Мониторинг качества знаний старшеклассников в условиях профильного обучения: На примере математики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Олейник, Татьяна Анатольевна

• Олейник, Татьяна Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Олейник, Татьяна Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические и практические аспекты проблемы мониторинга качества знаний старшеклассников в (условиях профильного обучения.

§1. Анализ понятия профильного обучения и возможных подходов к оценке его качества.

§ 2. Характеристика целей процесса профильного обучения на старшей ступени школы.

§3. Модель мониторинга качества знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.

ГЛАВА 2. Дидактические основы мониторинга качества знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.

§ 1. Стандартизация процесса профильного обучения и создание системы контролирующих мероприятий.

§2. Процедуры проверки, сбора, обработки данных и их анализа в

Щ системе «учитель-класс».

§3. Процедуры проверки, сбора, обработки данных и их анализа в системе «учитель-ученик».

§4. Совершенствование средств контроля

§5. Итоги опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мониторинг качества знаний старшеклассников в условиях профильного обучения: На примере математики»

Актуальность исследования. Существенные политические, экономические и социальные изменения, произошедшие в нашей стране за последние десятилетия, вызвали потребность в содержательном и структурном обновлении образования. Согласно «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия социальным и экономическим потребностям страны, запросам личности, общества и государства. Одной из первостепенных задач, поставленных сегодня перед школой, является достижение нового современного качества образования, предполагающее в педагогическом плане ориентацию не только на усвоение определенной суммы знаний, но и на развитие личности, его познавательных и созидательных способностей. Среди необходимых условий решения этой задачи «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» рассматривает личностную ориентированность, дифференциацию и индивидуализацию образования на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ.

Укрепление вариативного и личностного аспектов образования требует значительных перемен в методах и формах организации обучения, в частности перехода к профильному обучению в старших классах школы. Введение профильного обучения, предполагающего создание условий для глубокого овладения учащимися избранными учебными предметами с целью подготовки к продолжению образования или профессиональной деятельности, может стать реальной основой для реализации вариативного, личностно-ориентированного образования лишь при условии решения целого ряда дидактических задач, в том числе определения оптимального соотношения профильной и общеобразовательной подготовки учащихся, разработки системы оценки учебных достижений выпускников общеобразовательных школ, внедрения современных педагогических технологий.

Вопросам, в той или иной мере затрагивающим исходные положения концепции профильного обучения, в отечественной педагогической литературе уделено значительное внимание. Большой интерес представляют работы, в которых изучается проблема преемственности общего среднего и профессионального образования (С.А. Бешенков, В.Ф. Глушков, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, С.М. Годник, A.JI. Денисова, А.Д. Батуева, И.И. Мельников, А.П. Сманцер [43, 42, 94-96, 44, 45, 50, 20, 106, 152, 135, 136]); обсуждаются требования, предъявляемые вузами к уровню подготовки выпускников школ, подходы к оценке качества подготовки старшеклассников, формы кооперации школы с учреждениями высшего образования (И.И. Мельников, В.Ф. Глушков, Д.Е. Филиппов, В.М. Федоров, Е.Е Волкова, В.Д. Лакшеева [106, 43, 163, 162, 37, 91]); рассматриваются подходы к отбору содержания в отдельных образовательных областях, программы, вопросы уровневой дифференциации обучения (М.И. Башмаков, В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, Г.В. Дорофеев, Л.И. Звавич, И.И. Мельников, А.А. Прокофьев, Р.А. Утеева [9, 21, 34,161, 52, 93,106,130, 161]).

Одним из направлений поиска путей обеспечения эффективности профильного обучения является разработка и апробация современных подходов к контролю и оценке качества подготовки обучающихся. Многообразие форм и методов обучения, которым характеризуется современный образовательный процесс, придает данному вопросу особую актуальность, поскольку увеличивает потребность в объективной информации о результатах обучения.

Проведенный рядом исследователей (Е.И. Перовский, В.М. Полонский, В.А. Кальней, С.Е. Шишов, К. Ингенкамп и др.) анализ традиционных форм и методов контроля и оценки знаний показал, что им свойственна субъективность и неоднозначность. При использовании Традиционных форм контроля не устанавливается единых, одинаково понимаемых целей, достижение которых можно проверить в процессе обучения; цели обучения понимаются очень широко и допускают различную трактовку среди учителей. Наблюдаются расхождения в требованиях к качеству формируемых знаний. Кроме того, на процессе проверки и оценки знаний существенно сказываются и личные качества педагога. В результате, по данным исследователей, один и тот же ответ учащегося оценивается неоднозначно разными учителями, причем расхождение в оценках достигает двух и даже трех баллов.

Между тем общепризнанно, что проверка и оценка знаний играют исключительно важную роль в процессе обучения, обусловленную, в частности, тем, что дают необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. От их объективности во многом зависит качество обучения.

Такое положение дел побуждает к разработке новых, более эффективных технологий контроля, которые обеспечивали бы объективность оценки результатов обучения и способствовали повышению его качества. Одной из таких технологий является мониторинг. Под мониторингом качества знаний в педагогической литературе (В.А. Кальней, С.Е. Шишов) понимается система контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения, позволяющих наблюдать за процессом обучения, определять его результаты (уровни усвоения знаний и умений) и корректировать его по мере необходимости в соответствии с установленными эталонами. Помимо своей тесной связи с целеполаганием, мониторинг качества знаний как диагностическая и контролирующая система в обучающем процессе отличается от традиционных технологий также тем, что обеспечивает учителя оперативной обратной связью об уровне усвоения учащимися учебного материала. Тем самым использование мониторинга, по мнению многих исследователей, дает возможность объективно оценивать качества знаний и умения учащихся, способствует повышению эффективности процесса обучения.

Существует ряд исследований, в которых рассматриваются общетеоретические подходы к организации мониторинга (В.А. Кальней, С.Е. Шишов, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев). Однако, реализация мониторинга как диагностической технологии возможна только в условиях конкретной предметной области. Именно такой подход позволяет оценить мониторинг с дидактических позиций и раскрыть его особенности применительно к учебному процессу школы. Нам удалось найти и проанализировать исследования, в которых использование мониторинга рассматривалась на примере экономической (С.А. Равичев) подготовки школьников, а также математической подготовки в среднем звене общеобразовательной школы (Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова). Однако, мы не нашли исследований, в которых бы эта проблема рассматривалась в аспекте непрерывного образования, в частности, в условиях профильного обучения на старшей ступени школы.

Таким образом, существует противоречие между потребностью школьной практики в повышении объективности оценки учебных достижений старшеклассников в условиях профильного обучения и недостаточной разработанностью этой проблемы в современной дидактике. Наличие этого противоречия обусловило проблему исследования: каким должен быть мониторинг как система контроля, обеспечивающая в условиях профильного обучения объективность оценки качества подготовки старшеклассников и способствующая повышению эффективности обучения. Проблема определила цель исследования: I разработать дидактическое обеспечение мониторинга качества знаний старшеклассников применительно к условиям профильного обучения (на примере мй1 тематики). j

Объект исследования - профильное обучение на старшей ступени i общеобразовательных школ. I

Предмет исследования - дидактическое обеспечение мониторинга качества знаний старшеклассников в условиях профильного обучения (на примере математики).

Гипотеза исследования. Мониторинг качества знаний старшеклассников в условиях профильного обучения будет способствовать повышению эффективности обучения и обеспечивать объективную оценку качества подготовки учащихся, если: !

- качество профильного обучения рассматривать в аспекте когнитивной (знаниевой) и операциональной составляющих опыта учащегося; !

- мониторинг качества знаний старшеклассников будет рассматриваться как системно организованное звено алгоритма управления учебцо-познавательной деятельностью учащихся, и с учетом этого будет разработана модель мониторинга качества знаний; |

- будет разработана иерархия учебных целей профильного обучения математике, цели обучения будут сформулированы диагностично, с ориентацией на результаты деятельности учащихся; [

- критерии оценки учебных достижений учащихся будут выработанй с ориентацией на освоение умений, приобретение опыта деятельности; \

- согласно выработанным критериям и диагностичному представлению целей будет разработана система контролирующих средств (включая итоговое) и для каждого из них определен приемлемый уровень исполнения; I

- будет разработана методика содержательного анализа и оценки результатов обучения, благодаря чему станет возможной коррекция процесса i обучения, направленная на достижение поставленных целей. j

Необходимость проверки этой гипотезы потребовала решения следующих задач: !

1. На основе изучения педагогической литературы, нормативных документ тов и диссертационных исследований провести теоретический анализ существующих подходов к определению Цели и оценке качества профильного обучения.

2. Разработать иерархию учебных целей профильного обучения математике, сформулировать цели диагностично, с ориентацией на результаты деятельности ученика. j

3. На основе личностно-ориентированного подхода разработать примениi тельно к условиям профильного обучения модель мониторинга качества знаний старшеклассников и ее дидактическое обеспечение (на примере математики). ! i

4. Провести экспериментальную проверку эффективности мониторинга качества знаний в условиях профильного обучения и выявить его влияние на эффективность процесса обучения старшеклассников. j

В качестве методологической и теоретической основ исследования выступили разработанные в отечественной и зарубежной дидактике теории и конI цепции: технологического подхода к процессу обучения (В.П. Беспалько, Н. 0. Талызина), управления качеством образования (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Кальней, С.Е Шишов и др.), образовательного мониторинга (В.А. Кальней,

Шишов В.А., Матрос Д.Ш. и др.), педагогической диагностики (Б. Блум, В.|П. i

Бепалько, В.П. Симонов, В.М. Полонский и др.). j

В ходе исследования использовались также публикации по проблемам образования и методики обучения математике М.И. Башмакова, Н.Я. Виленки-на, А.Н. Колмогорова, Л.Д. Кудрявцева, А.Г. Мордковича, М.К. Потапова, | Д. Пойя, Н.Х. Розова, В.А. Садовничего и др. j

Кроме того, нами были изучены и использованы в диссертации федеральные нормативно-правовые акты по вопросам образования в целом и профильного обучения в частности. j В исследовании использовались теоретические и эмпирические методы исследования: изучение и анализ педагогической, учебно-методической и Дис ■ ! сертационнои литературы по теме исследования; изучение и анализ опыта [построения процесса обучения на основе профильной дифференциации; метод педагогических наблюдений, констатирующий и преобразующий педагогиче,-ский эксперименты. !

Этапы исследования. На первом этапе (1993 - 1995 гг.) на основе аналйI за педагогической, психологическои литературы и изучения практического опыта формировалась концепция исследования, был разработан план исследовательской работы. i

На втором этапе (1996 - 1999 гг.) разрабатывались и уточнялись гипотеза, цели и задачи исследования, осуществлялась разработка модели мониторинга I качества знаний старшеклассников и ее дидактического обеспечения. j

На третьем этапе (2000 - 2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная проверка основных положений гипотезы, анализировались и обобщались ее результаты, оформлялось диссертационное исследование. |

Научная новизна данного исследования состоит в следующем: |

1. На основе изучения педагогической литературы, нормативных докуI ментов, диссертационных исследований и анализа практического опыта профильное обучение в образовательной области математика описано с точки зрения теории педагогических систем, что позволило раскрыть существенные связи между такими важнейшими его компонентами, как целеполагание и управление процессом обучения. !

2. Разработана иерархия учебных целей профильного обучения старшеклассников на примере образовательной области математика, включающая в себя: цель профильного обучения, сформулированную в общих терминах; цель профильного обучения, поставленную диагностично; технологичное задание системы целей процесса обучения. I I

3. Разработана модель мониторинга качества знаний старшеклассников, состоящая из двух блоков: а) блока планирования, включающего процедуру стандартизации (диагностичную постановку цели обучения, создание модели итогового контролирующего средства, определение приемлемого уровня его исполнения, технологичное задание системы целей процесса обучения) и разработку системы контролирующих мероприятий (определение их целей, частоты проведения, создание средств контроля, разработка схем проведения операций измерения и оценки качества усвоения опыта учащимися); б) блока реалиI зации, включающего следующие диагностические и аналитические процедуры: проверку, сбор и обработку результатов измерений; анализ отклонений реальных результатов обучения от запланированных, выработку отношения к [результатам; содержательный анализ информации и определение направлений I коррекции. . j

4. Разработано и апробировано дидактическое обеспечение мониторинга качества знаний старшеклассников, предназначенное к использованию в процессе профильного обучения математике, включающее: диагностичную постановку цели обучения и технологичное задание системы целей обучения, представленные в матричной форме, систему контролирующих мероприятий (паке'т средств контроля, схемы проведения посредством них операций измерения и оценки результатов обучения), схемы сбора и обработки результатов измерения (включая набор форм, позволяющих представить информацию в виде, удобном для дальнейшего анализа, и систему показателей результативности обучения), рекомендации по проведению анализа результатов обучения и определению на его основе направлений коррекции процесса обучения. i

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны методические рекомендации по использованию мониторинга качества знаний старшеклассников для учителей профильных классов. j I

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются научно-теоретической базой исследования, использованием методов исследования, адекватных его целям и задачам, использованием системного подхода при рассмотрении предмета исследования, корректI ным применением методов количественного и качественного анализа результатов исследования, подтверждением теоретических выводов педагогической j практикой. I

Апробация работы осуществлялась в процессе выступлений на ежегодных внутривузовских опытно-практических конференциях, проводимых в Московском институте электронной техники, на педсоветах московских школ|№ 853, №602, №1192, №608, №1692, на августовских совещаниях работников образования города Москвы, на заседаниях кафедры высшей математики в Mbc-ковском институте электронной техники и кафедре технологий и предпринимательства ИГЖ и ПРНО МО, а также в процессе проведения автором семинаров с учителями профильных классов городов Клина, Наро-фоминска, Нефтеюганска, Нелидово, Глазова. j

Экспериментальная работа проводилось на базе профильных класров школ № 853, №602, № 1192, №608, № 1692 города Москвы. I

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав1, заключения, библиографического списка и приложений. !

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Олейник, Татьяна Анатольевна

Выводы по второй главе

1. Для применения мониторинга на практике в рамках модели разработано дидактическое обеспечение мониторинга качества знаний старшеклассников по математике, включающее:

1) диагностичную постановку цели обучения и технологичное задание системы целей обучения, представленные в матричной форме;

2) систему контролирующих мероприятий: пакет средств контроля (включая итоговое), схемы проведения посредством них операций измерения и оценки результатов обучения;

3) схемы сбора и обработки результатов измерения (в частности набор форм, позволяющий представить информацию в виде, удобном для дальнейшего анализа, и систему показателей результативности обучения);

4) рекомендации по проведению анализа результатов обучения и определению на его основе направлений коррекции процесса обучения.

2. Качество мониторинга во многом определяется качеством используемых средств контроля, совершенствование которых предлагается вести по следующим направлениям: определение показателей качества отдельных заданий и качества контролирующих средств в целом, создание базы заданий и создание базы контролирующих средств.

3. В ходе опытно-экспериментальной проверки подтверждено, что использование предлагаемой модели мониторинга и разработанного на ее основе дидактического обеспечения способствует повышению эффективности обучения и обеспечивает адекватную требованию преемственности среднего общего и высшего профессионального образования оценку знаний и умений учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Профильное обучение является одним из путей реализации дифференцированного обучения и предполагает организацию на основе определенных критериев стабильных, гомогенных групп учащихся, в качестве которых в диссертации рассматриваются профильные классы общеобразовательных школ с углубленным изучением отдельных предметов, а также лицейские классы.

Описание профильного обучения (на примере образовательной области математика) с точки зрения теории педагогических систем (В.П. Беспалько); позволяет вскрыть существенные связи между такими его важнейшими компонентами как целеполагание и управление учебно-познавательной деятельностью учащихся.

2. Необходимым этапом разработки технологии контроля и оценки качества знаний старшеклассников в условиях профильного обучения является разработка иерархии системы целей обучения, включающей в себя: цель, сформулированную в общих терминах; цель, поставленную диагностично; технологичное задание системы целей процесса обучения, предусматривающее выражение целей через результаты деятельности ученика и эталоны учебных заданий.

3. Объективность контроля качества учебных достижений старшеклассников в условиях профильного обучения, а также повышение эффективности процесса обучения обеспечивается использованием в качестве системы контроля мониторинга качества знаний, рассматриваемого как системно организованное звено алгоритма управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, и выбором в качестве основного параметра оценки учебных достижений учащихся уровня усвоения опыта деятельности.

4. В условиях профильного обучения предлагается использовать разработанную в рамках личностно-ориентированного подхода модель мониторинга качества знаний старшеклассников, включающую два блока:

1. Блок планирования, в состав которого входят следующие компоненты:

1.1. Процедура стандартизации: диагностичное представление цели, разработка итогового контролирующего средства, определение приемлемого уровня его исполнения; технологичное задание системы целей процесса обучения.

1.2. Разработка системы контрольных мероприятий: определение их целей и частоты проведения, разработка средств контроля, а также схем проведения процедур измерения и оценки качества усвоения опыта учащимися.

2. Блок реализации, в состав которого входят следующие компоненты:

2.1. Проведение контролирующего мероприятия, проверка, сбор данных и их обработка.

2.2. Анализ имеющихся отклонений реальных результатов обучения от запланированных, выработка отношения к результатам.

2.3. Содержательный анализ информации, определение направлений коррекции.

5. Для применения мониторинга на практике в рамках модели разработано дидактическое обеспечение мониторинга качества знаний старшеклассников по математике, включающее:

1) диагностичную постановку цели обучения и технологичное задание системы целей обучения, представленные в матричной форме;

2) систему контролирующих мероприятий: пакет средств контроля (включая итоговое), схемы проведения посредством них операций измерения и оценки результатов обучения;

3) схемы сбора и обработки результатов измерения (в частности набор форм, позволяющий представить информацию в виде, удобном для дальнейшего анализа, и систему показателей результативности обучения);

4) рекомендации по проведению анализа результатов обучения и определению на его основе направлений коррекции процесса обучения.

6. Качество мониторинга во многом определяется качеством используемых средств контроля, совершенствование которых предлагается вести по следующим направлениям: определение показателей качества отдельных заданий и качества контролирующих средств в целом, создание базы заданий и создание базы контролирующих средств.

7. В ходе опытно-экспериментальной проверки подтверждено, что использование предлагаемой модели мониторинга и разработанного на ее основе дидактического обеспечения способствует повышению эффективности процесса обучения и обеспечивает адекватную требованию преемственности общего среднего и высшего профессионального образования оценку знаний и умений учащихся.

Следует отметить, что разработанная модель мониторинга качества знаний старшеклассников, а также значительная часть ее дидактического обеспечения могут быть использованы не только в процессе профильного обучения математике, но и в процессе профильного обучения в рамках других образовательных областей.

Полученные в ходе исследования результаты далеко не исчерпывают всех аспектов проблемы качества профильного обучения на старшей ступени школы. В рамках данной проблемы перспективными для дальнейшего изучения, на наш взгляд, являются следующие направления педагогических исследований:

1. Изучение и разработка подходов к оценке качества профильного обучения по таким параметрам как интеллектуальное развитие учащихся, их волевые качества, познавательные интересы, мотивация к учебно-познавательной деятельности.

2. Разработка целостного подхода к определению качества профильного обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Олейник, Татьяна Анатольевна, 2002 год

1. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование // Педагогическая технология. №3-4. М., 1993.-141 с.

2. Закон Российской федерации «Об образовании», 2-е изд. - М.: Издательство «Ось-89», 2001. - 48 с. (Актуальный закон).

3. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года.

4. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Народное образование. 2000 г. - №2.

5. Приказ от 30, 06. 99 № 56 «Об утверждении обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования».

6. Программы общеобразовательных учреждений. Математика. Учебное издание. М.: Просвещение, 1998. - 208 с.

7. Постановление Правительства Российской Федерации от 23.03.2001 №224 «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования».

8. Типовое положение об общеобразовательном учреждении.

9. Аверьянов Д.И, Звавич Л.И., Трушанина Т.Н. Об изучении углубленного курса математики в XI классе // Математика в школе. 1992. - № 3. -с. 4-11.-№4-5.-с. 19-29.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

11. П.Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982,- 318 с.

12. Армутлийска Д. Количественные оценки успеваемости // Советская педагогика. 1986 г. - № 10. - с. 49-52.

13. Асуляк Г.В. Пути повышения объективности оценки знаний учащихся // Советская педагогика. 1978. - №8. - с. 97-100.

14. Аутов П.Р. Вопросы совершенствования логики дидактических исследований // Советская педагогика. 1978. - №8. - с. 44-52.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1977.-252 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 191 с.

18. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996.-80 с.

19. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения (к постановке проблемы) // Советская педагогика. 1975. - №4. - с. 41-49.

20. Баранников А.В. Основные направления организации образовательного процесса (Информация. Анализ. Предложения). М., 1993. 84 с.

21. Башмаков М.И. Уровень и профиль школьного математического образования // Математика в школе. 1993. - № 2. -с. 8-9.

22. Белкин E.JI. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения ТСО. Ярославль: ВерхнеВолжское книжное изд- во, 1982. - 106 с.

23. Белкин E.J1. Основные вопросы управляемого обучения: Методические рекомендации / Центральный уч. метод, каб. Профтехобразования. -М, 1968.-49 с.

24. Белкин А.С., Жаворонкова В.Д., Силина С.Н. Педагогический мониторинг образовательного процесса Шадринск: ШГПИ, 1998. - 47 с.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, Изд - во Воронежского университета, 1977. - 304 с.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: 1995.

27. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. -1998 г. -№2. -с 12-17.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-80 с.

29. Бешелев С.Д., Гуревич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. Москва: «Статистика», 1980. - 263 с.

30. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // Советская педагогика. 1993 г. - №12. - с. 3-13.

31. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. - 347с.

32. Битинас Б.П., Катаева Л.И., Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // Советская педагогика. 1993 г. - №2. -с. 10-15.

33. Бобков Н.Е. Контроль за усвоением учебного материала // Советская педагогика. 1984 г. - №9. - с. 53-56; - 1985 г. - №8. - с. 82-86.

34. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе. 1988. - №3 - с. 15-18.

35. Бурбаки Н. Очерки по истории математики.

36. Внутришкольное управление. / Под редакцией A.M. Моисеева. М.: Педагогика, 1998 .

37. Волкова Е.Е. Система формирования готовности выпускников средних учебных заведений обучению математике в вузе; Автореф. канд. пед. наук. Тобольск, 1998. - 19 с.

38. Воробьев Г.В. Международный симпозиум пойа»проблеме школьной оценки и измерений в педагогике // Советская педагогика. 1969. - №1 -с. 156-158.

39. Вройенстийн А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. -180 с.

40. Всероссийская конференция «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков» Дубна, сентябрь 2000. М.: МЦНМО, 2000. - 664с.

41. Гербарт И.-Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1 М.: Мир, 1965.-455с.

42. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986. - 200 с.

43. Глушков В.Ф. Теоретические основы довузовской подготовки учащихся в системе «Технический вуз школа»: Автореф. дис. д.-р. пед. наук. -СПб, 1997.-37 с.

44. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж, Изд-во Воронежского университета, 1981. 20 с.

45. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. д.-р. пед. наук. М, 1990 - 32 с.

46. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. 1995. - №4. - с.105-111.

47. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

48. Гузеев Г.Г. Теория и практика интегральной образовательной технологии М.: «Народное образование», 2001. - 224 с.

49. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика) СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.- 158 с.

50. Денисова А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: Автореф. дис. д.-р. пед. наук.-М., 1994-32 с.

51. Донской А.И., Гурбяшина С.С. Контроль и управление успеваемостью //Вестник высшей школы. 1980. - №8. - с. 8-13.

52. Дорофеев Г.В., Кузнецова J1.B. и др. Дифференциация в обучении математике // Математичка в школе. 1990. - №4. - с. 15-21.

53. Дорофеев Г.В., Потапов М.К., Розов Н.Х. Пособие по математике для поступающих в вузы. М.: Наука, 1976. - 638 с.

54. Дорофеев Г.В. Математика для каждого. М.: Аякс, 1999. - 392 с.

55. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения систем контроля на аудиторных занятиях в вузе; автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. -13 с.

56. Звавич Л.И. и др. Экзаменационные задачи по алгебре для школьников и абитуриентов. 11 кл. М.: Дрофа, 1996. - 208 с.

57. Зеленский А.С. Сборник конкурсных задач по математике 1992-1995 годов. М.: НТП «университетский»: АСТ-ПРЕСС, 1996. - 336 с.

58. Иванов А.П. Тесты и контрольные работы по математике. М.: Издательство МФТИ, 2000. - 272 с.

59. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М. Педагогика, 1991. -240 с.

60. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

61. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся // Советская педагогика. 1991 г. - №12. - с. 27-33.

62. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981 г.

63. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М.: Педагогическое общество России, 1999.-86 с.

64. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Советская педагогика. 1986 г. - №10. - с. 46-49.

65. Касымджанов А.Х., Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления. М.: Политиздат, 1981. - 128с.

66. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. Скаткина М.Н. и Краевского В.В. М:. Педагогика, 1978. - 208 с.

67. Квашко J1. П. Тестовая проверка уровня усвоения знаний // Математика в школе. 1994. - № 4. - с. 49-52.

68. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Педагогика, 1980.

69. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Татарское кн. Изд-во, 1980. - 207 с.

70. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

71. Колмагоров А.Н. Современная математика и математика в современной школе. М.АПН ССССР, 1971. - 6с.

72. Колмагоров А.Н., Абрамов A.M., Дудницын Ю.П. и др. Алгебра и начала анализа: Учеб. Для 10-11 кл. сред. Шк./ Под ред. А.Н. Колмагоро-ва. М.: Просвещение, 1990. - с. 320.

73. Концепция математического образования в 12 летней школе. Проект.

74. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997.

75. Королев М.Ф. и др. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность / М.Ф. Королев, А.Б. Полле, И.В. Рожанькова; Научно-метод. центр Ю.-В. окр. упр. моек. ком. образ.-М., 1996.-120 с.

76. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Из-дво СамГПИ, 1994. - 165 с.

77. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеьно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. -224 с.

78. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

79. Кривошапова Р.Ф. Повышение объективности проверок результатов обучения // Советская педагогика. 1979. - № 7. - с. 86-92.

80. Кривошапова Р.Ф. Повышение объективности проверок результатов обучения // Советская педагогика. 1980. - № 11.-е. 60-65.

81. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: Проблемы и методы его построения и реализации. Майкоп: Адыг. гос. университет. - 1997. - 194 с.

82. Кудрявцев JI. Д. Мысли о современной математике и ее изучении. М.: Наука, 1977.- 112 с.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследований педагогической деятельности. Л. Изд-во Ленинградского университета, 1970. 114 с.

84. Куланин Е.Д., Федин С.Н. 5000 конкурсных задач по математике. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT»», 1999. - 720 с.

85. Куровец М.И. Проверке комплексный подход // Вестник высшей школы. - 1981. - №6. - с. 29-30.

86. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом: Автореф. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 17 с.

87. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

88. Лакшеева В.П. Мотивационное програмно-целевое обеспечение процесса самоопределения старшеклассников в системе «Школа- вуз»: Автореф. канд. пед. наук.-Барнаул, 1999. 18 с.

89. Левинов A.M. Возможность надежной оценки знаний учащихся // Советская педагогика. 1978. - №8. - с. 101-105.

90. Легошина С.Н. О проблеме преемственности математической подготовки учащихся школ с вузом // Всероссийская конференция «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков» Дубна, сентябрь 2000. М.: МЦНМО, 2000. - с. ?.

91. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: АПН СССР, 1988.-282 с.

92. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

93. Леднев B.C. О концепции стандарта общего образования // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - с. 198-203.

94. Лернер А.Я. Начала кибернетики. М.: Наука, 1967. - 400 с.

95. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-47 с.

96. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: ?, 1981. - ? с.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. Педагогика, 1981. - 185 с.

98. Лисовец Ю.П. Ревякин A.M. Готовимся к выпускному экзамену по математике. Экзаменационные билеты по математике. М.: Аквариум, 1998. - 272 с.

99. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов: Учебное пособие для слушателей курсов повышения квалификации. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 51 с.

100. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Народное образование, 2000. - 352 с.

101. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 95 с.

102. Матрос Д.И., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 127 с.

103. Мельников И.И. Научно-методические основы взаимодействия школьнрго и вузовского математического образования в России; Авто-реф. дис. д.-р. пед. наук. М., 1999. - 36 с.

104. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.

105. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 198с.

106. Мордкович А.Г. Новая концепция школьного курса алгебры // Математика в школе. 1996. - № 6. - с. 28-33.

107. Мордкович А.Г. Алгебра. 9 кл.: Учеб. Для общеобразовательных учреждений. -М.: Мнемозина, 1999. 191 с.

108. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект // Народное образование. 2000 г. - №2. - с. 14-18.

109. Нестеренко Ю.В, Олехник С.Н, Потапов М.К. Задачи вступительных экзаменов по математике: Учебное пособие. М.: Факориал, 1995.-640 с.

110. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие дл начинающего педагога-исследователя. 3-е изд. - М.: Издательство «Эг-вес», 1999.- 104 с.

111. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской федерации. М.: Издательство «Весь мир», 2000. - 200 с.

112. Общая теория статистики. Под ред. А.Я. Боярского, Г.Л. Громыко. -2-е изд. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985. - 376 с.

113. Онегов В.А, Заболотская И.А. Экспертные системы для диагностики обученности в математике // Математика в школе. 1994. - № 4. -с. 37-38.

114. Осипова В.Л, Феоктистов И.Е. Расширенное изучение алгебры и начал анализа в х классе // Математика в школе. 2000. - № 7. - с. 69-74.-2001. -№ 1. — с. 29-33.

115. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по математике / Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, Г.М. Кузнецова и др. -М.: Дрофа, 2000.-80 с.

116. Педагогика / Под. Ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1983.-607 с.

117. Пидкасистый П.И, Фридман Л.М, Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

118. Питишкин-Потанич В, Контроль знаний учащихся // Народное образование.- 1985 г. №3. - с. 68-71.

119. Письменный вступительный экзамен по математике. Серия «Как сдать экзамены». М.: Лист, 1998. - 288 с.

120. Д. Пойя. Математическое открытие. М.: Наука, 1970 г. - 452 с.

121. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов; В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

122. Полонский В.М. Оценка знаний школьников М.: Знание, 1981. - 96 с.

123. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской федерации. М.: Мирос, 1995. - 78 с.

124. Попенкова О.Э. Организационный механизм мониторинга качества обучения на муниципальном уровне: Автореф. канд. пед. наук. -Москва, 2001.- 17 с.

125. Прокофьев А.А. Модель математического образования: класс с углубленным изучением математики в системе «школа-вуз» (Из опыта работы). М.: МИЭТ, 2002. - 36 с.

126. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. —М.: Педагогика, 1975. 182 с.

127. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Biuja школа, 1979. - 175 с.

128. Рысс B.JI. Контроль знаний учащихся. М.: Педагогика, 1982. -80 с.

129. Садовничий В.А. Роль университетов в формировании естественно-научного образования //Высшее образование вРоссии-1993. № 1.

130. Садовничий В.А. Компьютерная система проверки знаний студентов // Высшее образование в России. 1994. - № 3 - с. 20-26.

131. Самаркина Н.М. Педагогические условия довузовской подготовки учащихся (на базе юридического института): Автореф. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - с.23.

132. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя // Педагогика. 1995. - № 4 . - с. 63-66.

133. Сборник задач по математике для поступающих во втузы: учеб. Пособие / В.К. Егерев, Б.А. Кордемский,В.В. Зайцев и др.; под ред. М.И. Сканави. М.: Высшая школа, 1992. - 528 с.

134. Свободное развитеие личности школьника: К вопросу о переходе на 12-летнее обучение: Перспективы развития общего среднего образования / Авторы-составители В.И. Аксенова, Ю.А. Лобейко. Ставрополь СКИПКРО, 2000. - 64 с.

135. Северцев В.А. Оценке знаний объективность // Вестник высшей школы. - 1982. - № 2. - с. 3-9.

136. Селезнев Н.В. Роль педагогической оценки // Советская педагогика. 1986 г.-№Ю.-с. 52-55.

137. Сенашенко В. . Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования // Высшее образование. г. - №. - с.

138. Сергеев И.Н. 1000 вопросов и ответов. Математика: Учебное пособие для поступающих в ВУЗы. М.: «Книжный дом «Университет», 2001.-208 с.

139. Симонов В.П. Качество образования: что в основе? Как его определить? // Стандарты и качество. 1994. - №2, с.

140. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие. М.: Московский педагогический университет, 1999. - с.

141. Симонов В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся // Советская педагогика. 1978. - №8. - с. 91-96.

142. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: Измерения, достоверность, надежность // Педагогика. 1994 г. - №4. -с. 30-33.

143. Скалкова Я. И др. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

144. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986.- 152 е.

145. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -95 с.

146. Содержание и технологии контроля за качеством среднего образования: Тезисы докладов регион, н.-пр. конференции. Оренбург, 1998.-89 с.

147. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика. Минск: Белорусский гос. университет, 1995. - 288с. в

148. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся // Педагогика. 1995 г. - №6. - с. 12-17.

149. Сухорский С.Ф. Тематическая система проверки и учета успеваемости учащихся // Народное образование. 1975. - № 12.-е. 33-35.

150. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд. МГУ, 1975.-353 с.

151. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. 95 с.

152. Тропина Н.В. Оценка качества математического образования учащихся классов с углубленным изучением математики. Автореф. канд. пед. наук. -Новосибирск, 2000. с.21

153. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие/ Под. ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 448 с.

154. Усанов В., Кузнецова А., Крановский Э. Проверка и оценка знаний и умений школьников // Народное образование. 1985 г. - №6. -с. 74-77.

155. Усанов В., Кузнецова А., Крановский Э. Совершенствовать проверку и оценку знаний учащихся // Советская педагогика. 1986 г. -№10.-с. 42-46.

156. Утеева Р. А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике. М.: Прометей, 1997. - 230 с.

157. Федоров В.М. Проектирование содержания и системы оценки качества довузовской подготовки по физике в условиях технического университета; Автореф. канд. пед. наук. Воронеж, 1998. - 23 с.

158. Филиппов Д.Е. Социально-педагогические условия формирования системы довузовского образования: Автореф. канд. пед. наук. -Челябинск, 1999. 19 с.

159. Философия естествознания. Вып. 1-ый. М.: Политиздат, 1966. -413 с.

160. Чеканова Э.Е. Социальная роль довузовского образования: Автореф. канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 24с.

161. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 е.

162. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

163. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - №4. - с. 36-41.

164. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

165. Шишов С.Е. Образовательные стандарты и контроль качества // Сборник выступлений и статей российских, голландских и датских экспертов «Контроль качества в образовании№. Пермь 1996. - с.3-24.

166. Шишов С.Е. Образовательные стандарты и качество образования // Сборник научных трудов «Образовательные стандарты и контроль качества». Вологда, 1996. - С. 25-34.

167. Щевелева Г.М., Брехов А.Ф., Безрядин Н.Н. Опыт создания системы «школа технический вуз» // Педагогика. - 2001 г. - №1. - с. 4650.

168. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. - 208 с.

169. Якиманская И.С. Развивающее обучение М., 1979.

170. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

171. David R. Krathwohl, Benjamin S. Bloom, Bertram B. Masia. Taxonomy of educational objectives. Longman, 1964.