полноценное освоение средства является преднамеренное действие.

3. Показателями преднамеренности действия являются:

• специальное опробование чувствительности средства к опорным для действия моментам ситуации;

• опробование и удержание собственного поля (ситуации) действия в его отличии от поля, заданного другим человеком (преподавателем, экспериментатором);

• опробование и удержание общего направления действия в связи с его полем и опорами.

Задачи исследования:

1. Выстроить методику, которая позволит наблюдать феномены освоения способа действия и намерения.

2. Экспериментально выстроить феномен освоения способа действия и феномен построения преднамеренного действия в ситуации опосредствования.

3. Установить наличие или отсутствие взаимосвязи между освоением способа действия и построением собственного намерения в процессе опосредствования.

4. Описать особенности построения собственного поля (ситуации) действия в разных возрастах.

Методы исследования. Для проверки гипотез исследования использовался генетико-моделирующий тип эксперимента (Л. С. Выготский). На его основе была сконструирована методика, включающая разные серии задач для изучения феноменов освоения способа действия и> субъективации намерения. Для обработки результатов исследования применялась статистическая программа BioStat 2008 Professional 5.2.5.0: и качественный анализ результатов. Исследование проводилось в три этапа, в нем приняли участие 90 испытуемых - учащихся общеобразовательной школы.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются работы классиков культурно-исторической психологии, их учеников и последователей: JI.C. Выготского, Д.Б.

Эльконина, A.Hi Леонтьева, A.B. Запорожца, М.И. Лисиной, П.Я.

Гальперина, В1В. Давыдова, Л.Ф. Обуховой, Б.Д. Эльконина и др., а также к работы К. Левина и его последователей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Для воссоздания феноменов возникновения и удержания собственного- намерения' (построения преднамеренных действий), и феноменов освоения способа действия, необходимо определенное строение опосредствования - особая единица экспериментального генеза.

2. Построение преднамеренного действия требует сложного опосредствования, включающего три уровня взаимосвязанных средств: средства решения отдельной - задачи, средства соотнесения нескольких задач, средства обобщения всего ряда или группы задач.

3. Об освоении средства можно с уверенностью говорить в том случае, если оно строится как усиление чувства собственного действия для обнаружения существенных отношений при ориентировке в поле задачи.

4. О возникновении собственного! намерения?в отношении задачи можно говорить тогда, когда человек перестраивает ситуацию, которая была задана изначально, в собственную ситуацию со своими задачами и порядком их решения. .

Теоретическая' значимость и научная новизна исследования обусловлена тем, что впервые а) описаны феномены субъективациш общего способа действия, произвольности намерения^ извлечения опыта- б) опосредствование рассмотрено как сложная многоуровневая структура, а общий способ«- как связность разных уровней опосредствования.выполнения заданий, в) рассмотрена такая сторона субъективации общего* способа, как построение средств, усиления чувства собственного, действия: Все это дополняет, расширяет и уточняет существующие представления1 о процессе присвоения"средства в рамках культурно-исторической психологии.

Практическое значение обусловлено тем, что результаты; данного исследования могут быть положены в основу разработки принципиально новых программ и курсов обучения, учитывающих, необходимые элементы организации и обеспечения? полноценного присвоения; (субъективации). способов- действия: Это - особенно актуально в настоящее время в связи с принятием нового Государственного стандарта .общего и среднего образования (ФГОС 2-го поколения), акцентирующего необходимость присвоения способов действия учениками на уровне функциональной; грамотности'(компетентности).

Апробация работы. Работа, обсуждена на расширенном заседании лаборатории психологии младшего школьника ПИ РАО. Основные положения; работы докладывались на Международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (2004 г., 2010 г., Москва), XVII Всероссийской конференции «Педагогика развития: движущие силы и практики развития» (26 — 28 апреля 2010 г., г. Красноярск), II Международной научно-практической конференции «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (13 - 15 мая 2010 г., г. Санкт-Петербург),

Структура и объем диссертации. Текст диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, в него включены иллюстрации и таблицы.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Егорова, Анна Анатольевна

Основные выводы исследования:

1. В исследовании был экспериментально выстроен феномен освоения способа действия. Построение и освоение способа действия требует сложного опосредствования, включающего три уровня взаимосвязанных средств: средства решения отдельной задачи, средства соотнесения нескольких задач, средства обобщения всего ряда или группы задач.

2. Методика, соответствующая задачам исследования, должна позволять использовать все три уровня опосредствования.

3. В исследовании был экспериментально выстроен феномен построения' преднамеренного действия. Преднамеренное действие выступает как феномен, т.е. проявляет себя в построении, удерживании и изменении связей между полем (ситуацией) и направлением' своего действия.

4. Построение средства решения отдельной задачи требует опробования его «разрешающей способности» — способности ощутить своим движением существенные характеристики объекта действия. Придание средству функции ощущения объекта и, тем самым, приведение самого себя в состояние видения объекта -необходимая субъективная составляющая опосредствования.

5. Для соотнесения нескольких задач необходимо превратить схему решения одной задачи в средство решения другой. Подобное возвратное движение от последующей задачи к предыдущей есть способ извлечения опыта.

6. Обобщение ряда (группы) задач требует обозначения различий схем действия, т.е. построения знака, удерживающего эти различия.

7. Полнота опосредствования (связность трех указанных уровней) является показателем произвольности намерения, т.е. показателем овладения преднамеренными формами действия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило описать феномены и условия освоения человеком общего способа действий на материале поисковых лабиринтных задач. Было установлено, что актом, указывающим на полноценное освоение средства, является преднамеренное действие субъекта.

Наблюдать феномены построения преднамеренного действия и освоения общего способа стало возможным лишь после того, как- была выстроена специальная экспериментальная ситуация. Система заданий была устроена как своеобразная «матрешка»: нечто, полученное как результат специального построения в одном задании, могло стать или не стать для испытуемого средством выполнения следующего, задания. В эксперимент были введены три уровня возможных средств действия. Этими средствами стали, во-первых, система обозначений лабиринтов (знак), во-вторых, рисунки формы лабиринта и, в-третьих, средства «ощупывания» лабиринта -шарики.

В предварительных экспериментах и двух сериях основного эксперимента провоцировалось построение преднамеренного действия испытуемых в разных ситуациях. Были определены и описаны феномены построения преднамеренного действия.

Было выявлено, что показателем произвольности намерения является полнота опосредствования (связность всех трех уровней средств). Тем самым, подтвердилась гипотеза исследования о том, что актом, указывающим на полноценное освоение средства, является преднамеренное действие.

Полученные экспериментальные данные также свидетельствуют о том, что изучаемые феномены - воссоздание средства, извлечение опыта, построение и удерживание ситуации собственного действия — относятся к одному полю исследования. Таким образом, экспериментально подтверждена гипотеза о том, что процессы освоения общего способа действия и построения собственного намерения взаимосвязаны.

Подводя итоги, можно отметить, что в данной работе были впервые описаны феномены субъективации общего способа действия, произвольности намерения, извлечения опыта. Опосредствование при этом выступило как сложная многоуровневая структура, а общий способ — как связность разных уровней опосредствования выполнения заданий. Была подробно рассмотрена такая сторона субъективации общего способа, как построение средств усиления чувства собственного действия.

В дальнейшем предполагается проведение более обширного исследования с целью получения и анализа данных для различных возрастных групп. Интересным и перспективным направлением является построение аналогичных заданий для испытуемых на материале школьных предметов. Экспериментальная методика может быть положена в основу диагностики образовательных результатов, заявленных в новом образовательном стандарте (ФГОС 2009-2010 гг.). Результаты данного исследования могут быть использованы в разработке принципиально новых программ и курсов обучения, в которых учитывались бы необходимые элементы организации и обеспечения полноценного освоения способов действий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Егорова, Анна Анатольевна, 2012 год

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

2. Айдарова Л.И., Соколова Т.Ю. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся // Психологическая наука и образование. 1997, №3, С. 62-74.

3. Амано К. О перспективах внедрения теории В.В.Давыдова в японскую психологию и образовательную практику В сб. Развивающее образование. Том I. Диалог с В.В. Давыдовым — М.: АПК и ПРО , 2002. 254 с.

4. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. — М.: Художественная литература, 1975.— 504 стр.

5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 424 с.

6. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность. — М.: Наука, 1990. С. 373-392.

7. Берцфаи Л. В. Формирование-умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач.— Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 141— 152.

8. Биренбаум. Г. В. Забывание намерения В кн. Психология памяти. Хрестоматия по психологии. // Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2000. С. 453-456

9. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983. 143 с.

10. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

11. Богоявленская Д.Б. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: МГУ, 1975. С. 35-45.

12. Божович. Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема.— Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 36, с. 3—28.

13. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995.

14. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1976. № 6. С. 45-53.

15. Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психол. 1976. №4. С. 55-68.

16. Божович Л.И. "Познавательные интересы и* пути- их изучения". //Известия АПН РСФСР выпуск 73, М.: 1955 г.

17. Божович Л.И. Проблема развития1 мотивационной-сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

18. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПНРСФСР.' 1951. - Вып. 36.

19. Большой > психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. М. Олма-пресс, 2004.

20. Брофман В. В. Об« опосредствованном решении познавательных задач //Вопросы психологии, 1993, 5, с. 31-33

21. Брунер Дж. С. : Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский // Вопросы психологии. 2001'4 с.З

22. Бугрименко Е.А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе. // Вопр. психол. № 1. 2004. с. 80 91.

23. Веджетти М.С. Интериоризация: у кого "золотой ключик" от дверцы между внутренней и внешней деятельностью? // Психологический журнал. 1997. N 5. С. 122-128.

24. Венгер А. Л., Поливанова К. Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопросы> психологии. 1988, 4, с.56

25. Венгер, Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач И!развитие когнитивных способностей ребенка // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 43 50.

26. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с.англ./Общ. Ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко. Вступ.ст. В.П.Зинченко. М.: Прогресс, 1987. -336с.

27. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредствованному действию. — М.: Тривола, 1996.,— 176 с.

28. Вопросы " психологии учебной деятельности младших школьников /под- ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М., изд-во АПН РСФСР;Л 962. '

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В. В. 'Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с.

30. Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6-ти тт. Т. 3.— М.: Педагогика, 1983.

31. ЗГ. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология/Под ред. Д.Б.Эльконина.—М. : Педагогика, 1984. — 432 с.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. —М.: Педагогика, 1984. — 400 с.

33. Гальперин П. Я. Идеи Л. С. Выготского и задачи психологии сегодня.— В кн.: Научное творчество Л.С.В., с. 46—50.

34. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965

35. Гальперин П. Я., Кобыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974

36. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. -400 с.

37. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука Под ред. А.И.Подольского. —М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. — 480 с.

38. Гальперин П.Я. Система исторической психологии Л. С. Выготского и некоторые положения к ее анализу (тезисы) // Культурно-историческая психология. 2009. №1. — С. 118-123

39. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.Я. Ляудис и И.И. Ильясова. М., 1979.

40. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М.: МГУ, 1982.

41. Гуревич К. М. Развитие волевых действий < у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. Канд. дис. М., 1940.

42. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Пер. с нем. Новочеркасск, 1994. 357 с.

43. Давыдов В.В. "Проблемы развивающего обучения". — М.: "Педагогика", 1986 г.

44. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады Академии педагогических наук РСФСР, 1960, № 2.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 480 с.

46. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. — М.: Научный-мир, 2005. — 240 с.

47. Давыдов B.B. О понятии личности в современной психологии'// Психол. журн. 1988. № 4. С.22-32.

48. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л. С. Выготского // Вопр. психол. 1996 №5 с.20

49. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении, -Томск: "Пеленг", 1992.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

51. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.

52. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А.: Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992 №3 с. 14

53. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 258-268

54. Егорова A.A. Моделирование как условие порождения подростками осмысленных гипотез (на примере гипотез о строении и функционировании живых существ) // Культурно-историческая психология. -2006.-№2.-С.

55. Егорова A.A. Феномены построения способа действия // Культурно-историческая психология. -2009. №1. С. 96-102

56. Елфимова Н. В. К проблеме создания мотивационного компонента1 деятельности у дошкольников // Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 60—67.

57. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей/ Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001.

58. Жане П. Психический автоматизм. М., 1913.

59. Жуланова И.В. Продуктивное действие в построении искусственных понятий. Канд.дис. М. —Волгоград, 1998.

60. Зак А. 3. : Типология динамики мыслительного процесса // Вопросы психологии. 1986. - №5 с.96

61. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. Развитие произвольных движений. -—М.: Педагогика, 1986. — 296 с.

62. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии.— Вестник МГУ. Психология, 1981, № 2, с. 9—15.

63. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 18—32, 43—51.

64. Зинченко В.П. Нужно ли преодоление постулата непосредственности? // Вопросы психологии, №2, 2009.

65. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова) - М.: Гардарики, 2002. - 432 с.

66. Зинченко В.П. «П.Я. Гальперин: от действия с заданными свойствами к свободной мысли» / Вопр. психол. 2002. № 5. С. 120-134.

67. Иванников В. А. Произвольные процессы и проблема воли // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. С. 18-28.

68. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. - № 3.

69. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997.-464 с.

70. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

71. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995, № 3, с. 5.

72. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. — М.: Прогресс, 1977.

73. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. — М.: Смысл, 2001. —572 с.

74. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции: Курс лекций. М., 1971. —39 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304с.

76. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. — М.: Педагогика, 1983.

77. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2000. -511 с.

78. Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы / Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, Е.Е.Соколовой. — М.: Смысл, 2003.

79. Леонтьев А.Н., Запорожец A.B. Восстановление движений. Психофизиологическое исследование восстановления функций руки после ранения. М., 1945

80. Леонтьев Д.А., Патяева Е.Ю. Курт Левин : в поисках нового психологического мышления // Психол. журн. 2001. - Т. 22. — № 5. - С. 310.

81. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения непроизвольных реакций в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.

82. Ломпшер И. : Применение теории развивающего обучения в германской школе (К 70-летию со дня рождения В. В. Давыдова) // Вопросы психологии. 2000'4 с.97

83. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. М., 1987.

84. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований. 2000.

85. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

86. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с

87. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

88. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5

89. Мильман В.Э. Побудительные тенденции в структуре деятельности // Вопросы психологии. 1982. - № 3.

90. Нежнов П.Г. Опосредствование и спонтанность в модели культурного развития // Вестник моек, ун-та. Серия 14. Психология. 2007, № 1, с. 133-147

91. Обухова Л.Ф. Детская психология. Теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995.

92. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М.: МГУ, 1972.- 151 с.

93. Обухова Л.Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач. В сборнике статей "Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности" под ред. П.Я:Гальперина. М; 1968.

94. Обухова Л.Ф., Чурбанова СМ., Развитие дивергентного мышления. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1995 г.

95. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д.: Издательство Ростовского педагогического университета, 1993. — 66 с.

96. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности./Российский открытый университет. — М.: ТОО «Горбунок», 1992.-224 с.

97. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. — 272 с.

98. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. 1966. № 4.

99. Подгорецкая H.A. Изучение приемов логического мышления у взрослых — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. 150 с.

100. Поддъяков А.Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязным объектом "черным ящиком". //Вопросы психологии. - № 5, 1990 г.

101. Поддъяков А.Н. Любознательность и исследовательское поведение. //Журнал Вопросы психологии. -1995 г., № 1.

102. Поддъяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М.: 2001г.

103. Подольский А. И. : Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопросы психологии. 1985'5 с.29

104. Подольский А. И. : Психологическая система П. Я. Гальперина // Вопросы психологии. — 2002'5 с. 15

105. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр "Академия", 2000. — 184 с.

106. Пономарев Я. А. (ред.). Исследование проблем психологии творчества. Сборник статей. — М., Наука, 1983.

107. Пономарёв Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. — М., Просвещение, 1967

108. Психологические возможности младших школьников в усвоении математики / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1969.

109. Репкин В. В., Репкина Г. В., Заика Е. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // •Вопросы психологии. 1995. - №1 с. 13

110. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. — Томск: "Пеленг", 1997. — 288 с.

111. Репкина Н. В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. - №3 с.40

112. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников //Вопр. психол. 1983. № 1. С.51-57.

113. Рибо Т. Болезни личности. Опыт исследования. — Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001.-400 с.

114. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. — М., 1940. — 596с.

115. Рубцов В.В. О двух путях образования понятий у ребенка // Психологическая наука и образование, 1997, № 3

116. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии // Воронеж, 1996 (серия: «Выдающиеся психологи отечества»)

117. Сахаров JI. С. Об образовании понятий.— Психология, 1931, Mb 1, с. 3—33.

118. Сахаров JI.C. О методах исследования понятий // Культурно-историческая психология. -2006. —№2. -С.

119. Славина JI. С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника.— В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. JI. И. Божович, JI. В. Благонадежной. М., 1972, с. 45—80.

120. Талызина Н. Ф. Развитие П.Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии / Вопр. психол. 2002. № 5. С.42

121. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., Изд-во Моск. Ун-та, 1975.

122. Узнадзе Д.Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе; Под ред. И.В. Имедадзе. — М.: Смысл; Спб.: Питер, 2004. — 413 с.

123. Узнадзе Д.Н. Теория установки.— М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1997

124. Узнадзе Д.Н.Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

125. Ухтомский A.A. Парабиоз и доминанта. Собр. соч., т. 1. JL, 1950.

126. Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1967 г. - 224 с.

127. Хайдеггер М. Что зовется мышлением? / Пер. Э. Сагетдинова. — Москва: Академический проект, 2007.

128. Хозиев В.Б. О валидности формирующего метода // Вопросы психологии № 5, 2002 г. с. 59-70

129. Хозиев В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности. -Сургут: Сургутский государственный университет; Дефис, 2000. 357 с.

130. Хозиев В.Б. Опосредствование в теории и практике культурно-исторической концепции // Культурно-историческая психология. -2005. —№1. -С.

131. Цукерман Г. А. Обучение, творчество и понимание как синонимы // Вопросы психологии. 1999. - №2 с.110

132. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии, №5,1998 с.68

133. Цукерман Г.А. "Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться": Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М.: 1992 г.

134. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности. // Вопр. психол. 1999. №6. С. 3-18.

135. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.; Рига, 1995.

136. Чудинова Е. В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина Давыдова, // Вопросы психологии. - 1998. - №5 с.85

137. Чудинова Е.В., Зайцева В.Е. Учебная модель как единица обучения и «зерно» развития // Культурно-историческая психология. 2009. №4. С. 83-93

138. Шорохова Е.В.(ред.) Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. Издательство Наука, 1966.

139. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). М.: Тривола, 1994.

140. Эльконин Б.Д., Воронцов A.B., Высоцкая Е.В., Львовский В.А., Чудинова Е.В. Гипотеза о содержании обучения подростка в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Вестник МАРО, № 10, с.13-19, 2002 г.

141. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. №1. С. 35-49

142. Эльконин Б.Д. Знаковое опосредование и совокупное действие // Вопросы психологии, №5, 1996.

143. Эльконин Б.Д. Идеальная форма, строение действия, содержание образования // Материалы VII Всероссийской конференции "Педагогика развития: соотношение учения и обучения", 2000.

144. Эльконин Б.Д. Л.С.Выготский Д.Б.Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие //Вопросы психологии №5, 1996г.

145. Эльконин Б.Д. О способе опосредствования решения задач на соображение //Вопросы психологии №11, 1971г.

146. Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития. // Вопросы психологии, №1, 1993.

147. Эльконин Д.Б. Детская психология . -—М.: Учпедгиз, 1960.

148. Эльконин Д;Б;, Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

149. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. — №4.

150. Эльконин ДЛэ. Мышление младшегошкольника; Об: "Очерки психологии детей J (младший школьный i возраст)". Под ред. А.Н. Леонтьева; и Л.И.Божович.М.:Изд-воАПЫ РСФСР, 1950

151. Эльконииова Л. И. О единице сюжетно-ролевой игры // Вопросы психологии. 2004*1 с.68 '

152. Юдина E.F. Эксперимент Л.О. Выготского — Л.С. Сахарова: культурно-историческая ретроспектива // Культурно-историческая^ психология. -2006. -№2. -С.

153. Ярошевский М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного. творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. -М., 1971.

154. Cole М. The supra-individual envelope of development: Activity and practice; situation and context/Я. Goodnow, P. Miller. F. Kessel (eds.). Cultural practices as contexts for development. San Francisco: Jossey-Bass,. 19941

155. Engestrom, Y. (1987), Learning by Expanding: An Activity-theoretical Approach to Developmental Research, Orienta-Konsultit Oy, Helsinki

156. Gillespie, A. (2005). Giving the future form: Non-reflective and reflective uses of symbolic resources. In A. Gülerce, I. Steauble, A. Hofmeister, G. Saunders and J. Kaye (Eds), Theoretical Psychology. Toronto: Captus Press.

157. Gillespie, A. (2009). The intersubjective^ nature of symbols. In B. Wagoner (Ed.), Symbolic Transformations. London: Routledge.

158. Gillespie, A. & Zittoun, T. Studying the movement of thought. In Aaro Toomela and Jaan Valsiner (Eds.), Methodological thinking in psychology: 60 years gone astray? http://www.psychologv.stir.ac.uk/staff/agillespie/index.php

159. Gillespie, A. & Zittoun, T. (2010). Using resources: Conceptualising the mediation and reflective use of tools and signs. Culture & Psychology, 16, 3762.

160. Kolb D. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. — New Jersey: Prentice-Hall, 1984

161. Maslow A. Deficiency motivation and growth motivation. — B kh.: Nebraska simposium on motivation, 1955.

162. Nuttin R. Motivation and reward- in human learning: A cognitive approach.— In: Handbook of learning and cognitive processes. V. 3. Approaches to human learning and motivation.— New Jersey, 1976, 247—282.

163. Roth W.-M. On Mediation: Toward a Cultural-Historical Understanding. Theory & Psychology, Vol. 17, No. 5, 655-680 (2007)

164. Santamaría A., Cubero M., de la Mata M. L. Thinking as Action: Theoretical and Methodological Requirements for, Cultural Psychology. Theory & Psychology, Feb 2010; vol. 20: pp. 76 101.

165. The Essential Piaget-/ Ed. by H.E. Gruber, J.J. Voneche. N. Y., 1977.

166. Veer R van der, Valsiner J. Understanding Vygotsky: A Quest for synthesis. Oxford UK, Cambridge USA, 1991

167. Venger A., Rotenberg V., Desiatnikova Y. Evaluation of search activity and other behavioral attitudes in indefinite situations // Dynamic Psychiatry. 1996. Ns 160/161, P. 368-377.

168. Zittoun, T, Gillespie, A., Cornish, F. & Psaltis, C. (2007). The metaphor of the triangle in theories of human development. Human Development, 50, 208-229.