Моделирование учебного материала учителем в процессе разработки сценария урока в полиэтническом образовательном пространстве тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Котькова, Галина Евгеньевна

• Котькова, Галина Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Котькова, Галина Евгеньевна

4 ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы моделирования учебного материала учителем.

1.1. Развитие взгляда на конструирующую деятельность учителя и роль моделирования в ней.

1.2. Теоретические предпосылки становления взгляда на моделирование учебного процесса в полиэтническом образовательном пространстве России.

1.3. Характеристика научного подхода к моделированию учебно* го материала в контексте конструирования учителем сценария урока.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Моделирование в практической деятельности учителя

2.1. Моделирование локальной гуманистической образовательной системы как фактор упрочения межнационального взаимодействия в условиях полиэтнического микросоциума.

2.2. Моделирование учебного материала с опорой на учебно-методический комплекс.

2.3. Анализ моделирующей деятельности учителя в процессе подготовки к уроку. ф Выводы по второй главе

ГЛАВА III. Экспериментальное исследование эффективности моделирования учебного материала в процессе разработки сценария урока.

3.1. Отбор учебного материала как этап его организации в сценарии урока.

3.2. Упорядочение и компоновка учебного материала в процессе разработки экспериментальной модели.

3.3. Реализация экспериментальной модели деятельности учителя в учебном процессе.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моделирование учебного материала учителем в процессе разработки сценария урока в полиэтническом образовательном пространстве»

Глобальная задача человечества - поиск новых возможностей повышения эффективности обучения для развития креативной личности XXI века. Отсюда вытекает необходимость интеграции образовательных и воспитательных целей. От передачи системы знаний, общечеловеческих правил человечество переходит к иному, новаторскому типу социокультурного наследия, в рамках которого главным становится не освоение прежних рецептов, а подготовка молодежи к творческому овладению методами познания и содержательного опыта.

В теории и практике педагогики поиск велся в контексте развертывания двух диалектически взаимосвязанных противоположных тенденций, стремящихся к утверждению репродуктивно-тренировочного и креативно-формирующего подхода к образованию. Путем длительных теоретических изысканий, экспериментальных исследований ученым и практикам все же удалось доказать существенное преимущество и значимость творчески развивающего подхода к обучению и воспитанию перед репродуктивно-тренировочным. Объясняется это прежде всего качественными изменениями в системе аксиологических ориентиров общества, гуманистическими процессами в образовании, определяющими ее направленность на человека, на его интересы и запросы. Признание самоценности личности, формирование ее самосознания, создание условий для ее саморазвития - все это не могло не отразиться на системе образования. Педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессиональную составляющие. Общепедагогическая деятельность существует столько же, сколько существует человеческое общество; она пронизывает все человеческие отношения.

Большой арсенал педагогических знаний, накопленный в настоящее время, охватывает самые разнообразные вопросы обучения. Однако это еще не обеспечивает соответствующих успехов в массовой практике. Само получение обоснованного знания и даже разработка конкретных рекомендаций не есть гарантия того, что они войдут в повседневный рабочий аппарат учителя, станут реальным средством его труда. Известно, что в условиях обилия научно-педагогической информации, вариантов программ и пособий качество обучения у разных учителей колеблется в очень широком диапазоне. Очевидно, преодолеть подобные недостатки нельзя лишь решением организационных вопросов. Необходимо в рамках самой дидактики изучить тот процесс, в котором педагогические знания из формы научного результата переходят в форму реального средства, повышающего эффективность учебно-воспитательного процесса. В психолого-педагогической литературе в контексте проблемы интенсификации процесса обучения, повышения его эффективности, развивающего воздействия на учащихся активно обсуждается вопрос рационального сокращения объема учебного материала, его более четкая систематизация, создание у учащихся представлений о целостной научной картине мира. Исследованию социально-педагогических и психологических аспектов учебной деятельности посвящены работы Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева, И.С.Якиманской и др.; дидактические вопросы рассмотрены в работах Ю.К.Бабанского, Т.В.Габай, В.В.Краевского, Ю.А.Конаржевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, В.Н.Максимовой, П.И.Пидкасистого, В.А.Сластенина, М.Н.Скаткина и др. Наибольшее число научных публикаций имеется по проблеме методики обучения и воспитания как учащихся, так и студентов. Это работы О.А.Абдуллиной, К,А.Абульхановой-Славской, М.А.Вислогузовой, В.Л.Грибанова, М.К.Енисеева, Т.А.Ильиной, И.Ф.Исаева, Л.И.Новиковой, Г.Е.Муравьевой, В.А.Онищука, В.Д.Симоненко, Н.М.Яковлева.

Анализ педагогической литературы свидетельствует, что образование — единственный путь, ведущий к совершенствованию личности, и самый надежный, самый цивилизованный путь развития общества. Настоящее состояние образования в нашей стране не удовлетворяет общество. Социальный заказ остается по-прежнему ожиданием и надеждой: непреходящая потребность общества в человеке порядочном, честном, нравственном, грамотном, патриоте своей Родины.

Все это ставит перед современной педагогической наукой и практикой ряд задач. Одна из них - поиск в едином полиэтническом образовательном пространстве оптимальных путей для творчески развивающего обучения и воспитания в новых социально-экономических условиях. Профессионально-педагогическая деятельность требует высокой квалификации и мастерства. Причем по мере роста объема научных и технических знаний и общей культуры общества, к которым нужно приобщить подрастающее поколение, требования к уровню квалификации и мастерства педагога повышаются. На личностный феномен воспитателя обращали внимание такие выдающиеся педагоги, как Я.А.Коменский, Д.Локк, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, В.М.Бехтерев, Л.Н.Толстой, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и другие. Интерес к личности педагога не только не ослабел в современную эпоху, но и поставлен на научную основу. Так, проблема формирования личностных качеств педагога нашла отражение в работах А.А.Бодалева, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Н.Е.Щурковой и других.

Истоки формирования индивидуальных качеств, которые впоследствии будут способствовать успешному выполнению педагогической деятельности, лежат в школе. Путь формирования необходимых черт личности учителя начинается, в основном, на самостоятельной педагогической работе: способности и особенности «педагогизируются», помимо них формируются новые качества, разнообразные новые умения и навыки. Учителю в первую очередь требуется высокая культура речи и такие ее качества, как ясность и четкость, доступность для понимания учащихся, нестандартность мышления. Именно в таком творческом русле способностей учителя рассматривают конструктивную составляющую педагогической деятельности исследователи Т.Г.Браже, И.П.Волков. И.М.Грицевский, С.Э. Грицевская, В.И.Загвязинский, В.А.Ильев, В.А.Кан-Калик, Ю.Л.Львова, Н.Д.Никандров, Р.П.Скульский, Р.Х.Шакуров,

С.Д.Шевченко.

В связи с этим широкое распространение сегодня получает личностно ориентированный подход, теоретические основы которого разработали Н.А.Алексеев, Г.Н.Волков, Е.В.Куканова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др. Его реализация порождает необходимость пересмотреть не только научные подходы к ребенку как субъекту образования, но и научный взгляд на преподавание, который обязывает совершенствовать деятельность учителя с ориентацией на личность ребенка (О.С.Газман, В.А.Караковский, Л.И.Новикова и др.). Несомненно, что разнородные компоненты окружающей социальной среды взаимодействуют и оказывают влияние как на коллектив, так и на развитие личности школьника. Деятельность педагога все больше рассматривается с социокультурных позиций; поднимается проблема подготовки специалистов, способных работать в условиях этнокультурной специфики, особенно в многонациональных регионах России.

На повышение качества деятельности учителя обращалось внимание еще в классической педагогике (А.Дистервег, П.Ф.Каптерев Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский и др.). Особый интерес к этой проблеме проявляется в конце 60х- начале 70х годов XX века. В результате теоретического осмысления деятельности учителя выделяется ее структурно-компонентный состав, предполагающий расчленение деятельности на составляющие -организаторскую, конструктивную, коммуникативную, гностическую (Н.В.Кузьмина). Таким образом, одной из основных признается конструктивная деятельность, характеризующая конструирование педагогом учебного процесса. Более детальная проработка, определение и содержательное наполнение конструктивной деятельности учителя приводят к зарождению технологического подхода к педагогическому процессу.

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок: социального заказа, образовательных ориентиров, целей и содержания образования (М.В.Кларин).

Технологический подход связан с конструированием учителем учебного процесса (урока), т.е. разработкой сценария урока. Научно-педагогические идеи, акцентирующие внимание на разработке сценария урока как важнейшей составляющей конструирующей деятельности учителя, отмечены в трудах В.В.Краевского, М.Н.Скаткина и др. Попытки поиска эффективного механизма конструирования сценария урока и его составляющих встречаются в дидакто-методических работах (И.М.Грицевский, С.Э.Грицевская, Н.В.Кухарев, Ю.Л.Львова, Р.П.Скульский, С.Д.Шевченко и др.). Процедурный инвентарь конструирования учителем учебного процесса (урока) представлен в общепедагогических и дидактических исследованиях (О.А.Абдуллина, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров и др.).

Центральным звеном конструирования учителем сценария урока является моделирование учебного содержания, подлежащего усвоению учащимися. Конечно, знание фактического материала учениками в настоящее время считается бесспорно приоритетным в осуществлении процесса обучения для большинства школ и учителей. Но педагоги, осознающие, что практически каждому ребенку сегодня в жизни придется быть «вечным учеником», стоящие на позиции личностно ориентированного обучения, ощущают потребность соучастия в процессе обучения, сотворчества с учеником на уроке. Субъективное видение учителем всех аспектов педагогической деятельности, умение «ощущать» время урока заставляют учителя более строго отбирать для него учебный материал.

Различные аспекты преобразования, моделирования учебного материала отражены в исследованиях В.Л.Грибанова, В.И.Загвязинского, А.И.Умана и др. Однако процесс моделирования материала на сегодняшний день изучен лишь фрагментарно; отсутствует целостное, концептуальное представление о его теоретических (в том числе, технологических) основах и условиях эффективного осуществления.

В то же время, как показывает школьная практика, умение учителя моделировать учебный материал в процессе разработки сценария урока существенно влияет: а) на качество разработки самого сценария; б) на эффективность проведения урока; в) на качество усвоения учащимися учебного материала. Все вышесказанное объясняет актуальность данной диссертационной работы.

Анализ исследований и практического опыта позволил нам выявить ряд противоречий:

- между объективной необходимостью инновационных преобразований в сфере деятельности учителя и сложившейся системой деятельности, слабо реагирующей на запросы современного учебного процесса;

- между ростом объема учебного содержания, подлежащего усвоению учащимися, и фиксированными регламентированными временными рамками его изучения;

- между осознаваемой практиками и научными работниками необходимостью преобразования учебного материала в процессе подготовки учителя к уроку и недостаточной разработанностью соответствующих ориентиров деятельности;

- между потребностью учителей во владении эффективными научно обоснованными способами моделирования учебного материала и возможностями традиционной системы обучения, опирающейся на эмпирический подход к моделированию содержания при разработке сценария урока.

Данная совокупность противоречий обусловила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова структура деятельности учителя по моделированию учебного материала в процессе разработки сценария урока?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - учебный процесс на стадии его конструирования учителем.

Предмет исследования — моделирование учителем учебного материала в процессе разработки сценария урока.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить тенденции развития взгляда на моделирование учебного процесса в полиэтническом образовательном пространстве.

2. Раскрыть сущность и специфику моделирующей деятельности учителя.

3. Разработать модель деятельности учителя по организации учебного материала в сценарии урока.

4. Выявить и обосновать комплекс конструктивных умений учителя, обеспечивающий эффективность моделирования учебного материала при разработке сценария урока.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации для учителей по совершенствованию моделирования учебного материала в сценарии урока.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что моделирование учебного материала будет протекать успешно, если:

- учебный процесс моделируется в рамках гуманистического целостного микросоциума;

- процесс моделирования представлен определенным преобразованием учебного материала, влияющим на его успешное усвоение учащимися;

- деятельность учителя в процессе моделирования учебного материала включает в себя комплекс конструктивных умений, обеспечивающий разработку эффективной модели организации учебного материала в сценарии урока.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о человеке как субъекте деятельности, о единстве теории и практики, о соотношении исторического и логического, сущности и явления, формы и содержания, об активной роли личности в познании и преобразовании действительности, о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.

Общенаучная методология исследования представлена: историко-генетическим подходом, позволяющим проследить пути возникновения и тенденции развития научного педагогического взгляда на конструирующую деятельность учителя и роль моделирования в ней; целостным подходом, обеспечивающим исследование феномена процесса моделирования учителем учебного материала как целостности, отражающей внутреннее единство рассматриваемого явления (его структурность, устойчивость, обоснованность, специфическое качество); системный и деятельностный подходы к процессу обучения в целом и к отдельным его элементам.

Теоретическую базу исследования составляют положения философии образования (В.П.Зинченко, Г.П.Щедровицкий и др.), положения психологической теории деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др. ), теория личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, Е.В. Куканова, В.В. Сериков и др.), фундаментальные труды ведущих отечественных ученых-дидактов ( Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.), положения о сущности и структуре профессиональной педагогической деятельности (С.Я. Батышев, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), теория технологии обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Л.Ф. Спирин, А.И. Уман и др.), теория и практика воспитательных систем и воспитательного пространства (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов и ДР-)

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный и др.), педагогическое наблюдение (прямое, косвенное, включенное, длительное, фиксированное), изучение и обобщение передового педагогического опыта, опрос (устный и письменный), изучение и анализ документации, моделирование, прогнозирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики (критерии

Макнамары, Стьюдента).

Опытно-экспериментальной базой исследования стала экспериментальная площадка «Школа-лаборатория гуманитарного образования» при Орловском областном институте усовершенствования учителей, средние школы г.Орла различного типа (№№4, 17, 40, 42). В исследовании приняли участие 250 педагогов, 725 учащихся из 11 образовательных учреждений различного типа Орловской, Псковской, Тверской областей, г.Харькова (Украина).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996-1997гг.) — был посвящен изучению и анализу философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определялись его предмет, структура, гипотеза, методология, понятийный аппарат; осуществлялось изучение опыта работы учителей-практиков, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (1997-2001 гг.) - характеризуется определением концептуальных основ исследования; разработкой модели деятельности учителя по организации учебного материала в сценарии урока; выявлением и обоснованием комплекса конструктивных умений учителя, проведением обучающего и контрольного экспериментов.

Третий этап (2001-2002гг.) - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулирование итоговых выводов и рекомендаций, оформление результатов проведенной работы в виде кандидатской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Моделирование учебного материала — это процесс его преобразования, характеризующийся формированием содержательного компонента сценария урока в локальной гуманистической образовательной системе.

2. Модель организации учебного материала в сценарии урока представляет собой совокупность и последовательность следующих процедур: отбора учебного материала, включающего выделение основного (опорного, фактического, поясняющего) и дополнительного ( дополняющего, эмоциональновпечатляющего) учебного материала и его распределение для классной и домашней работы; упорядочения, предполагающего организацию необходимых и достаточных элементов содержания из отобранного учебного материала путем его расширения или сужения с опорой на актуализированное знание учителя и ученика; компоновки, т.е. логического выстраивания учебного материала для последующей реализации в системе учебных заданий в зависимости от основной цели урока и прогнозируемого результата обучения. Данная модель обеспечивает целенаправленное формирование у педагога соответствующих умений по организации учебного материала в сценарии урока.

3. Комплекс конструктивных умений учителя, обеспечивающий эффективный процесс моделирования учебного материала в сценарии урока, включает три группы умений: по конструированию аксиологического компонента, учитывающего преобразование учебного содержания; по конструированию процессуального компонента, объединяющего умения по организации учебного процесса урока, его структурных составляющих; по конструированию дея-тельностного компонента, предполагающего преобразование деятельности учащихся и собственной деятельности учителя.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: выявлены тенденции развития взгляда на моделирование учебного процесса; раскрыта сущностная характеристика моделирующей деятельности учителя и разработана соответствующая обобщающая модель деятельности; обоснована структура деятельности учителя, обеспечивающая эффективность моделирования учебного материала при разработке сценария урока.

Данная работа вносит вклад в теорию деятельности учителя, реализуемой в условиях личностно ориентированного образования; расширяет представление о возможностях конструирующей деятельности учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что построена и апробирована модель деятельности учителя по организации учебного материала в сценарии урока; разработаны и внедрены в школьный учебно-воспитательный процесс: программа развития личности ребенка в полиэтническом воспитательном пространстве социально-педагогического комплекса микросоциума (лицензия ООИУУ № 8 от 17.01.02.); методическое пособие "Моделирование учебного материала в сценарии урока" (4 п.л.), соответствующие методические рекомендации и материалы для учителей-практиков. Использование результатов исследования позволит более четко и научно обоснованно моделировать образовательную деятельность в школе. Материалы исследования могут быть использованы в работе учителей школ, в системе повышения квалификации педагогических кадров, общепедагогической и дидактической подготовке студентов — будущих учителей.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с целостным системно-структурным, личностно-деятельностным, аксиологическим подходами; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне готовности учителя к моделирующей деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в педагогической практике автора в качестве учителя обществознания в МОУ №17 г. Орла в период с августа 1996г. по настоящее время; при проведении открытых уроков педагогами МОУ №17 для директоров школ, зам. директоров школ г.Орла и Орловской области; в выступлениях на 4 областных научно-практических конференциях «Педагогический поиск. Традиции, инновации, результативность» (1999г., г.Псков), «Взаимодействие дефектолога, учителя, воспитателя и семьи в развитии личности ребенка» (1999г., г.Орел), «Образовательное пространство Орловского края как вариативное единство региона» (2001г., г.Орел), «Социально-педагогическое и психологическое сопровождение участников образовательного процесса» (2001г., г.Орел); в образовательных учреждениях различного типа г.Орла (в общеобразовательных школах №№17,42, лицеях №№ 4, 40), г.Великие Луки Псковской области (в общеобразовательной школе №2, лицее №10), г.Конаково Тверской области (в гимназии

5), г.Харькова - Украина (в учебно-воспитательном комплексе с лицеем №149).

Основные положения диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры общей педагогики Орловского государственного университета, а также нашли отражение в 12 публикациях по теме исследования.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы (200 наименований) и приложения. Общий объем текста —250 страниц, включает 17 рисунков, 3 таблицы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Котькова, Галина Евгеньевна

Выводы по третьей главе

1. Опираясь на педагогические взгляды, касающиеся конструирующей деятельности учителя, нами разработана модель деятельности учителя по организации учебного материала в сценарии урока. Анализ конкретного материала в совокупности с изучением работы учителя - на уроках и деятельности по подготовке к ним, отраженной в сценариях, - позволил увидеть алгоритм моделирования учебного материала, в котором оно находится в прямой зависимости от основной цели обучения, поставленной учителем, и прогнозируемого результата.

При этом конструирующая деятельность учителя включает проектирование собственных действий, связанных, во-первых, с конструированием учебного материала и деятельности учащихся (УЗ в учебном процессе) и, во-вторых, с конструированием различных этапов (звеньев) процесса обучения, совокупности этапов в рамках учебного занятия.

2. При моделировании учебного материала процесс мыслительной деятельности можно представить в следующей последовательности: отбор учебного материала, его логическое упорядочение и компоновка с целью последующей реализации в системе учебных заданий.

3. В результате организации экспериментальной работы мы подтвердили, что учитель, осуществляя некоторую упорядоченную деятельность, определенным способом организует учебный материал в сценарии предстоящего урока. Использование модели деятельности учителя по организации учебного материала в процессе разработки сценария урока, предложенной в данной работе, повышает эффективность деятельности педагога по отбору, логическому упорядочению отобранной информации в сценарии урока, компоновке учебного материала для последующей его реализации в системе учебных заданий. Реализация разработанной модели способствует успешному формированию у учителя определенных конструктивных умений моделировать учебный материал.

4. В ходе проведения экспериментальной проверки гипотезы была подтверждена эффективность данной модели. Определено, что моделирование учебного материала представляет собой процесс его преобразования, характеризующийся формированием содержательного компонента сценария урока в локальной гуманистической образовательной системе. Анализ результатов исследования показал, что при использовании учителем нашей модели деятельности значительно увеличилось количество детей, показывающих высокий уровень усвоения знаний. Данная модель деятельности дает возможность учителю при минимальных затратах времени осуществить преобразование учебного материала, ускорить процесс разработки сценария предстоящего урока.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Перед человеком, живущим в условиях насыщенной информационной среды XXI века, встают задачи: избирательно усваивать актуальные научные, технологические знания и находить свое место в меняющейся социальной, полиэтнической информационной и технологической среде. Сложившаяся обстановка ориентирует систему образования на подготовку самостоятельной, творчески развитой личности, способной активно использовать свой образовательный потенциал. В каждый период исторического развития в обществе имелись свои представления о системе обучения, о роли в ней учителя. Выявление структуры деятельности учителя по моделированию учебного материала в процессе разработки сценария урока составило цель данного исследования.

В ходе диссертационного исследования решены следующие задачи: 1. Рассмотрены основные тенденции становления взгляда на конструирующую деятельность учителя и роль моделирования в ней; раскрыта сущность научного подхода к моделированию учебного материала в контексте конструирования учителем сценария урока в полиэтническом образовательном пространстве России. Выявлено, что на эмпирическом уровне педагогические воззрения древнегреческих и римских мыслителей основывались на том, что учитель является носителем, хранителем и транслятором накопленного предшествующими поколениями опыта по достижению цели, поставленной обществом. Античная древность, в лице своих мыслителей, осознала, что один и тот же учитель, преподающий все предметы, должен «каким-то образом строить свои занятия», отбирать учебный материал «для полного развития человеческой природы».

В средние века учитель в обществе воспринимался как руководитель учебных занятий. Построение учебного процесса соединялось с конструктивными умениями учителя. Для ответа на вопрос, «каким образом» строить занятия, религиозные и светские деятели предлагали определенные формы и методы, в которых просматривались условия моделирования: построение обучения с опорой на актуализированное знание ученика, соответствующий подбор материала.

Педагогическая деятельность как особый вид социальной деятельности человека, начиная с эпохи Возрождения и в последующие века, стала изучаться не только государственными службами, но и самими педагогами-практиками. Великие методические системы прошлого, созданные и апробированные Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцци и др., оказали влияние на формирование ди-дакто-методического направления в педагогике своего времени, на дальнейшее развитие научного педагогического знания. Систематически изложенные размышления по поводу практической и, в частности, конструирующей деятельности учителя, имели место в трудах великих отечественных педагогов П.Ф.Каптерева, К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского.

Во второй половине XX века (60е-70е гг.) в отечественной педагогике сложились объективные условия для научного обоснования и разработки теории деятельности учителя. У ее истоков стояли Н.В.Александров, Н.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, И.Т.Огородников, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др. Одним из ключевых моментов новой теории было выделение основных составляющих деятельности учителя: организаторской, конструктивной, коммуникативной, гностической. Данное обстоятельство послужило, в частности, началом развития теоретического взгляда на конструктивную деятельность учителя, которая стала рассматриваться впоследствии как деятельность по конструированию учебного процесса и, в том числе, целостного его фрагмента - урока.

В результате теоретического осмысления феномена конструктивной деятельности в педагогической науке сложились два основных направления изучения и разработки проблемы конструирования учителем учебного процесса (урока). Одно из них исходит в основном из логики развития теории обучения (с опорой на практику работы учителей) и осуществляет движение «от теории -к практике». Яркими представителями данного направления являются О.А.Абдуллина, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, М.В.Кларин,

B.В.Краевский, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин и др. В другом направлении разработка дидактической теории осуществляется на основании изучения и обобщения лучших образцов педагогического опыта, исходя из длительного наблюдения за учебным процессом в школе. Здесь происходит движение «от практики - к теории». Данное направление представляют И.М.Грицевский,

C.Э.Грицевская, Н.В.Кухарев. Ю.Л.Львова, Р.П.Скульский, С.Д.Шевченко и др.

Важнейшим компонентом в структуре конструирования сценария урока является моделирование учителем учебного материала. Некоторые аспекты и стороны моделирования уже исследованы в дидактике. Так, выявлены эффекты преобразования учебного материала в процессе его моделирования; рассмотрены в общем виде две дидактические модели учебного материала: информационная и операционная; предложена содержательно-целевая модель учебного материала в контексте разработки сценария урока.

В ходе ретроспективного анализа выявлена существующая практика преобразования учебного материала в деятельности учителя, представлен опыт моделирования локальной образовательной системы. Созданная в рамках полиэтнического микросоциума социально-педагогического комплекса локальная образовательная система является механизмом реализации современного социального заказа системе образования на личность выпускника. Дифференциация обучения в локальной образовательной системе микросоциума осуществляется через индивидуализацию траектории обучения каждого ребенка, вариативность образования.

2. В основе конструктивных действий учителя при моделировании содержания учебного материала лежат особенности познавательной деятельности в отношении к данному учебному материалу. Процесс моделирования учителем учебного материала в сценарии урока представляет собой некоторую деятельность по отбору учебного материала, его упорядочению и компоновке для последующей реализации в системе учебных заданий. Специальный анализ конструирующей деятельности учителя позволил нам установить следующее.

Во-первых, с этих позиций отбор учебного материала есть последовательность действий учителя по нахождению и вычленению из различных пособий и информационных источников элементов содержания, подлежащих усвоению на уроке. Деятельность учителя на данном этапе предусматривает определенную технологию, которая строится с учетом конструктивных умений по отбору учебного материала. Конструируя аксиологический компонент обучения, учитель учитывает актуализированное знание учащихся, особенности полиэтнического коллектива класса, имеющуюся материально-техническую базу. Большое значение имеет и организация подачи материала в сценарии урока.

В соответствии с этим, моделирование учебного материала в сценарии урока представляет собой совокупность и последовательность действий учителя по приведению в порядок элементов отобранного содержания с целью построения сценария урока. Создавая модель учебного процесса на подготовительном этапе, учитель использует свои конструктивные умения преобразовывать учебный материал, которые являются важной составной частью профессионального мастерства и в значительной степени определяют его уровень.

Во-вторых, упорядочение предполагает организацию необходимых и достаточных элементов содержания из отобранного учебного материала путем его расширения или сужения с опорой на актуализированное знание учителя и ученика. Логическое упорядочение находится в прямой зависимости от основной цели обучения, поставленной учителем, и прогнозируемого результата. Моделируя содержание, учитель либо сужает, либо расширяет основное содержание учебного материала предстоящего урока, подводит его под определенный алгоритм усвоения учащимися. Расширение представляет собой детализацию изучаемого учебного материала, обеспечивающую погружение учащихся в содержание. Учитель опирается на опыт учащихся, на содержание первоисточника, использует свои собственные знания для погружения в тему, дополнительную информацию. Сужение есть представление учебного материала сжато, посредством интегрированного знания. При сужении содержания учебный материал урока сокращается до основной цитаты (тезиса), опорного конспекта, таблицы.

В третьих, компоновка есть логическое выстраивание учебного материала для последующей реализации в системе учебных заданий в зависимости от основной цели урока и прогнозируемого результата обучения. Учителя, преподающие предметы гуманитарного цикла, компонуют учебный материал для работы в классе, используя в первую очередь ссылки на произведение (цитаты, тезисы), первоисточники, содержание учебника. Учитывается также актуализированное знание учащихся, содержание из дополнительной литературы, поясняющее суть изучаемого. Учителя, преподающие предметы естественнонаучного цикла, при подготовке к уроку опираются, прежде всего, на суть учебного материала (закон, теорема, правило), результаты эксперимента, личный опыт учащихся. Компонуя домашнее задание, учителя предусматривают, что учащиеся смогут воспользоваться учебниками, материалами газет и журналов (СМИ), справочной литературой. Учителя, преподающие предметы гуманитарного цикла, чаще используют эмоционально-впечатляющий учебный материал, естественнонаучного - дополняющий. В результате мыслительной деятельности учитель выходит на определенный способ организации учебного материала на конкретном уроке.

3. Опираясь на педагогические взгляды, касающиеся сущности деятельности учителя, нами разработана модель деятельности учителя по организации учебного материала в сценарии урока. Анализ конкретного материала в совокупности с изучением работы учителя — на уроках и в деятельности по подготовке к ним, отраженной в сценариях, - позволил выявить особенности моделирования учебного материала в рамках урока. В данной модели воедино представлены действия учителя по отбору, упорядочению и компоновке учебного материала в сценарии урока. В моделировании сценария урока учителем мы выделили несколько этапов деятельности: подготовительный, конструктивный, организационный, оформительский, аналитический. Сценарий урока представляет собой систему учебных заданий (УЗ), распределенных по этапам учебного процесса (урока), но еще не реализованных в этом процессе.

Таким образом, модель деятельности учителя представляет собой последовательную совокупность действий и операций по отбору учебного материала, его упорядочению и компоновке для последующего воплощения в учебных заданиях. Переработка информации здесь связана, во-первых, с выделением основных элементов содержания образования, их видов и признаков; во-вторых, с «перевоплощением» содержания образования, т.е. с его переводом из одних форм в другие; в-третьих, с композиционным построением и согласованием материала.

4. Реализация разработанной модели способствует успешному формированию у учителя определенных конструктивных умений моделировать учебный материал. При разработке обоюдной деятельности на уроке учитель учитывает наличие определенной материальной базы, социально-полиэтническую среду микрорайона школы, которая оказывает воздействие на индивидуальность ученика, имеющийся у него багаж ЗУНов. Все эти факторы определяют готовность класса к уроку и, соответственно, влияют на выбор учителем при разработке сценария форм, способов предъявления учебного материала, деятельности по его изучению. Использование модели организации учебного материала в сценарии урока повышает эффективность деятельности педагога по преобразованию учебного материала.

Путем диагностического исследования - анкетирования, собеседования, педагогических чтений - была подтверждена объективность существования на практике процесса моделирования учителем учебного материала в ходе построения сценария урока. В течение всего периода велась апробация модели деятельности учителя. В ней приняло участие 95 учащихся муниципальной средней школы №17 г.Орла, 26 педагогов школ №№4, 17, 40, 42 г. Орла. Для учителей проводились семинары и практикумы по отработке структуры деятельности учителя по отбору, упорядочению и компоновке учебного материала урока, педагогические чтения, выпущено методическое пособие «Моделирование учебного материала в сценарии урока».

5. Результаты экспериментальной работы подтвердили роль организации учебного материала в сценарии урока как средства повышения эффективности обучения учащихся и деятельности учителя. Уровень продвижения учащихся в освоении знаний и умений в классах, где учитель использовал нашу модель организации учебного материала в сценарии урока, проверяли по результатам деятельности учащихся в процессе обучения. Поскольку мы использовали методику составления тестовых контрольных работ и алгоритм обработки результатов В.Н. Максимовой, то изменения в уровне обученности школьников в целом по предмету, а также поуровневую обученность (узнавание, запоминание, понимание, обобщение учебного материала), можно зафиксировать показателями успешности обучения. Обученность рассматривается в данном случае как владение учеником системой заданных учебной программой знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения. Показателями обученности, как это принято в современной педагогике (Б.Блум, В.П. Бес-палько, Н.Я. Конфидератов, В.П. Симонов и др.), являются уровни усвоения знаний и умений, которые варьируются у разных авторов. По итогам эксперимента коэффициент усвоения составил Ку~ 0,9 (при Ку ~ 0,7 процесс обучения можно считать удовлетворительным), что дает возможность сделать вывод об эффективности экспериментального обучения.

Для проверки случайности (неслучайности) полученного увеличения по уровню обученности нами был использован критерий Макнамары. По его результатам рост уровня обученности в экспериментальной группе по всем предметам статистически закономерен, так как вероятность появления значения ос

Т{— , при а=0,05. А в контрольной группе незначительное увеличение уровня обученности, произошедшее по некоторым предметам, случайно, так как веро

CL ятность появления значения Т)— , при а=0,05. Поэтому мы можем констатировать, что там, где учитель использовал предложенную нами модель организации учебного материала, процесс обучения можно считать эффективным. Полученные результаты показали на изменения внутри группы как по уровню обученности (по отдельным вопросам), так и по предметам в целом. Использование учителем модели организации учебного материала в сценарии урока оказало значительное влияние на понимание и обобщение учебного материала учащимися на уровне разных тем (т.е. есть интеграция знаний через использование межпредметных.связей). Для проверки нулевой гипотезы Но (применение модели организации учебного материала в сценарии урока не влияет на уровень обученности учащихся и профессионализм учителя) использовался t- критерий Стьюдента. Его расчеты показали статистически достоверный рост уровня обученности учащихся экспериментальной группы Тнабл ^ -1,72, Ткритич~ 1,68; Тнабл < Ткрит на уровне значимости а=0,05. Следовательно, нулевая гипотеза Но отвергается и принимается альтернативная — Н|. В контрольной группе увеличение уровня обученности оказалось статистически недостоверным, т.к. Тнабл >-ТКрит (Тнабл.~ -1,4; Ткрит ~ 1,68; на уровне значимости а=0,05).

Таким образом, использование созданной нами модели организации учебного материала в сценарии урока способствует повышению уровня обученности учащихся, профессионализма учителя и, тем самым, влияет на совершенствование процесса обучения.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Изучение взгляда на феномен конструирования учителем учебного процесса в историческом аспекте позволяет выявить определенные тенденции развития педагогической мысли в данном направлении. Исторически возникает и развивается сначала эмпирический, а затем и научно-теоретический взгляд на конструирующую деятельность учителя и роль в ней моделирования. Установлено, что центральным звеном в процессе конструирования сценария урока является моделирование учителем учебного материала.

2. В диссертации раскрыты сущность и специфика моделирующей деятельности учителя. Определено, что моделирование учебного материала представляет собой процесс его преобразования, характеризующийся формированием содержательного компонента сценария урока в локальной гуманистической образовательной системе.

3. Разработанный способ (модель) деятельности учителя по организации учебного материала в сценарии урока включает совокупность и последовательность процедур: отбора, т.е. выделения основного и дополнительного учебного материала и его распределения для классной и домашней работы; упорядочения - организации необходимых и достаточных элементов содержания путем его расширения или сужения с опорой на актуализированное знание учителя и ученика; компоновки - логического выстраивания учебного материала, «вытягивание» его в линейную структуру для последующей реализации в системе учебных заданий.

В ходе проведения опытно-экспериментальной проверки гипотезы была подтверждена эффективность данной модели и, следовательно, целесообразность «оснащения» учителя способом моделирования учебного материала в процессе разработки сценария урока.

4. Как видно из проведенного исследования, владение способом моделирования учебного материала предусматривает сформированность у учителя комплекса умений по конструированию аксиологического, процессуального и деятельностного компонентов обучения.

Последующие научные поиски при изучении данной проблемы мы видим в более углубленном исследовании моделирующей деятельности учителя, в построении многоаспектной модели сценария урока, в выявлении соответствующего комплекса конструктивных умений учителя, в разработке технологии конструирования сценария урока, в разработке методической системы подготовки будущего учителя к конструированию сценария учебного процесса (урока).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Котькова, Галина Евгеньевна, 2002 год

1. Абдуллина OA. Общедидактическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М.: Просвещение, 1990 - 139 с.

2. Абдуллина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике Высшего педагогического образования // Сов.педагогика,1976,№1,с.76-84.

3. Атангулов У.Ш. О национальной школе// Педагогика, 2001, №3, с. 102-105.

4. Атутов П.Р., Будаева М.М. Методологические проблемы национально-регионального образования // Педагогика, 2001, №2, с. 25-32.

5. Агибалов А.В. Конструирование текстов и методика их использования при контроле знаний учащихся по математике: Аврореферат дисс.к.п.н. —М.:1987, с.16

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. -М.: Просвещение, 1985. 448с.

7. Акмурадова Д. Обучение студентов педагогических вузов целостному анализу урока: Аврореферат дисс .к.п.н. Чарджоу, 1989. —21с.

8. Актуальные проблемы программированного обучения // Сов. Педагогика, 1966, № 1,с. 13-23.

9. Алексеева В.А. Методика отбора и использования историко-научного материала в процессе обучения математике в школе. /На примере изучения элементов теории чисел/. Аврореферат дисс. к.п.н. СПб, 1998. - 21с.

10. Ю.Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997-215с.11 .Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности . М.: Педагогика, 1990. - 335с.

11. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.,1983.

12. З.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2х т. М.: Педагогика, 1980, т.2, с. 180-212.

13. Анохина Т.А. Учебник как средство систематизации знаний учащихся: Аврореферат дисс . к.п.н. М., 1985. -21с.

14. Анцибор A.M. Активные формы и методы обучения: научно-методическое пособие. Тула, 1993.-61с.

15. Асылбаев Б.Б. Проблемы совершенствования общеметодических умений учителей-предметников по проведению проблемных уроков ( на материале Каз.ССР): Автореферат дисс. . к.п.н. Алма-Ата, 1982. - 23с.

16. Ахмедов И.Р. Теоретические и практические основы системы работы над учебным текстом: Автореферат дисс. . к.п.н. -М., 1981. 25с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения : Общедидактический аспект.-М.: «Педагогика», 1977.-254с.

18. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -560с.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1992. - 208с.

20. Беломестных JI.A., Беломестных В.Н. Введение в личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие. —Томск, 1996.

21. Белозерцев Е.Г. О национально-государственном образовании в России // Педагогика 1998г. № 3 , с. 30-35.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. - Педагогика, 1989.-192с.

23. Бернс Р. Я концепция в воспитании. - М., 1986.

24. Болбас B.C. О понятиях и терминах этнопедагогики // Педагогика, 2001, № 1, с. 41-45.

25. Боголюбов В.И. Педагогическая технология : Эволюция понятия // Сов. Педагогика, 1991, № 9, с. 123-128.

26. Бондарев А.Г. Методика работы с текстом учебников и дополнительной литературой в обучении географии: ( У-УПкласс): Аврореферат дисс . к.п.н. -(АПН СССР, НИИ содержания и методики обучения) . М., 1986, с.21.

27. Бордовский Г.А. , Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика, 1993, № 5, с. 12-15.

28. Борзенков B.J1. Дидактический анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореферат , дисс. . к.п.н. ЛГУ; Л, 1987. -16с.

29. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Сов. Педагогика, 1989, № 8, с.89-94.

30. ЗГБурдин А.О. Понятие « школьная задача». В кн.: Пути повышения качества обучения и воспитания учащихся в процессе изучения - естественно-математических дисциплин в средней школе. - М., 1982, с.7-14.

31. Василенко В.А. Проблема совершенствования урока в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского: . Автореферат дисс . .к.п.н. Киев , 1982. -17с.

32. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика,1987.-400с.

33. Вислогузова М.А. Подготовка учителя к творческой деятельности ( Учебно-методическое пособие). — М.: Прометей, 1993. — 72с.

34. Волков И.П. Учим творчеству. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1988. — 96с.

35. Войдем в новую школу : Отчет о 1У встрече педагогов экспериментаторов, педагогов-ученых и публицистов . // Учительская газета. - 1988. - 18 окт.

36. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии.: Учебное пособия. Брянск, 1997.

37. Воспитательная система учебного заведения: проблемы становления и развития: Тула, 1994.- 102с.

38. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.-500с.

39. Высоцкая С.И., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исслед, в пед. науках. М.: Педагогика, 1986, № 1, с.36-40.

40. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства М.: Издательство МГУ,1988.-254с.

41. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя /классного воспитателя/. М., 1992. -114с.

42. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпе-дизд.,1940,с.292.

43. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистически е методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495с.

44. Гмурман В.Е. Руководство к решению задач по теории верояейности и математической статистике. М.: Высшая школа, 2000. 400с.

45. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе. М., 1965.

46. Грабарь М.И. , Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогическом исследованиях. М.: Педагогика, 1997. — 135с.

47. Грибанов B.JI. Способы преобразования учебного материала в практической деятельности учителя: Дисс . .к.п.н. -М., 1983. -160с.

48. Гримзель Э. Дидактика и методика физики в средней школе. — СПб, 1913. — 166с.

49. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника к творческому замыслу урока.-М. ,1990.-207с.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучении. М.: Педагогика, 1996. — 544с.

51. Дадов И.А. Развитие национальных языков и культура межнациональных отношений // Педагогика, 2001, №4, с. 26-30.

52. Дидактика как фактор развития образовательной системы /Под редакцией В.Н.Максимовой. СПб, ЛОИУУ, 1995, -80с.

53. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н.Скаткина. — 2-е изд. М.,: Просвещение, 1982.-319с.

54. Дистервег А. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1956, 370с.

55. Дроздина В.В. Творческая самостоятельная деятельность учащихся: теория и практика ее организации . Челябинск, ЧГПУ, 1997.-110с.

56. Дьяченко В.К. Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Новокузнецк: изд-во ИПК, 1996.

57. Елисеев М.К. Научные основы интеграции знаний и усвоения учебного материала в процессе связи его с известным школьникам: Автореферат дисс . докт.п.н. Чебоксары, 1996.

58. Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя.// Завуч, 2000,№ 1, с.96-106.

59. Есипов Б.П. Систематичность и последовательность в обучении.- В кн.: Педагогическая энциклопедия. М., 1966, т.З, с. 851-852.

60. Жуковский И.В. Этнокультурное образование в многонациональном регионе // Педагогика, 2001, №3, с. 37-40.

61. Зверев В.И. Аттестация . М.,УЦ «Перспектива», 1998, с.74-75, 86-87. 67.Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников на материале предметов естественнонаучного цикла.: Автореферат, докт. п.н. - М. 1979.- с.40

62. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М.:3нание, 1989.-80с. 69.Зотов Ю.Б. Организация современного урока: книга для учителя .- М.: Просвещение, 1984.-234с.

63. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М, Педагогика, 1984.- 144с.

64. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. -М.: Знание, 1975.-123с.

65. Ильина Т.А. Особенности программированного учебника // Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1974, вып.1, с. 125-148.

66. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 496с.

67. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании: Авторефератдисс. . к.п.н. — М., 1997.-25с.

68. Инновационное обучение: стратегия и практика. /Под ред. В.Я.Ляудис . —М. ,1994.-203с.

69. История педагогики. /Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. — М., Учпедгиз, 1959. 500с.

70. Кабанова Л.А. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Автореферат дисс . к.п.н. СПб, 1992. -30с.

71. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения //Под ред. И.Я.Лернера, Н.М. Шахмаева. ч.1 .- М.: Изд. РАО, 1992. -169с.

72. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. — М.: 1992. — 125с.

73. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., Педагогика.-705с. -с.434

74. Кизима Р.А. Опорные схемы конспекты лекций как средство повышения эффективности учебного процесса: Автореферат дисс. . к.п.н. -Киев, 1988.- -23с.

75. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы в условиях развивающего обучения: Автореферат . докт.п.н. Л. , 1982. -32с.

76. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: «Арена», 1994. - 216с.

77. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.-344с.

78. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т. М., Педагогика, 1982.

79. Конаржевский Ю.А. Анализ итогов учебно-воспитательной работы школы развивающего обучения за учебный год.- Псков.: 1996. 49с.

80. Конаржевский Ю.А. Система .Урок. Анализ. Псков.: ПОИПКРО, 1996. — 440с.

81. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. Второе испр. и доп. изд. -М.: Наука, 1975-717с.

82. Краевский В.В. Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника. Проблемы школьного учебника. —М. Просвещение, 1980, № 2, с.36-49.

83. Краевский В.В. Содержание образования М.; 2001. - 500с.

84. Куписевич Ч. Основы общей дидактики // Пер. с польск. М.: 1986. - 368с.

85. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. — 183 с.

86. Кузьмина Н.В., В.И.Гинецинский. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя //Советская педагогика. -М., Педагогика, 1982, № 3, с.63-66.

87. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. Л.: Из-во Ленингр.Гос. ун-та, 1980. - 187 с.

88. Куканова Е.В. Личностно ориентированное обучение учащихся 5-11 классов в общеобразовательной школе (система и технология). Дисс. докт.п.н. М.: 1999.-333с.

89. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству, -М.: Просвещение, 1990. -159 с.100. .Лавров С.Б. Глобальные проблемы современности: -СПб. 1995.-69с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., Политиздат, 1977.-304с.

91. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. М.: Учпедгиз, 1986. - 368с.106. .Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Сов.педагогика, 1990, № 3, с.139-141.

92. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.-М.,1976.-76с.

93. Лернер И.Я.Дидактические основы методов обучения.М., 1981.-185с.

94. Лернер И.Я. Качество знаний , пути их определения и обеспечения в учебном процессе//Результаты новых исследований в педагогике -М., 1997.-с.53-61.

95. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание,1980.-96с.

96. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника,-М.: Просвещение, 1978,вып.6,с.46-64.

97. Логвинов И.И. К теории построения учебного предмета .// Советская педагогика, 1969,3, с.91 -100.

98. Лопатин В.В.,Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь .- 5-е изданием. ;Русск.язык. 1998,с.302,387,392,547,701.

99. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. —М. Просвещение, 1988.-192с.

100. Львова Ю.Л. Как рождается урок. —М.:3нание,1976.-с.62.

101. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.,Просвещение,1992.- 92с.

102. Макаренко А.С. Сочинения.: В 7т., T.V. М.: Педагогика, 1985г.

103. Мартынюк Н.Г. Структурирование учебного материала школьниками как способ развития их теоретического мышления: Автореферат дисс. . к.п.н. — Киев, 1988.-22с.

104. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается /Под ред. Л.И.Новиковой, В.А.Караковского .-М.: НИИ Теории образования и педагогики РАО, 1996. 240с.

105. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения .-Майкоп, 1994.

106. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореферат дисс. . докт. п.н.-М., 1992.-32с.

107. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование: Монография. Шуя, 2000. - 84с.

108. Муравьева Г.Е. Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке: Автореферат дисс . к.п.н.-М.,1990.-24с.

109. Мурадян В.П. Роль вопросов и заданий при организации самостоятельной учебной работы учащихся (из опыта преподавания истории и географии в 5-8 классах ): Авторефер дисс. .к.п.н. -Лениканан ,1971.-24с.

110. Найн А .Я. Инновации в образовании .-Челябинск, ФИПОМО РФ, 1995.-288с.

111. Назарова Л.Д. Приготовьтесь не скучать! // Пособие по физической географии для учителей. — Орел. 1999. с. 110

112. Никандров Н.Д. ,Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990,-144с.

113. Оганесян В.А. Научные принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе: Автореферат дисс. .докт.п.н. -Л. 1985.-42с.

114. Оконь В.Введение в общую дидактику : Пер. с польск.-М.: Высш.шк., 1990.-382с.

115. Онищук В.А. Урок в современной школе.- М.: Просвещение, 1981.-191с.

116. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под. ред. З.И. Равкина. М., 1995.-631с.

117. Образование: Традиции и инновации в условиях социальных перемен /Под. ред. Г.Глэйзера, М. Вилотиевича. М.: 1997. - 326с.

118. Педагогика /Под ред. Г.Нойнера, Ю.К.Бабанского, -М.: Педагогика, 1984.-368с.

119. Педагогика: Учебное пособие /Под ред. С.П.Баранова, В.А. Сластенина.-2-ое изд. -М.: Просвещение, 1987.-368с.

120. Педагогика: Учеб. пособие Ю.К.Бабанский и др.-2-ое изд. -М.: Просвещение, 1988.

121. Педагогика :Учеб.пособ. /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.:Изд-во РПА, 2001.-638с.

122. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 1997. -512с.

123. Педагогика. Урок,теория и методика воспитания. /Сост. З.И.Васильева,К.Д.Родина и др./.-Л.: ЛГПИ,1987.

124. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2-х т. М., Педагогика, 1981.

125. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. Автореферат дисс. .докт.п.н.-М.,1995.-38с.

126. Пидкасистый П.И.,Портнов П.Л. Искусство преподавания.-М.: Пед. Общество России, 1999,с.60.

127. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности на уроке.-М.:3нание,1985.-80с.

128. Пирс. Дж. Р. Символы, сигналы. Шумы. М., 1967. — 334с.

129. Пирогов Н.И. Сочинения. Т. 1. - С.-Петербург, 1887, 525с.

130. Портнов М.Л. Уроки начинающего учителя. М.: Просвещение, 1993. — 93с.

131. Поташник М.М.,Вульфов Б.З. Педагогические ситуации.- М.: Педагогика, 1983 .-144с.

132. Проблемы методологии педагогики и методика исследований.-М.: Педагогика, 1971.-350с.

133. Приоритеты современной педагогики: Мир-Экология-Сотрудничество: Материалы международного педагогического проекта Р.Е.А.С.Е.- Под ред. Э.С.Соколовой , сост.В.С.Митина-М.: 1193.-160с.

134. Раченко И.П. НОТ учителя.- 2-е издан.-М.: Просвещение, 1989,112-124с.

135. Российская педагогическая энциклопедия, в 2-х томах.-М.,1993.

136. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореферат дисс . .к.п.н.- Харьков, 1967.- 22с.

137. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность .-Рига, 1992.

138. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.-М.: Международная педагогическая академия, 1995 .-192с.

139. Советский энциклопедический словарь. Изд.третье .-М., «Советская энциклопедия»,1985.- 1600с.

140. Соколов П. История педагогических систем.- С.-Петербург, 1913. 616 с.

141. Соколов Я.В., А.С. Прутченков. Граждановедение (Основы рыночной экономики).-М., Научно-внедренческий центр «Гражданин», 1996.-96с.

142. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. — 1994. №5, с. 16-21.

143. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования.-М.: Педагогика, 1986.-152с.

144. Скаткин М.Н.,Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы.- М.: Знание, 1981.-96с.

145. Скульский Р.П. Учиться быть учителем.- М.: Педагогика, 1986.-144с.

146. Сластенин В.А., Доминанта деятельности // Народное образование,1997,№9, с.41-42.

147. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В Зт. Т.З. М., 1981, с.56.

148. Словарь синонимов русского языка в 2-х томах.-Л.: Наука,1970.

149. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопр. ди-дакт.анализа.-М.: Педагогика, 1974.-192с.

150. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - 544с.

151. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе.- М.: Новая школа, 1997, с.739.

152. Тураева Н.А. Содержание и организация обучения студентов пединститута конструированию и анализу урока: Автореферат дисс. .к.п.н.-М., 1992.-15с.

153. Трубин С.М. Зависимость эффективности обучения от способа отображения связей и отношений между элементами учебного материала: Автореферат дисс. .к.п.н.-М.,1982.-18с.

154. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения.-М.: Педагогика, 1989.-56с.

155. Уман А.И. Особенности организации заданий, определяемые способом структурирования знаний // Вопросы совершенствования школьной учебной литературы.- Орел, с.89-101.

156. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: Учебное пособие. — Орел. 1993.-128с.

157. Уман А.И. Зависимость организации заданий от способа структурирования знаний в учебном материале: Автореферат дисс. . к.п.н. — М.,1984. —19с.

158. Уман А.И. Технологический подход к обучению : теоретические основы / МПГУ им. В.И.Ленин,ОГУ.-Москва -0рел,1997.-208с.

159. Управление познавательной деятельностью учащихся. Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной МГУ,1972.-262с.

160. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л., 1948-1960,т.1 ,с.740; т.2.,с.656; т.7, с.229-337; т. 10. с.668.

161. Учитель .Школа.Общество. Социалогический очерк 90-х СПб., 1995.-220с.

162. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840с.

163. Фомин А.А. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя/ Завуч, № 1,2000. с.59-64.

164. Фридман Л.М. Формирование творческой самостоятельности учащихся. -Киров, 1997.

165. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992.- 160с.

166. Химия. 9кл. Неорганическая химия. /Под ред. Фельдмана Ф.Г. и Рудзити-са Г.Е. -М.:Просвещение, 1996.- с. 131-132.

167. Хомерики О.Г. Поташник М.М. ,Лоренсов А.Б. . Развитие школы как ин-^ новационный процесс: М.:Педагогика,1994.-89с.

168. Цетлин B.C. Требования дидактики к критериям доступности содержания образования. -М.,1980.-13с. (Экспресс-информ.: Педагогика и народное образование в СССР).

169. Чернова Н.В. Дидактические основы реконструирования учебного материала учителем в современном процессе обучения: Автореферат дисс. . к.п.н. -М., 1993.-20с.

170. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические произведения,- М.: АПН РСФСР, 1953, с.772.

171. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. 2-е изд. М., 1999.-354с.

172. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М. : Педагогика, 1982.-209с.

173. Шаталов В.Ф. Точка опоры.-М. : Педагогика, 1987.-160с.

174. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается.-М.: Педагогика, 1989.-336с.

175. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого.-М.: Просвещение, 1991.-175с.

176. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования . Избранные труды. М., 1995. - 800с.

177. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю.,Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса.-М., 1993.-112с.

178. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии.- М.: ПОР,1998.-250с.

179. Энгельмейер П.К. Теория творчества, СПб, 1910. с.64.

180. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы // Сов. Педагогика, 1975, № 7, с. 72-80.

181. Эрдниев П.М. О рациональном изложении материала в учебниках математики// Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1975, вып.З, с.57-70.

182. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Сов. педагогика, 1990, №1, №2, с.55-60.

183. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М., 2000. - 176с.

184. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М.: Сентябрь, 1996.

185. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе, 3-е изд.-М.: Просвещение, 1985. - 208с.