Мотивационное обеспечение личностно-ориентированного обучения первоклассника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Евсеева, Елена Юрьевна

• Евсеева, Елена Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Евсеева, Елена Юрьевна

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические проблемы мотивирования личностно-ориентированного обучения.

1.1. Гуманно-личностный подход в обучении и воспитании ребенка.

1.2. Мотивационная сфера личности и её функции в личностно-ориентированном обучении первоклассника.

1.3. Динамика развития мотивационных состояний первоклассника и механизмы их взаимодействия с личностно-ориентированными педагогическими ситуациями.

Глава 2. Экспериментальное исследование мотивационного обеспечения личностно-ориентированного процесса обучения первоклассника.

2.1. Диагностика мотивации учения первоклассника и динамики её развития в массовом педагогическом опыте.

2.2. Практика личностно-ориентированного образования в массовом педагогическом опыте и опыте работы учителей начальных классов.

2.3. Экспериментальная система мотивационного обеспечения воспитания и развития первоклассника в процессе обучения, ориентированного на личность ребенка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мотивационное обеспечение личностно-ориентированного обучения первоклассника»

Современное развитее образования неразрывно связано с Российской государственной системой, активно воздействующей на модернизацию общества и создание условий его качественного обновления. Образованность и интеллект, здоровье и разносторонность развития человека, широта и гибкость его мышления, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задач -сегодня особо выделены в Законе РФ «Об образовании», Федеральной программе развития образования (апрель 2000 г.) в качестве наиболее актуальных и приоритетных направлений восстановления «национального богатства» страны и важнейшего фактора реализации её потенциала (1,2). Главными целями при этом названы:

• Приведение содержания образования в соответствие с новыми условиями жизни страны и создание механизмов его постоянного обновления и развития с учетом потребностей личности, общества и государства:

• обеспечение опережающего развития образования как сферы общенациональных интересов;

• восстановление единства системы обучения и воспитания как сложившейся особенности российской системы образования;

• поддержка образовательных программ, ориентированных на личность.

Важнейшим этапом становления личности в этих документах названа начальная ступень образования.

Относительно начального образования в Федеральной программе развития образования отмечается «отсутствие необходимой преемственности уровней дошкольного обучения и начального школьного образования, начального общего и основного общего образования», появление многопредметности в начальной школе, осуществление «в недостаточной мере» режима «максимального использования имеющегося потенциала системы образования».

Первый год обучения мы рассматриваем как самоценное звено не только начального, но и всего общего образования, как, своего рода, «пропедевтический» этап, выполняющий важнейшее предназначение в дальнейшей жизни и учении ребенка:

• на этом этапе закрепляется, расширяется, пополняется новыми мотивами, преобразуется начальная мотивация учения ребенка, которая определяется психологами как «мотивационная готовность к обучению»; на её основе постепенно складывается мотивационная готовность к дальнейшему образованию и самообразованию;

• осуществляется самоосознание и самооценка ребенком себя как субъекта новой для него деятельности - учения, своего статуса «Я-ученик», формируются качества психики, определяющие его общий характер и поведение;

• формируется учебно-познавательная деятельность как база всего последующего обучения человека, так как закладываются первые научные представления о живой и неживой природе, месте человека в окружающем мире; происходит развитие и обогащение речевой деятельности и речевой практики, являющиеся основополагающими не только для образования и самообразования личности, но и овладения накопленными человеческим опытом культурно-историческими и социально-экономическими ценностями;

• складывается опыт социального поведения, умения сотрудничества и сотворчества в учебной деятельности; опыт общения как с ровесниками, так и с детьми любого ученического возраста, не только с ведущим учителем, но и учителями предметниками и т. д.

Важнейшей предпосылкой успешного «прохождения» ребенком этого этапа в его жизни специалисты считают степень мотивационной готовности маленького ученика к обучению в школе, использование учителем особой педагогической стратегии и тактики по поддержанию, развитию, расширению этой стартовой» мотивации учения, оказанию помощи ребенку в преодолении демотивирующих состояний, которые могут возникать на протяжении первого I года обучения. Исследователи М.В, Андропова, Л.И. Божович, Т.И. Борейко, Г.Н. Генкин, И.В. Дубровина, М.В. Матюхина, А.О. Прохоров, Л.С. Славина, Д.А. Фарбер, А.Г. Хрипкова, Е.И. Щеблоков и др. подчеркивают разностороннее влияние мотивации учения на результативность процесса обучения, называя побудительную, смыслообразующую, структурирующую, активизирующую, регулирующую функции мотивации.

В то же время ученые Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Л.С. Славина, Д.Б. Эльконин и др. отмечают дисгармонию в развитии мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Если интересы в младшем школьном возрасте развиваются (согласно экспериментальным данным), - пишет Л.И. Божович, - то ответственное и добросовестное отношение к учению претерпевает изменения в худшую сторону. ответственность, прилежание, стремление к серьезной, общественно значимой деятельности переживает «как бы обратное развитие» (53, с.253-255).

Исследователи 70-80-х годов период «демотивирования» относили к возрасту школьника третьего класса, то в настоящее время, как показывает наш опыт и проведенное диагностическое исследование (см.2.1.), этот процесс отмечается и в первый год обучения: первое «разочарование» в романтических взглядах на учение у многих детей возникает уже через 2-3 месяца (в середине - конце ноября); второе - более «острое» - в марте (самой длинной четверти учебного года).

Следует отметить, что в последние десятилетия система начального обучения претерпела серьезные, причем не всегда позитивные, изменения.

Так, с одной стороны, введение трехлетнего образования существенно повысило учебную нагрузку младшего школьника, часто вызывая физическое и умственное переутомление, у некоторых детей - неудовлетворенность результатами своей учебной деятельности. Введение элементов буквенной символики, абстрактных понятий и обозначений в определенной степени увеличило разрыв между теми учениками, которые способны «схватывать» и усваивать эти понятия, и теми, кто не подготовлен к подобным интеллектуальным упражнениям. Значительно меньше времени стало уделяться навыкам чтения, развития устной и письменной речи.

С другой стороны, широкомасштабный системный эксперимент по программе «Обучение и развитие», проводимый лабораториями J1.B. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, исследования М.А. Байтовой, А.А. Люблинской, М.А. Мельникова, М.И. Моро, A.M. Пышкало, Н.С. Рождественского и др. в значительной степени преобразили учебный процесс в начальной школе: существенно обновилось содержание образования, более широко стали использоваться посильные для усвоения детей обобщенные знания, повысился темп обучения - все это создает благоприятную среду для раскрытия духовных сил и способностей ребенка.

Значительное внимание во второй половине XX столетия уделялось исследованию проблем мотивации учения младших школьников (Ш.А. Амонашвили, М.В. Андропова, Л.И. Божович, Г.Н. Генкин, Е.Е. Дубровина, Р.А. Жданова, М.В. Матюхина, Н.Г. Морозов, Р.В. Овчарова, Л.С. Славина, Д.А. Харбер, А.Г. Хрипкова, В.И. Чирков, Е.И. Щербаков, П.М. Якобсон и др.

Однако, несмотря на значительное количество исследований, посвященных данной проблеме, практически отсутствуют работы, специально исследующие проблемы мотивационного обеспечения учения первоклассника. Предполагается, что на весь период обучения первоклассника сохраняется та «стартовая» мотивация, которая определяет готовность ребенка к обучению в первом классе. Как уже отмечалось ранее, процесс «демотивирования» учебной деятельности с особой остротой у многих детей появляется именно в первом классе, причем у некоторых из них с определенной периодичностью.

Одним из современных педагогических средств, выступающих в качестве сильного мотивирующего фактора, исследователи (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.) называют личностно-ориентиро-ванное образование. Мотивацию учения в личностно-ориентированной педагогике относят к тем структурам, которые «регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность человека, определяя его поведение на личностном уровне», обеспечивают «личностный смысл собственной учебной деятельности, отношения с педагогами и детьми, способность выработки личностных жизненных целей и ценностных ориентации», «расширяет субъектную базу личности в учебном процессе» (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич).

В.В. Сериков выделяет необходимость «мотивационного обеспечения технологий (личностно-ориентированного обучения - Е.Е.) на основе создания возможности самореализации участников учебного процесса» (178, с. 118).

Социальная, гносеологическая, педагогическая актуальность проблемы обусловили выбор объекта и предмета нашего исследования.

Объект исследования: личностно-ориентированный образовательный процесс, его специфические особенности и характеристики применительно к обучению первоклассника в системе гимназического образования.

Предмет исследования - педагогические средства актуализации мотивации учения, обеспечивающей максимальную эффективность личностно-ориентированного обучения для каждого ребенка.

Целью нашей работы является исследование путей и средств повышения эффективности личностно-ориентированного обучения первоклассника посредством актуализации мотивационно-потребностной сферы личности ребенка.

Гипотеза исследования:

Мотивация учения первоклассника будет выступать в качестве важнейшего условия личностно-ориентированного образования, если в процессе обучения будут созданы следующие условия: особое внимание будет уделяться валеологическим аспектам организации учебной деятельности первоклассника; разработка педагогической стратегии обучения первоклассника будет основана на изучении особенностей развития детей и их мотивационной готовности в 1 классе; в процессе личностно-ориентированного обучения первоклассника будут проектироваться не только содержание, образовательные технологии и другие педагогические средства, но и актуальные мотивационные состояния, адекватные проектируемым педагогическим средствам и личностным особенностям детей;

• компоненты гимназического образования будут вводиться в содержание начального обучения в виде интегративных, «проникающих» курсов, в форме «дня интегрированных знаний», «интегрированных уроков» и т. д;

• педагог в процессе работы с первоклассниками будет чутко улавливать моменты «демотивирования» учебной деятельности первоклассника и использовать необходимые средства педагогической поддержки ребенка и «мягкого» преодоления демотивирующих состояний личности;

• педагогическая деятельность учителей, работающих в 1 классе, будет организована на основе индивидуальной образовательной программы, «эпицентром» которой станет ребенок, его здоровье и эмоциональное благополучие, нравственно-эстетические чувства, духовные потребности и интересы.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проблемно-ориентированный анализ психолого-педагогических исследований по вопросам мотивации учения и личностно-ориентированного образования с точки зрения их взаимообусловленности, взаимодействия и взаиморазвития.

2. Исследование динамики актуальных мотивационных состояний первоклассника в процессе организации личностно-ориентированных педагогических ситуаций.

3. Диагностическое исследование мотивации учения первоклассника, его актуальных мотивационных состояний, динамики их развития в процессе обучения в 1 классе.

4. Диагностическое исследование практики реализации личностно-ориентированного образования в массовом педагогическом опыте.

5. Разработка и экспериментальная апробация индивидуальной образовательной программы для 1 класса МОУ гимназии № 45.

Методологическая основа исследования базируется на концепции лич-ностно-ориентированного обучения, теории мотивации учения и развития личности.

В своем исследовании мы исходим из «концепции детства», разрабатываемой творческим коллективом под руководством Действительного Члена Российской академии образования Е.В. Бондаревской, утверждающей «определяющую роль этого периода человеческой жизни во всем последующем развитии и становлении личности», подчеркивающей «необходимость культивировать охранительное отношение к детству, сохранять мир детства в целости и неприкосновенности и помочь ребенку прожить его в радости и полноте устремлений», «обеспечить постепенный переход ребенка из мира детства во взрослый мир, из мира его собственной природы в мир социальности и культуры» (70, с. 179-182).

Для реализации поставленных задач использованы следующие методы:

• Методы проблемно-ориентированного анализа методологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

• психолого-педагогический эксперимент: диагностический (констатирующий), воспитывающий, развивающий;

• методы монографического исследования;

• методы педагогического анализа содержания и результатов педагогической деятельности;

• методы моделирования, индукции и дедукции;

• методы эмпирического исследования: наблюдение (непосредственное и опосредованное); самонаблюдение (непосредственное и опосредованное);

• интервьюирование, анкетирование, шкалирование, ранжирование, изучение продуктов учебной деятельности;

• вспомогательные методы: методы математической статистики, метод визуализации статистических данных.

Логика исследования в течение 7 лет определялась концептуальными идеями и характером экспериментальной работы, на основании условно выделенных нами этапов исследования, потребовавших использования совокупности методов в соответствии с решаемыми задачами:

На первом, подготовительном этапе (1996-1997 г.г.) - изучена психолого-педагогическая и методическая литература, связанная с проблематикой исследования, вопросами реформирования образования и внедрения в практику идей личностно-ориентированной педагогики.

На втором, аналитико-проектирующем этапе (1997-1998 г.г.) - осуществлялся выбор проблемы исследования, проводился анализ степени её обоснования в психолого-педагогической литературе, монографиях, диссертациях; анализировался накопленный педагогический опыт; проектировались направления опытно-экспериментальной деятельности, определялись гипотетические идеи исследования.

На третьем, формирующем этапе (1998 - 2001 г.г.) - проводилась экспериментальная работа, в процессе которой: определено содержание и способы обеспечения мотивирования личностно-ориентированного обучения и создания наиболее комфортных условий для развития потребностно-мотивационной сферы первоклассника; разработана типология личностно-ориентированных ситуаций, включающих в действие особые механизмы мотивирования; выделены средства педагогической поддержки ребенка-первоклассника, его вхождения в личностно-ориентированный образовательный процесс; определена взаимозависимость поэтапной экспериментальной деятельности с содержанием и средствами мотивационного обеспечения личностно-ориентированного обучения первоклассника.

На четвертом, обобщающем этапе (2000 - 2001 г.г.) -проводился повторный системный эксперимент и анализировались результаты экспериментальной работы; проводилось анкетирование учителей, родителей, внедрение результатов исследования в практику; осуществлялась матстатистическая и аналитико-синтетическая обработка полученных данных; уточнялись и корректировались основные положения диссертационного исследования

Теоретическая значимость и научная новизна исследования

1. Впервые поставлен вопрос об исследовании процесса мотивирования личностно-ориентированного обучения, воспитания и развития первоклассника, выделены условия и факторы мотивационного обеспечения образования, ориентированного на разностороннее развитие личности школьника.

2. Даны определения таких понятий как «мотивационное обеспечение», «мотивирование», «мотивирующие факторы» личностно-ориентированного образования.

3. Разработана система мотивирующих факторов личностно-ориентированного обучения первоклассника, построена психолого-педагогическая модель мотивирования личностно-ориентированного учебного процесса.

4. Проведенное исследование позволило выделить и включить в процесс мотивационного обеспечения обучения первоклассника ряд педагогических личностно-развивающих, личностно-воспитывающих, личностно-контролирую-щих, личностно-оценивающих, личностно-корректирующих, личностно-утверждающих ситуаций, которые в совокупности составляют личностноориентированные педагогические ситуации.

5. Анализ взаимозависимости, взаимообусловленности актуальных моти-вационных состоянии и личностно-ориентированных педагогических ситуаций позволил проследить действие механизмов их взаимовлияния при опережающей актуализации мотивационных состояний.

6. Разработаны структура и содержание индивидуальной образовательной программы обучения, воспитания и развития первоклассника на основе концепции личностно-ориентированного образования.

7. Создана и экспериментально апробирована система мотивационного обеспечения личностно-ориентированного образования на основе индивидуальной образовательной программы.

8. Проведенное исследование позволило выделить ряд принципов развития мотивации и личностно-ориентированного обучения первоклассника в едином педагогическом процессе: системности, целостности, непрерывности и комплексного развития всех личностных структур ребенка, содержательной и процессуальной интеграции, здоровьесберегающего обучения.

Практическая значимость исследования:

1. Автором разработана система мотивирующих факторов, внедренных в практику обучения гимназии №45 и ориентирующих другие образовательные учреждения, педагогические коллективы, каждого учителя на создание средо-вых, социально-психологических, организационно-педагогических, содержательных, процессуальных, ситуативных условий для мотивационного обеспечения личностно-ориентированного образования.

2. Выделенные в процессе исследования личностно-ориентированные педагогические ситуации представляют собой практическую основу для реализации личностно-ориентированного обучения через систему таких ситуаций, представлены механизмы и средства их развертывания и обеспечения в начальной школе, начиная с первого года обучения.

3. Осуществлена диагностика специфики «стартовой» мотивации учения первоклассников и динамики её развития. ,

4. Разработана индивидуальная образовательная программа.

5. Получены эмпирические материалы исследования: практики личностно-ориентированного образования в массовом опыте учителей и учителей начальных классов; внедрения в образовательную практику школ региона Ростовской области современных образовательных технологий личностно-ориентированного образования.

Достоверность и обоснованность выводов и материалов исследования обеспечена совокупностью адекватных предмету и задачам исследования методов, позволивших осуществить научно-системный анализ экспериментальных данных; результатами, полученными на основе используемых диагностик; положительной оценкой этой деятельности учеными, руководителями городской и областной системы образования, ИПК и ПРО и др.; репрезентативностью выборочной совокупности респондентов; использованием приемов математической статистики, статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Процесс становления, развития, саморазвития личности характеризуется взаимным влиянием мотивации на личностно-ориентированный процесс обучения и влиянием этого процесса на мотивацию учения: благодаря развитию мотивации, пополнения её структуры новыми личностно и социально значимыми мотивами учения происходит расширение сферы учебной деятельности, ориентированной на личность, создаются условия для самосовершенствования структуры и качества мотивации учения.

2. Элементарной единицей процесса актуализации мотивационных состояний каждого ученика является система личностно-развивающих, личностно-воспитывающих, личностно-контролирующих, личностно-оценивающих, лич-ностно-корректирутощих, личностио-утверждающих микроситуаций, которые в различной совокупности составляют личностно-ориентированную педагогическую ситуацию.

3. Развитие мотивации учения первоклассников обеспечивается системой мотивирующих факторов, включающих средовые, социально-психологические, организационно-педагогические, содержательные, процессуальные, ситуационные факторы.

4. Сконструированная нами индивидуальная программа является основой для моделирования личностно-ориентированного образовательного процесса и его мотивационного обеспечения.

Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в процессе экспериментальной работы, обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях РГЭУ, РГУ, на кафедре педагогики и педагогической психологии, семинарах Научно-методического центра (на базе гимназии №45); внедрены в учебный процесс гимназии и других образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, курсов усовершенствования учителей ИПК и ПРО.

Основные теоретические и практические положения диссертации представлены в 7 работах, 3 из которых - в центральной печати:

1. Экспериментальная программа учебного курса «Риторика» для учащихся первого класса муниципальной гимназии № 45 г. Ростова-на-Дону. - Азов,

1999.

2. Значение курса риторики в обеспечении личностно-ориентированного гимназического образования // Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста, ч.2. - Ростов-на-Дону: РГУ,

2000. с. 39-42 (в соавторстве).

3 .Личностно-ориентированный подход к валеологическому воспитанию младших школьников //Физическая культура в ВУЗах на рубеже тысячелетий. Сборник научных трудов. Сборник научных трудов. Материалы Российской конференции. - Рос.тов-на-Дону: РГЭУ, 2000. с. 111-113.

4. Разработка индивидуальной образовательной программы учителя начальных классов на основе концепции личностно-ориентированного обучения Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста, ч,2. - Ростов-на-Дону: РГУ, 2000. с. 66-69.

5. Экспериментальная программа учебного курса «Учение с увлечением» для учащихся первого класса муниципальной гимназии № 45 г. Ростова-на-Дону. - Азов, 2000.

6. Триединство социально-информационного пространства, семьи и учебных заведений как воспитательная компонента //Физическая культура в ВУЗах на рубеже тысячелетий. Сборник научных трудов. Материалы Российской конференции. - Ростов-на-Дону: РГЭУ, 2000. с. 114-115 (в соавторстве).

7. Преемственность личностно-ориентированного образования в школе и вузе // Гуманизация и гуманитаризация содержания вузовского образования. -С.-П., 2001.

Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы (шесть параграфов), заключение, приложения и библиография из 230 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Евсеева, Елена Юрьевна

Основные выводы, полученные по результатам данного диагностического измерения:

1. Намечается положительная динамика познавательной мотивации учения, занимающей в её структуре у ряда школьников ведущее место;

2. Сохраняется на достаточно высоком уровне социальная мотивация учения.

3. Развиваются мотивы социальной идентификации, что имеет большое значение в организации личностно-ориентированного обучения с использованием триады «ситуация -диалог -игра». i I

4. Снижается влияние мотивов вынужденности, принуждения со стороны родителей.

5. Как результат - перестраивается структура мотивации учения и, хотя она ещё не имеет ясно выраженного ведущего мотива, чёткой иерархии и носит аморфный характер, она способна оказывать положительное влияние на результативность личностно-ориентированного учебного процесса. В свою очередь, именно использование различного типа личностно-ориентированных педагогических ситуаций, включение других разнообразных мотивирующих факторов, на наш взгляд, и обеспечили представленную выше положительную динамику мотивации учения.

Эксперимент позволил выделить ряд принципов развития мотивации и личностно-ориентированного обучения первоклассника в едином педагогическом процессе:

1. Пршщип системности, предполагающий одновременное, синхронное взаимодействие, развитие, обогащение как системы мотивирующих факторов, так и системы личностно-ориентированных образовательных ситуаций, которые предполагают сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций и избирательно актуализируют те или иные мотивационные состояния учащихся.

2. Принцип целостности, отражающий необходимость тесного взаимодействия мотивационного состояния ребенка с его интеллектуальной, психоэмоциональной, волевой и деятельностной сферами личности.

3. Пршщип непрерывности и комплексного развития всех личностных структур ребенка, предполагающий «мягкое» преодоление ситуаций демотиви-рования учебной деятельности, периодически возникающие у первоклассников.

4. Пршщип содержательной и процессуачьной интеграции при создании индивидуальной образовательной программы, объединяющий в единое целое деятельность всех педагогов, работающих в первом классе, и все учебные дисциплины на личностно-ориентированной основе.

5. Принцип здоровъесберегающего обучения первоклассника, предполагающий выполнение специальных валеолого-педагогических процедур, общую релаксацию по ходу урока, логопедические приемы и т.д. Выводы по второй главе

1. В основу экспериментального исследования мотивирования личностно-ориентированного обучения положены:

• диагностическое исследование учения первоклассника, в том числе и «стартовой» мотивации учащихся экспериментального 1 «Б» МОУ гимназии № 45 г. Ростова-на-Дону;

• изучение и анализ практики личностно-ориентированного обучения в опыте работы учителей, в том числе и учителей гимназии № 45;

• разработка и экспериментальная апробация подготовленной для экспериментального 1«Б» класса индивидуальной образовательной программы, построенной на идеях, сформулированных в первой главе диссертационной работы: о системе мотивирующих факторов, типологии личностно-ориентированных педагогических ситуаций, механизмах взаимодействия и взаимообусловленности процессов мотивирования и развёртывания личностно-ориентированных ситуаций.

2. Диагностическое исследование мотивации учения первоклассника показало, что начальное «стартовая» мотивация учения во многом обусловлена мотивационной готовностью ребёнка к обучению в первом классе и представляет собой аморфную систему представлений ребёнка о предназначении обучения: «учиться интересно», «нужно учиться, чтобы стать кем захочешь», «хочу получать хорошие оценки», «чтобы быть образованным человеком», «в классе много ребят и будет весело», «все учатся, что я хуже других?» и т.д.

3.Ещё до начала обучения в сознании ребёнка складывается и ряд демотивирующих факторов: «а вдруг буду плохо учиться?», «в школе не побалуешься», «нужно рано вставать», «будет мало времени для игр», «в классе могут быть «плохие» дети, станут обижать» и т.д.

4. Несмотря на наличие демотивирующих факторов, большинство детей готовились к школе «с большим желанием» или «почти всегда с желанием» и только изредка проявляли отмеченные выше сомнения в своём позитивном отношении к учению (13,5%).

5. Опыт школьного обучения уже в первые два месяца позволил детям уточнить своё отношение к учению, а, следовательно, и достаточно объективно проанализировать процесс мотивирования (и демотивирования) своей учебной деятельности. Процесс мотивирования учения значительно обогащается новыми мотивирующими факторами, прежде всего познавательными мотивами, мотивами достижения («я научился хорошо читать, считать» и т.д.). Выделяются также мотивы, связанные с похвалой учителя или личностным отношением к своему педагогу. Социальные мотивы несколько «оттеснены» узколичностными мотивами учения, которые, как правило, ранее редко влючались исследователем в структуру мотивации младшего школьника.

6. Изучение и обобщение практики личностно-оринтированного образования в опыте работы ряда школ Кировского района г. Ростова-на-Дону позволили сделать вывод о том, что учителя понимают и «принимают» функции личностно-ориентированного образования в духовно-нравственном, интеллектуальном, смыслообразующем и других сферах становления и развития личности учащихся. Однако далеко не все респонденты отметили, что они в полной мере реализуют идеи личностно-ориентированного обучения, используя чаще всего личностно-ориентированные фрагменты, ситуации, отдельные учебные занятия. Вопрос об использовании личностно-ориентированной программы - основы нашего экспериментально замысла - вызвал общее непонимание и, естественно, близкие к нулевым оценки. Вместе с тем, те педагоги, которые освоили данную систему, отметили, что «стали получать больше удовлетворения от работы с детьми», «работа приобрела творческую направленность», «стала интеI ресной и содержательной», «позволила учителям получать высокие результаты в своей педагогической деятельности».

Среди факторов, тормозящих внедрение в образовательную практику лич-ностно-ориентированного обучения, учителя называют отсутствие методических разработок по предметам на основе концепции личностно-ориентированного образования, собственную недостаточную подготовку в этой области, консерватизм, характерный для российской системы образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Важнейшим этапом становления и развития личности является начальная ступень образования, в которой особое место занимает личность первоклассника и процесс его «вхождения» в длительный и ответственный период учения. Именно в это время формируется учебно-познавательная деятельность как база всего последующего обучения; складывается опыт социального поведения, умения сотрудничества и сотворчества в учебной деятельности; осуществляется самоосознание и самооценка ребенком себя как субъекта новой для него деятельности учения и, наконец, закрепляется, пополняется новыми мотивами, преобразуется начальная («стартовая») мотивация учения ребенка, которая определяется психологами как «мотивационная готовность к обучению».

2. Исследование путей и средств повышения эффективности личностно-ориентированного обучения первоклассника посредством актуализации его мо-тивационно-потребностной сферы, определенное в качестве цели нашего исследования, обусловило необходимость решения ряда обеспечивающих данные исследования задач: определиться в теоретико-педагогических основах личностно-ориентированного обучения, изучить психолого-педагогическую сущность мотивации учения и её специфические особенности у первоклассников; рассмотреть в единстве механизмы взаимодействия и взаимообусловленности мотивации и личностно-ориентированного обучения, разработать и провести диагностические и педагогический эксперименты.

3. Личностно-ориентированное образование, выделяя в качестве своей главной цели ребенка, познающего и творящего культуру путем диалогического общения, обмена смыслами и т.д., способно обеспечить личностно-смысловое развитие, поддержку индивидуальности, единственности и неповторимости каждой детской личности (Е.В. Бондаревская).

Мы считаем, что мотивационное обеспечение в значительной степени усиливает эти возможности личностно-ориентированного обучения. Цели и содержание образовательной деятельности, как отмечают специалисты, вторичны по отношению к мотивации, а, значит, не могут определяться вне мотивов и намерений самой личности (В.В. Сериков).

4. Мотивационное обеспечение личностно-ориентированного образования мы рассматриваем как проектирование и реализацию таких педагогических средств и способов, которые не только побуждают ребенка к успешной деятельности, но и способствуют достижению целей личностно-ориентированного обучения, становлению и развитию личности посредством совершенствования его мотивационно-потребностной сферы.

5. Мотивационное обеспечение личностно-ориентированного обучения на практике реализуется посредством процесса мотивирования, т.е. процесс актуализации различных мотивационных состояний, составляющих индивидуальный потенциал мотивационной сферы личности ребенка. Процесс мотивирования обладает полифункциональной направленностью: он не только предполагает достижение цели мотивации, но и расширяет «субъектную базу личности» (Е.В. Бондаревская), обеспечивает ребенку способность придавать личностный смысл своей учебной деятельности. Мотивирование учебной деятельности ребенка обеспечивается целой системой мотивирующих факторов, к которым мы относим средовые, социально-психологические, организационно-педагогические, содержательные, процессуальные и ситуационные условия, обеспечивающие актуализацию, подкрепление, расширение и развитие мотивационной сферы обучения каждого ребенка.

6. Поиск причинно-следственных зависимостей между мотивированием и личностно-ориентированным обучением обусловил анализ этой стороны педагогического процесса на элементарном, исходном структурном уровне. В качестве таких «исходных структур» ученые называют «учебное действие», «локальные структуры учебного материала», «моменты урока», «педагогические ситуации» и т.д.

С позиций исследуемой проблемы мы включили в наше исследование такую категорию как «личностно-ориентированная педагогическая ситуация». Актуализируемые в учебном процессе мотивационные состояния обеспечивают не личностно-ориентированное образование в целом, а динамику, движения личностно-ориентированных педагогических ситуаций различного типа: лич-ностно-развивающих, личостно-воспитывающих, личностно-контролирующих, личностно-оценивающих, личностно-корректирующих, личностноутверждающих и др.

7. Разработанная нами экспериментальная система мотивирования процесса личностно-ориентированного обучения опирается на сложившуюся практику реализации данной педагогической системы в современной школе, что обусловило необходимость предварительного диагностического исследования массовой практики. Среди 234 респондентов - учителей школ г. Ростова-на-Дону была проведена оценка значимости личностно-ориентированного образования, широты использования данного подхода в образовательной практике и его результативности; проанализированы факторы, тормозящие эффективное внедрение личностно-ориентированного образования.

Проведённое диагностическое исследование позволило сделать выводы о необходимости системного освоения и организации личностно-ориентированной образовательной практики и её «подкрепления» адекватной системой мотивирования.

8. В качестве такой целостной экспериментальной системы мы избрали разработанную нами для первого класса индивидуальную образовательную программу, основанной на идеях личностно-ориентированной педагогики. Экспериментальная программа включает 8 модулей: 1) анализ и оценка социальной среды жизнедеятельности первоклассника; 2) изучение личности ребёнка, его познавательных возможностей и способностей, стартовой готовности к обучению в школе, начальной мотивации его «вхождения» в процесс обучения; 3) вычленение приоритетных направлений, целей и задач обучения первоклассника, ориентированных на конкретных учащихся и складывающийся первый ученический коллектив, определение проблем затрудняющих реализацию намеченных экспериментальных задач; 4) разработка концептуальных основ реализации индивидуальной образовательной программы; 5) разработка содержания начального образования; 6) организация учебно-воспитательного процесса на основе апробации «личностно-утверждающих», «личностно-воспитываю-щих», «личностно-развивающих», «личностно-корректирующих» и других образовательных технологий; 7) создание воспитательной системы мотивационного обеспечения личностно-ориентированного обучения первоклассника; 8) управление реализацией индивидуальной образовательной программы, её поэтапное обеспечение, корректировка и реализация в системе мотивационного обеспечения обучения первоклассника.

9. Подведение итогов экспериментальной апробации индивидуальной образовательной программы показало:

• позитивную динамику в развитии познавательной мотивации учения;

• сохранение на достаточно высоком уровне социальной мотивации учения;

• существенное значение узколичностных мотивов в составе мотивации учения первоклассников (мотивированное оценкой, похвалой и т.д.);

• значительное развитие мотивов социальной идентификации;

• закрепление и развитие мотива достижения.

Поскольку узколичностным мотивам и, в частности, мотиву достижения, мы придавали особое значение в нашей экспериментальной системе, в конце учебного года мы вместе с учащимися подвели итоги их личностным достижениям (в скорости чтения, выполнении заданий по математике, русскому языку). Сравнение полученных результатов полученных результатов с данными перво го класса, в которых проводились локальные эксперименты (1996-1997 уч. год), показали существенное преимущество нашего системного эксперимента в решении поставленных задач.

10. Таким образом, анализ результатов проведённого исследования позволил сделать выводы о том, что цель и задачи, поставленные в исследовании, в целом решены, а сформулированные в работе гипотетические положения нашли подтверждение, научное обоснование и экспериментальную проверку.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Евсеева, Елена Юрьевна, 2001 год

1. Закон РФ «Об образовании».-М., 1992.

2. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному закону // Российская газета, 15.04.2000.

3. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 годы // Воспитание школьников, 2000, №1,2.

4. Государственные общеобразовательные стандарты начального общего и среднего (полного) общего образования / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д. Никанд-рова, М.Н. Лазутовой. Книга! Москва: «Прометей», 1998.

5. Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы. Министерские вести // Начальная школа 2000, №41.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность в психологии личности. М., 1980.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

8. Айзерман М.А., Алескеров Ф.Т. Выбор вариантов. Основы теории. -М., 1990.

9. Алейникова Т.В. Психоанализ. Ростов-на-Дону, 2000.

10. Алексеев Н.Г. Методологизация содержания и процесса обучения // Вопросы философии, 1995, № 11. С.15-16.

11. Алексеев Н.Г. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТюмГУ, 1997.

12. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н., Швырев B.C. Философия образования// Высшее образование в России. 1997, № 3. С. 88-95.

13. Амонашвили III.А. Размышления о гуманной педагогике. -М., 1995.

14. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: «Университетское», 1990.

15. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. ~М., 1982.

16. Антипова В.М., Лаптева Г.С. Опытно-экспериментальная работа в современной школе (в помощь преподавателю-исследователю). Ростов-на-Дону: ИПК и ПРО, 1994. 1

17. Антропова М.В., Манко Г.Г. и др. Физиолого гигиенические показатели обученности шестилетних детей // Педагогика, 1997, № 1.

18. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.

19. Ананьев Б.Г. Методология психологического исследования. С.-П., 1994).

20. Анохина Т.П. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Выпуск № 6. М.: Инноватор, 1996. С.71-80.

21. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования и развитая личности. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

22. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению и формированию личности // Проблемы психологии личности. М., 1982.

23. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1991, т.2, № 2.

24. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: Жизненный мир личности и «техники» её бытия // Психол. журнал. 1993,т.14, № 2. С. 3-16.

25. Арчинская И.И. Математика. Методическое пособие к учебнику 1 класса четырехлетней начальной школы. М., 2000.

26. Аршинов В.И., Кирильченко А.А. Достоверность и способы синергети-ческих доказательств // Московский синергетический форум. М., 1996. С.30.

27. Аршинов В.И., Устюжанина М.Ю. Синергетика: познание и практика. -М., 1995.

28. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.,1976.

29. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М.: 1974.

30. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.

31. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 206-220.

32. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования, № 2. - М., 1995. С. 39-45.

33. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов. Дис.канд.пед.наук -Ростов-на-Дону, 1998.

34. Бажанов В.А. Наука как самопознающая система. Казань, 1991.

35. Баранцев Р.Г. Открытость тринитарной методологии. И Устойчивое развитие в изменяющемся мире. М., 1996. С.35-36.

36. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

37. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли Вы своего ученика? М., 1996.

38. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. -М.: «Академия», 2000.

39. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию // Педагогика, 1997, №2. С. 39-42.

40. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис.канд.пед.наук. Волгоград, 1995.

41. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание М.: Прогресс, 1986.

42. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии, 1995, № 11. С. 17-20.

43. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1996, № 1, с. 9-11.

44. Библер B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения). // Вопросы философии, 1989, № 6.

45. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М. Бахтина // Одиссей. М., 1989. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М., 1996.

46. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. -М., 1990.

47. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996, № 4. С. 66-73.

48. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996, № 1. С. 3-8.

49. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996, № 5. С. 3-9.

50. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.,1976.

51. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах //Магистр. 1992, май. С. 16-17.

52. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. 1996, № 4. С. 72-75.

53. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

54. Болотов В.А. Главный ресурс человеческой свободы. // Новые ценности образования. Вып. 5. -М.: Инноватор, 1996. С. 6-14.

55. Болотов В.А., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования II Педагогика. 1997, № 4. С. 66-68.

56. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования II Ученик в структуре личностно ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 1997. С.6-21.

57. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997, № 4. С. 11-17.

58. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры. // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов-на-Дону., РГПИ, 1993.

59. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика. -1998, №2.

60. Бондаревская Е.В. и др. Концепция реформирования и развития системы образования в г. Ростове-на-Дону. РГПУ, 1993.

61. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры XXI века // Инновационная школа, №2 (10), 1998.

62. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

63. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования //Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1995.

64. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории // Известия Южного отделения Российской академии образования. Вып.1. Ростов-на-Дону.: РГПУ, 1999.

65. Бондаревская Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях. // Введение в педагогическую культуру. Ростов-на-Дону., 1995.

66. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 2000.

67. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999, № 3.

68. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. Москва - Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999.

69. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000.

70. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995, № 4.

71. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа. //Образование в поисках человеческого смысла. Ростов-на-Дону, 1995.

72. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

73. Борейко Т.И. Состояние свойств основных нервных процессов, памяти, внимания, успешности обучения у детей младшего школьного возраста: Авто-реф. . канд. психол. наук. Киев, 1993.

74. Бутяева В.В. Здоровьесберегающее обучение как основа всего образовательного процесса в школе // Валеология, 2000. № 2.

75. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, 1997. № 2 (с.2-8).

76. Вертловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования. Теория. Практика. СПб, 1994, с. 5-14.

77. Воинов В.П., Сысоева А.Ф., Варвулева И.Ю. К вопросу валеологиче-ской оценки адаптации детей к начальной школе // Валеология, 2000. № 1.

78. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.

79. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.:Педагогика, 1991.I

80. Выготский J1.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии,1972, №2.

81. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г.Ярошевского. -М., Педагогика, 1987.

82. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. -М., 1956.

83. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.,1995.

84. Гальперин П.Я, Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М., Педагогика, 1966.

85. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992, № 3,4. С. 14-19.

86. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика, 1995, № 1, с.29-39.

87. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

88. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М., 1996.

89. Детская психодиагностика и профориентация / Ред.-сост. Л.Д. Столя-ренко. Ростов-на-До ну, 1999,

90. Джидарьян И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

91. Евсеева Е.Ю., Лаптева Г.С. Значение курса риторики в обеспечении личностно-ориентированного гимназического образования // Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста, ч.2. Ростов-на-Дону: РГУ, 2000. С. 39-42.

92. Евсеева Е.Ю. Личностно-ориентированный подход к валеологическому воспитанию младших школьников //Физическая культура в ВУЗах на рубежетысячелетий. Сборник научных трудов. Ростов-на-Дону: РГЭУ, 2000. С. 111113.

93. Евсеев Ю.И., Евсеева Е.Ю. Триединство социально-информационного пространства, семьи и учебных заведений как воспитательная компонента //Физическая культура в ВУЗах на рубеже тысячелетий. Сборник научных трудов. Ростов-на-Дону: РГЭУ, 2000. С. 114-115.

94. Евсеева Е.Ю. Экспериментальная программа учебного курса «Риторика» для учащихся первого класса муниципальной гимназии № 45 г. Ростова-на-Дону.-Азов, 1999.

95. Жданова Р.А. Об особенностях развития мотивации учения у младших школьников //Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников. Ростов-на-Дону, 197 5.

96. Жданова Р.А. Формирование мотивов учения у младших школьников // Формирование у школьников потребности в знаниях. Ростов-на-Дону, 1970.

97. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград, 1993.

98. Зайцев Т.К., Зинченко М.В. Потребностно-мотивационная сфера физического воспитания школьников // Валеология, 1997. №2.

99. Зак А.К. Совершенствование познавательных умений у детей 5-12 лет. -М.-Воронеж, 1999.

100. Заруба Н.А., Никифорова О.А., Быцанова В.Е. Зависимость успешности учебной деятельности от психологических и физиологицеских особенностей первоклассников // Валеология, 1997. №3.

101. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии, 1980. №4.

102. Ильин B.C. Проблемы формирования мотивации учения у школьников // Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения школьников. Ростов-на-Дону, 1975.

103. Индивидуальные различия и личность. С.-П.Д996.

104. Истомина И.Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика. 1 класс» для четырехлетней начальной школы. Смоленск, 1999.

105. Казин Э.М., Никифорова О.А. и др. Психологические и физиологические особенности слабоуспевающих школьников // Валеология, 2000. №1.

106. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей учащихся и родителей. Тез. докл. 4.1 М., 1993.

107. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Эксперимент, 1995.

108. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993, № 1. С. 13-23.

109. Ковалева J1.M. Опросник для учителя «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа, 1996. №6.

110. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994.

111. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. докт.пед.наук. Л., 1991.

112. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

113. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа, 2000. №29.

114. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.,1976.

115. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения. -Воронеж, 1998.

116. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-на-Дону.: Творческий центр «Учитель», 2001.

117. Кульневич С.В. Педагогика личности. Стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж, 1997.

118. Куркин И.А., Фоменко В.Т. Диалог в обучении. Ростов-на-Дону: РГУ, 1993.

119. Ладыженская Т. А. Детская риторика в рисунках, стихах, рассказах. Методические рекомендации. М., 1995.

120. Ладыженская Т. А. Концепция и программа курса риторики (1-7 класс) // «Школа 2000.»: Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. -М.: «Баланс» «С-инфо», 1997.

121. Лаптиева Г.Г. Педагогические условия формирования мотивации самоутверждения у младших школьников: Автор, дисс.канд.пед.наук. Липецк, 1999.

122. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

123. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. -М.,1983.

124. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии,-М., 1960, № 1, с.7-17.

125. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. -М.,1971.

126. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1972.

127. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика, 1996. №2, с.7-11.

128. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии, 1990, №4.

129. Ляпина А.В. Опыт внедрения валеологических подходов для оценки состояния здоровья учащихся 1-х классов, обучающихся по системам Занкова, Давыдова-Эльконина и традиционной системе начального образования // Валеология, 2000. №2.

130. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.,1983.

131. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1983.

132. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.

133. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. Учебное пособие. Волгоград, 1983.

134. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.,1984.

135. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: : Автореф. . докт. психол.наук. -М., 1986.

136. Мониторинг образовательной системы современной школы / В.М. Ан-типова, Г.С. Лаптева и др. Ростов-на-Дону, 1999.

137. Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста // Известия АПН РСФСР, вып. 73, 1955.

138. Назаров В.Н. Нравственная мудрость как творчество жизни // Философские науки. 1991, № 11.

139. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М., 1989.

140. Насимовская Е.В. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. -М., 1988.

141. Никандров Н.Д., Гершунский Б.С. Актуальные проблемы методологии педагогики. М.,1984.

142. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.,1997.

143. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред. JI.B. Занкова. М., 1975.

144. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

145. Палеев Г.И., Щербака B.C. На пути к технологии здоровья сохраняющего обучение // Валеология, 2000. - №2.

146. Педагогический мониторинг эффективности воспитательной системы школы / A.M. Рябченко и др. Ростов-на-Дону, 1997.

147. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990.

148. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиции сознательной психологии // Вопр. психологии. 1984, № 4.

149. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.

150. Петровский В.А. К построению модели развития личности в переходном возрасте // Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников. М., 1984.

151. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. -М., 1981.

152. Платонов К.К. О системе психологии. -М.,1972.

153. Платонов К.К. Проблема способностей. -М., 1972.

154. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. -М., 1995.

155. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 2000.

156. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Н.М. Пейсахова. -Казань, 1979.

157. Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1984.

158. Прохоров А.О., Генкин Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. -1998. -№4. '

159. Психология одаренности детей и подростков. М., 1996.

160. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского -М., 1987.

161. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И.Пидкасистого Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

162. Развитие личности ребенка. М., 1987.

163. Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. М., 1998.

164. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии, 1983. №1.

165. Рогов Е.И. Настольная книга лраюического психолога в образовании. -М. 1995.

166. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

167. Рубинштейн C.J1. Психология. М., 1962.

168. Рубинштейн. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

169. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии, 1989, № 4.

170. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. ~М, 1995.

171. Ронзин В.М. Философия и методология: Традиция и современность // Вопросы философии, 1996, №11.

172. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии // Школьные технологии, 1998, №2.

173. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

174. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994. №5.

175. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999.

176. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М., 1987.

177. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль, 1997.

178. Славина Л.С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся 1 класса в учебной работе // Известия АПН РСФСР, вып.73, 1955.

179. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

180. Содержание образования в двенадцатилетней школе / Под ред. А.Ф. Киселева. М., 2000.

181. Содружество ученого и учителя: книга для учителя / Составитель М.В. Зверева, Н.К. Индик. М., 1991.

182. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М., 1974.

183. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.

184. Тамбиев А.Э., Медведев С.Д., Литвиненко О.В. Синдром дефицита внимания у детей младшего школьного возраста // Валеология, 2000. №1.

185. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

186. Теплов В.М. Проблемы индивидуальных различий. -М., 1961.

187. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. -М., 199S.

188. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. -Ярославль, 1996.

189. Треплина О.Ф. Методические рекомендации по формированию мотивации учения старшеклассников в условиях реализации связи школы с жизнью. -Волгоград, 1988.

190. Трохимчук Л.Ф., Кириллова Т.Г., Шквирина О.И. Роль физиологического мониторинга функционального состояния детей и подростков в организации педагогического процесса // Валеология, 2000. №2.

191. Узденова С.Б. К некоторым вопросам воспитания здорового образа жизни в начальной школе // Валеология, 2000. №2.

192. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

193. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М., 1978.

194. Филиппов В.М. О национальной доктрине развития образования в России //Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России. Ростов-на-Дону: РГУ, 2000.

195. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1987.

196. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов-на-Дону, 1994.

197. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. -Ростов-на-Дону, 1985.

198. Фоменко В.Т. Концептуальные основы реформирования и развития образовательного процесса. Ростов-на-Дону, 1994.

199. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях // Инновационная школа, 2000, № 1.

200. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов-на-Дону, 1994.

201. Фоменко В.Т. Современные образовательные технологии // Многоуровневая система образовательно-профессиональной подготовки в средних и высших школах России. Ростов-на-Дону, 1995.

202. Фоменко В.Т. Современные педагогические технологии // Современные образовательные технологии, вып. 7, ч.1. Ростов-на-Дону: РГУ, 1996.

203. Фоменко В.Т. Содержание образовательного процесса как диалог культур // Прогнозирование университетского образования на XXI столетие. -РГУ, 1996,4.1.

204. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.

205. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

206. Фримэн Д.Ж. Ваш умный ребенок. М., 1996.

207. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность, ч.1, 2. -М., 1986.

208. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика: (Очерки развития педагогической теории). Перевод с нем. -М.: Педагогика, 1979.

209. Хрипкова А.Г., Антропова М.В., Фарбер Д.А. Возрастная физиология и школьная гигиена. М., 1990.

210. ЧернышоваВ.Н. Психолого-валеологические аспекты адаптации первоклассников // Валеология, 2000. №2.

211. Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф. . канд.филос.наук. СПбГУ, 1993.

212. Чимаров В.М., Малярчук Н.Н. Оценка адаптационных возможностей человека в условиях обучения в инновационном образовательном учреждении // Валеология, 2000. №1.

213. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991.

214. Чораян О.Г. Познавательная деятельность человека как объект валео-логических исследований // Валеология, 2000. №2.

215. Шванцар Й. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

216. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании // Педагогика. 1992. № 9-10.

217. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. -М.: «Вла-дос», 1995.

218. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в образовании. Ростов-на-Дону, 1993.

219. Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире // Психология личности в условиях социальных изменений. М.,1993.

220. Шишов С.Е. Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М., 1999.

221. Щебланов Е.И. Динамика показателей одаренности у младших школьников //Вопросы психологии, 1999. №4.

222. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения. М., 1989.

223. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: УВЦ «Инноватор», 1996.

224. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

225. Якобсон П.М. Взаимоотношения детей в совместной деятельности // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблема воспитания. -М„ 1976.