Моделирование содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Мухачева, Елена Васильевна

• Мухачева, Елена Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мухачева, Елена Васильевна

Введение

Глава 1 Теоретические аспекты моделирования содержания учебных курсов в образовательных учреждениях

1.1. Педагогическое моделирование как способ оптимизации учебного процесса

1.2. Основные подходы к отбору и структурированию содержания 24 учебных курсов в системе повышения квалификации

1.3. Современные модели уровней усвоения содержания 36 обучения в отечественной и зарубежной теории и практике

Глава 2 Технология моделирования содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения

2.1 Концептуальная модель формирования содержания 52 учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения

2.2 Разработка инвариантной части содержания учебных курсов

2.3 Рабочая модель учебного курса

Глава 3 Изучение и оценка моделей содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов 93 профессионального обучения

3.1 Апробация рабочей модели содержания учебного курса.

3.2 Диагностика эффективности технологии моделирования содержания учебных курсов

3.3 Анализ результатов исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моделирование содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения»

Закон РФ "Об образовании" трактует систему образования как совокупность взаимосвязанных преемственных образовательных программ, государственных образовательных стандартов различного уровня и сети реализующих их образовательных учреждений. Модернизация целей образования, смещение акцентов на развивающую функцию педагогического процесса, гуманизация и демократизация образования расширили права образовательных учреждений, способствовали усилению региональной составляющей образования, открыли путь к инновационной деятельности учебных заведений в области педагогических технологий и содержания образования.

Система дополнительного профессионального образования, являясь элементом непрерывного образования человека, решает задачи повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей и специалистов, в соответствии с профессиональными дополнительными образовательными программами, которые призваны выполнить развивающую функцию и способствовать решению личностных и профессиональных проблем обучающихся. Современные условия обновления системы дополнительного профессионального образования человека ( ст. 26 «Закон об образовании») способствуют активной разработке вариативных учебных планов и образовательных программ системы повышения квалификации. Данные программы требуют специально организованной процедуры отбора, структурирования и формирования учебной информации, в соответствии с интересами и профессиональным опытом обучающихся и потребностями общества. Необходимость названной процедуры обусловлена тем, что изменения в содержании дополнительного профессионального образования нередко носят экстенсивный характер, зачастую страдают «одинаковостью и усредненностью» учебной информации, чреваты излишней теоретизацией знаний, отсутствием преемственности между образовательными программами, не учитывают индивидуальные возможности и мотивационно-целевые установки личности. А как свидетельствует мировой и отечественный опыт, любые принципиальные изменения в образовательной системе практически неосуществимы до тех пор, пока не происходит изменения качества профессионально — педагогической деятельности самого педагога, роста его мастерства.

Проблемам профессионального мастерства педагога посвящены работы Ю.К. Бабанского, Т.К. Браже, С.Г. Вершловского, Н.В. Кузьминой, В.М. Мындыкану, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и других, которые в своих исследованиях высказывают неудовлетворенность тем, что система подготовки педагогических кадров недостаточным образом направлена на развитие профессионально - значимых качеств личности преподавателя. А дополнительное профессиональное образование, в частности - повышение квалификации, которое могло бы выполнить развивающую функцию и способствовать решению личностных и профессиональных проблем обучающихся, не ориентирует человека ни на проявление активной позиции в процессе обучения, ни на рефлексивную позицию по отношению к собственной деятельности. Зачастую повышение квалификации не считается обучающимися способом профессионального саморазвития, а является, на их взгляд, лишь средством достижения внешних инструментальных целей. Происходит смещение ценностных ориентиров обучающихся в отношении к собственному профессиональному росту. Все это выявляет необходимость совершенствования процесса повышения квалификации педагогических работников, поиска резервов повышения его эффективности.

За последние годы наблюдается значительная активность в исследовании различных аспектов данной проблемы:

- управления процессом повышения квалификации педагогов (Р.А. Ал-тынбаева, А.А. Войтенко, А.Н. Орлова, В.К. Шкунова и др.);

- организационно-педагогические условия оптимизации системы повышения квалификации педагога( А.В. Сиволапова, А.П. Стуканова,

Н.М. Чегодаева, А.Н. Юхименко и др.);

- развитие профессионально-значимых качеств педагога в сфере дополнительного профессионального образования (JLH. Королева, И.П. Кузьмина и др.);

- использование новых форм и методов обучения в системе повышения квалификации (А.В. Борисова, Н.А. Шевелева, В.А. Малашенкова и др.);

- индивидуальный подход к организации процесса повышения квалификации педагога (Т.А. Бенедиктова, В.А. Прудникова и др.) и т.д.

Вместе с тем, внешний фактор эффективности обучения в системе повышения квалификации включает: организацию и технологию образовательной деятельности, уровень квалификации педагогических кадров,содержание обучения, адекватность предлагаемых образовательных услуг структуре и содержанию образовательных потребностей обучающихся.

В связи с чем, совершенствование процесса повышения квалификации педагогических работников ученые и педагоги-практики сегодня связывают, прежде всего, с оптимизацией и совершенствованием способов отбора и формирования содержания учебных курсов в системе дополнительного профессионального образования.

В профессиональном образовании проблема отбора учебного материала и усиления его развивающего потенциала постоянно находится в фокусе внимания : А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, Е.Е. Минченкова, В.А. Оганесян, A.M. Сохор, Л.Г. Семушина, И.Г. Фомичев, И.А. Рейнгард, П.И. Ставский, Г.И. Шелинский и др. В то же время, в системе повышения квалификации данная проблема разработана, на наш взгляд, недостаточно полно. В работах В.А. Ермоленко, Н.Ю. Ерофеевой, В.Г. Иванова, В.В. Карпова и диссертационных исследованиях И.П. Кузьминой, Т.А. Бенедиктовой, С.С. Татарченковой и др., рассмотрены отдельные аспекты названной проблемы, однако нам не встретились исследования, в которых процедура отбора и формирования содержания повышения квалификации, была бы уточнены настолько, что это давало бы возможность педагогам, работающим в системе повышения квалификации, вести ее самостоятельно на уровне учебного материала и учебного предмета. Открытыми остаются вопросы механизма отбора учебной информации, технологии формирования содержания повышения квалификации на основе определения его инвариантной и вариативной частей. Не рассмотрены возможность привлечения * обучающихся к формированию содержания обучения и изменение уровня профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения на основе изучения сформированного таким способом содержания. Изучение же названных вопросов предоставляет возможность оптимизировать реализацию основных функций процесса повышения квалификации — компенсаторной, адаптивной и развивающей.

Для определения качества разрабатываемого содержания, прогнозирования адекватности ожидаемых результатов поставленным педагогическим и социальным целям, необходима предварительная разработка и изучение его модели. Моделирование является одним из направлений внедрения формальных методов в педагогические исследования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Ба-тышев, Б.С. Гершунский, Д.Г. Левитес, Е.Н. Степанов, Ю.О. Овакимян, А.А. Ченцов, А.В. Ястребова и др). Как показал анализ названных работ, метод моделирования в психологии и педагогике широко используется при выявлении возможностей совершенствования учебно-воспитательного процесса, поиска способов коррекции, резервов повышения эффективности и качества педагогического процесса и его составляющих. Моделирование позволяет проводить анализ содержания учебной информации еще до того, как занятие состоится в учебной аудитории. Смысл моделирования учебной информации состоит в том, что оно помогает рассмотреть системы связей между учебными элементами, обозримо представить содержание будущего учебного курса в виде модели. В этой связи становится достаточно актуальным использование больших потенциальных возможностей моделирования в процедуре формирования и отбора содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения.

Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена социально-педагогической значимостью проблемы совершенствования процесса повышения квалификации и слабой разработанностью вопроса формирования содержания учебных курсов на основе исполь-* зования метода моделирования, что сказывается на недостаточном уровне реализации развивающей функции процесса повышения квалификации.

Интерес к данному вопросу связан и с наличием ряда противоречий, присущих существующей системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения. Наиболее важными в свете исследования являются противоречия:

- между необходимостью воплощения идей непрерывного образования и профессионализации личности в системе повышения квалификации и консерватизмом подходов и методов к формированию содержательного компонента процесса повышения квалификации;

- между современными требованиями к процессу повышения квалифи-\ кации в аспекте усиления его развивающего эффекта и отсутствием конкретных рекомендаций по отбору содержания учебных курсов, способствующего реализации данной функции;

- между необходимостью адекватности предлагаемых образовательных услуг структуре и содержанию образовательных потребностей обучающихся и не разработанностью способа привлечения обучающихся к формированию содержания учебных курсов.

Указанные противоречия позволяют выявить и сформулировать проблему исследования: как моделировать содержание учебных курсов так, чтобы оно способствовало совершенствованию процесса повышения квалификации педагогов профессионального обучения ? Характер же данных противоречий позволяет обосновать проблему исследования как психолого» педагогическую и отнести объект исследования к области профессиональной педагогики.

Целью исследования является обоснование, разработка и апробация технологии моделирования содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения.

Объект исследования: процесс отбора и формирования структуры содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения.

Предмет исследования: моделирование содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения.

Гипотеза исследования. Моделирование содержания учебных курсов будет способствовать совершенствованию процесса повышения квалификации педагогов профессионального обучения, если его проводить на основе:

- синтеза положений системного, деятельностного и квалиметрического подходов при разработке инвариантного и вариативного компонента содержания;

- принципа преемственности и использовании уровневого подхода в построении целевого, содержательного, процессуального и контролирующего аспектов обучения.

Цель и гипотеза исследования определяют следующие задачи:

1. Изучить теоретические аспекты моделирования педагогического процесса и его элементов в психолого-педагогической науке.

2. Выявить особенности и основные подходы к моделированию содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения.

3. Разработать технологию моделирования содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения.

4. Экспериментально апробировать и оценить разработанные модели содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения.

Методологическая и теоретическая основа исследования определяется поставленными целями и задачами и базируется на разработанных в психолого-педагогической науке

- методологии профессиональной педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.);

- концептуальных основах проектирования и моделирования педагогического процесса и его составляющих (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, М.В. Кларин, В.П. Мизинцев, А .Я. Найн, М.Н. Скаткин);

- дидактической теории содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер) и идее уровневого строения содержания обучения (В.И. Гинецинский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- теориях системного (Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.) и деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов;

---ч ^ь

- трудах в области контроля качества знаний и педагогической квали-метрии (B.C. Аванесов, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, К. Ингенкамп, А.А. Мирошниченко, B.C. Черепанов и др.).

Для решения поставленных задач использовались методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез, классификация, моделирование); эмпирические методы (тестирование, анкетирование, метод групповых экспертных оценок, педагогический эксперимент); специальные математико-статистические методы.

База исследования. Удмуртский республиканский научный учебно-методический центр профессионального образования (РНУМЦ), профессиональные училища и лицеи Удмуртской республики (№ 12, 22, 33, 38, 39), Удмуртский республиканский институт усовершенствования учителей (ИУУ).

Этапы исследования. Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1994-1997) включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение проблемы педагогического моделирования содержания обучения на основе анализа существующей практики в системе повышения квалификации и накопления эмпирических данных по теме исследования.

Второй этап (1997-1999) состоял в моделировании содержательного компонента педагогического процесса, разработке модели и инструментария оценивания успешности обучения педагогов профессионального обучения и проведении формирующего эксперимента.

Третий этап (2000-2002) заключался в осмыслении полученных данных, в обобщении и статистической обработке результатов исследования, формулировании теоретических выводов, оформлении практических рекомендаций. Научная новизна исследования состоит в следующем: выявлена специфика моделирования содержания учебных курсов в системе повышения квалификации; изучена возможность интегрирования форм отбора содержания в дидактике и педагогической квалиметрии и выявлены условия их эффективного использования в разработке технологии моделирования содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения; дано обоснование совместного использования системного, деятель-ностного и квалиметрического подходов при моделировании содержания учебных курсов в системе повышения квалификации; определен способ моделирования содержания учебных курсов в системе повышения квалификации, построенный на экспертном подходе к отбору и структурированию инвариантной части учебного материала, дополненный привлечением субъектов образовательной деятельности к моделированию вариативной его части.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - проведен анализ научных подходов к построению моделей в педагогической науке и практике;

- определены основные требования к формированию содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения;

- разработан алгоритм моделирования содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения, основанная на поэтапном формировании моделей содержания обучения;

- разработаны фасетная модель содержания учебного курса, таксономическая модель содержания уровней усвоения учебного материала и дидактические матрицы межтемных связей;

- исследовано влияние привлечения обучающихся к моделированию вариативной части содержания учебного курса на динамику их учебной мотивации и профессиональной компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке

- технологии моделирования содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения;

- диагностики эффективности содержательного компонента (в виде квалиметрически обоснованных тестов учебных достижений);

- учебно-программной документации по курсу "Слагаемые педагогического мастерства" для обучения педагогов профессионального обучения в системе повышения квалификации;

- методических рекомендаций по педагогическому моделированию содержательного компонента педагогического процесса в системе повышения квалификации.

Разработанная технология моделирования содержания учебных курсов имеет адаптивный характер и может быть использована в образовательных учреждениях различного типа и образовательного уровня. Она обеспечивает профессиональное развитие обучающихся, способствует росту их профессиональной компетентности и совершенствует весь процесс обучения в целом.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов определяются методологической базой исследования, сочетанием дидактических и квалиметрических методов исследования, использованием ма-тематико-статистических методов обработки полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Моделирование как специфический способ познания позволяет воспроизводить объект исследования через промежуточную систему (ее модель). Построение модели любого педагогического процесса или его части должно включать в себя следующие этапы: а) определение границ рассматриваемого комплекса подсистем и связей; б) определение структуры модели; в) определение набора и содержательного смысла переменных, характеризующих входные и выходные воздействия модели; г) определение зависимости между параметрами управления и состояния.

2. Разработка технологии моделирования содержания учебных курсов в системе повышения квалификации способствует оптимизации процесса отбора и формирования содержания обучения и обеспечивает повышение качества педагогического процесса.

Моделирование содержания учебных курсов в системе повышения квалификации, адекватное структуре и содержанию образовательных потребностей обучающихся, производится на основе: синтеза положений системного, деятельностного и квалиметрическо-го подходов; использования метода групповых экспертных оценок при отборе и структурировании инвариантной части учебного курса; привлечения субъектов образовательной деятельности (обучающихся) к разработке вариативной части учебного курса.

3. Технология моделирования содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения включает поэтапную разработку трех моделей: концептуальной, структурной, рабочей, что позволяет рационально формировать содержание обучения и повысить эффективность педагогического процесса.

Апробация результатов исследования проводилась с 1994 по 2002 годы. Ход исследования и его результаты докладывались на международной и российских научно-практических конференциях в городах Екатеринбурге, Ижевске, Казани, Липецке и Тамбове (1996-2002 гг.), на региональных и республиканских межвузовских и институтских конференциях (с 1997 г.), семинарах руководителей образовательных учреждений начального профессионального образования (с 1997 г.), республиканских "Есиповских чтениях" (2001 г.), излагались в публикациях.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений, содержит 25 таблиц, 16 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Мухачева, Елена Васильевна

Выводы по второй главе.

Изучение и анализ вопросов отбора и формирования содержательного компонента педагогического процесса повышения квалификации педагогов профессионального обучения, проведенный во второй главе, позволил: 1. Сформулировать основные требования к его формированию:

- соответствие содержания обучения интересам обучаемых и современным требованиям науки;

- выделение инвариантной и вариативной частей содержания в учебном материале;

- построение учебного материала в соответствии с принципами моделирования содержания;

- определение необходимого и достаточного уровня усвоения содержания по каждому элементу учебной информации (знание, умение) и разработка инструмента диагностики;

- создание условий для осознания обучающимися закономерностей учебного процесса, построенного на основе конкретной изучаемой технологии, что позволяет заложить основы для рефлексии и саморазвития;

2 Разработать концептуальную, структурную и рабочую модели содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения

3. Предложить к рассмотрению технологию моделирования содержания учебных курсов в системе повышения квалификации, разработанную на основе синтеза положений системного, деятельностного и квалиметрического подходов.

Глава 3. Изучение и оценка моделей содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения

3.1. Апробация рабочей модели содержания учебного курса

Четвертым этапом предлагаемой технологии моделирования содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения выступает этап практической реализации рабочей модели.

В процессе реализации рабочей модели содержания учебного курса решаются задачи профессионального и личностного развития обучающихся, активизации их творческих способностей. Взаимосвязь целей обучения и развития в процессе повышения квалификации рассмотрена в работе В.П. Соколова [168, с. 107] и представлена на рисунке 3.1.

Цели обучения и развития

Преподавание

Обучение

Учение

Деят. препод.

Взаимодействие

Деят. учащихся •* F

Обучение и развитие учащихся

Результат

Самообуч., саморазвитие

Рис. 3.1. Взаимодействие преподавателя с обучающимися в учебном процессе

Согласно концепции системного понимания образования и воспитания Ю.П. Сокольникова [169], специалист формируется в структуре ряда иерархически взаимосвязанных целостных педагогических систем, в которые он включен. В нашем исследовании данный процесс, становится возможным благодаря привлечению обучающихся к формированию рабочей модели содержания учебного курса (вариативной его части) и включению в рабочую модель, после изучения теоретических вопросов, обязательных практических заданий, направленных на выполнение конструкторско-технологической деятельности преподавателя.

Данный вид деятельности реализуется на этапе подготовки педагога к учебному занятию и представляет собой одну из проблем практического образования. В подготовительной деятельности можно выделить устойчиво повторяющиеся задачи и виды работ, такие, к примеру, как:

- отбор узловых элементов содержания, в процессе которого возникают тенденции как к упрощению, так и к непроизвольному усложнению учебного материала;

- подготовительная деятельность, выполняемая на основе преимущественно текстового изложения, фрагментов планируемых учебных материалов и процесса;

- составление ориентировочных основ действий, обладающих обобщенностью, полнотой, наглядностью;

- обеспечение межпредметных связей неформального типа;

- развитие базовых способностей учащихся в процессе изучения предметов различного цикла;

- выполнение требований стандартизации общего, среднего и профессионального образования.

Конструирование решения данных задач постепенно перерастает в элементы конструкторско-технологической деятельности, что позволяет указать условные этапы в эволюции этого вида деятельности.

Первый этап: подготовка выполняется путем составления учебного материала на основе практического опыта и рекомендаций.

Второй этап: при составлении учебного материала используются методические указания и рекомендованные образцы.

Третий этап: при составлении в качестве эталонов используются директивные образцы, методические указания, элементы передового педагогического опыта.

Четвертый этап: при подготовке все чаще начинает применяться конструирование, используются унифицированные образцы и находки передового педагогического опыта, постепенно осознается необходимость перехода на технологию проектирования образовательных систем и процессов, что и является одной из задач нашего курса.

Основная работа обучения в системе повышения квалификации состоит не в том, чтобы в процессе преподавания передать обучающемуся как можно больше информации, а в том чтобы подготовить его к непрерывному самообучению, развить в нем творческое мышление и тем самым реализовать принцип индивидуально - творческого подхода в обучении. Как мы уже отмечали, в этом случае принципиально меняется роль и позиция преподавателя в учебном процессе. В современных условиях ни один преподаватель не может быть единственным источником информации, передающим свои знания слушателю. Его роль заключается в том, чтобы помочь обучающимся получить знания из других источников, научить их творчески мыслить, отбирать и логически распознавать рациональное в новом, развивать его. Учить - это значит управлять процессом формирования знаний, умений и навыков обучающихся [176]. Активная роль в учебном процессе все больше должна переходить от преподавателя к обучаемому. Лишь активная мыслительная деятельность способствует успешному формированию знаний и умению применять их на практике.

При обучении в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения можно выделить следующие дидактические цели: - активная передача и пропаганда педагогического опыта; подготовка к критическому анализу и творческому использованию всего нового в теории и практике; совершенствование способности обучающихся педагогов легко адаптироваться к новейшим достижениям науки.

Стремление к достижению этих целей связано с поиском соответствующих методов активизации учебного процесса. Это должны быть методы и средства, с одной стороны, повышающие эффективность передачи информации, с другой - обеспечивающие ее активное восприятие и творческое использование. В связи с чем, взяв за основу схему изучения информации, предложенную В.П. Соколовым [168, с 111], взаимодействие участников педагогического процесса в системе повышения квалификации при изучении учебного курса мы организуем в рабочей модели следующим образом (таблица 3.1.)

Заключение

В современных условиях актуальность технологизации процесса моделирования значительно повышается. Это связано с тем, что развитие вариативного и альтернативного обучения включают педагогов в проектную деятельность, ввиду чего ему необходимы четкие ориентиры названной деятельности. Технология моделирования педагогического процесса и его составляющих отражает особенности организации учебно-профессиональной деятельности, раскрывает эталность этого процесса, определяет структуру организации педагогического процесса в исследуемых условиях и предлагает вариативные методы и средства.

Для совершенствования процесса повышения квалификации, успешной реализации основных его функций и усиления развивающего эффекта процесса обучения педагогов профессионального обучения, необходимо определение специфики содержания обучения в системе повышения квалификации и разработка процедуры отбора и формирования содержательного компонента педагогического процесса.

Анализ литературы и диссертационных исследований показал, что научно обоснованным и наиболее эффективным способом оптимизации процесса отбора и формирования содержательного компонента педагогического процесса, с помощью которого возможно прогнозирование качества обучения, является моделирование содержания учебных курсов основанное на синтезе положений системного, деятельностного и квалиметрического подходов. Названные подходы определяют процесс моделирования содержания учебных курсов, как поэтапную разработку трех моделей - концептуальной; структурной и рабочей, и реализуют преемственность целевого, содержательного, процессуального и контрольно - оценочного аспекта обучения.

Основу содержания процесса обучения в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения должна составлять информация о слагаемых педагогического процесса и их операциональном наполнения, представляющая всестороннее раскрытие особенностей профессии и дифференциацию содержания обучения по основным видам и блокам профессионально - педагогической деятельности. В нашем случае учебная информация представляет собой ряд педагогических технологий обучения (модулей), позволяющих решать актуальные психолого-педагогические проблемы.

Использование метода групповых экспертных оценок позволяет преодолеть индивидуальный интуитивный подход при отборе учебных модулей и определении целесообразного уровня их изучения и установлении логической целостности учебного материала.

Теоретические основы моделирования содержательного компонента процесса повышения квалификации, и, приведенный математический аппарат педагогической квалиметрии, позволили сформулировать основные требования к формированию содержательного компонента процесса обучения в системе повышения квалификации и создать алгоритмизированную технологию моделирования содержания учебных курсов на основе системного и деятельностного подходов. Данная технология включает шесть этапов: создание концептуальной модели; формирование структурных моделей; разработка рабочей модели; апробация рабочей модели; диагностика эффективности обучения; анализ результатов, коррекция.

На основе предлагаемой технологии показан процесс проектирования и конструирования модели содержания учебных курсов на курсах повышения квалификации педагогов профессионального обучения.

На втором этапе технологии моделирования содержания учебных курсов возникает проблема обработки слабоформализуемой, нечисловой информации, упорядочения учебных модулей по мере их достаточного уровня усвоения и межтематических связей. Формализация коллективного педагогического опыта на основе метода групповых экспертных оценок, комплексное использование опыта и интуиции компетентных экспертов позволили получить эффективное решение этой проблемы. Привлечение же обучающихся к формированию вариативной части содержания позволило успешно реализовать основные функции системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения-компенсаторную, развивающую и адаптивную.

Разработанная технология моделирования содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения, как и рабочая модель содержания учебных курсов, прошла апробацию, результаты которой перечислены в приведенных ниже документах:

1. Справках о внедрении результатов исследования (Министерство народного образовании Удмуртской республики, Республиканский Научный учебно-методический центр профессионального образования, Институт усовершенствования учителей, Ижевский государственный торгово-финансовый колледж).

2. Акте о внедрении результатов исследования (Всероссийский институт повышения квалификации работников МВД РФ)

Анализ результатов внедрения показал, что технология моделирования содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения, разработанная на основе системного и дея-тельностного подходов с использованием метода групповых экспертных оценок, позволяет практически осуществить интеграцию личностно - ориентированной и профессионально- ориентированной стратегии формирования содержания, усилить развивающую функцию и повысить эффективность процесса повышения квалификации;

- алгоритм отбора учебного материала и установления целесообразных уровней усвоения и последовательности изучения учебных модулей, должен базироваться на квалиметрически обоснованных фасетной и таксономической моделях, дидактических матрицах межтемных и внутритемных связей;

- технология моделирования содержания учебных курсов, предполагающая разработку концептуальной модели, создание структурной модели и формирование рабочего проекта, реализует преемственность целевого, содержательного, процессуального и контрольно - оценочного аспекта обучения и позволяет проектировать качественную модель содержания обучения специалистов, представляющую практическую ценность для образовательных учреждений различного типа.

Таким образом, можно заключить, что разработанная педагогическая технология моделирования содержания учебных курсов позволяет проектировать качественные модели содержания обучения в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения, а использование данных моделей для разработки содержательного компонента педагогического процесса является одним из способов его оптимизации.

Проведенное исследование позволяет определить следующие направления дальнейшего поиска в аспекте рассмотренной проблемы: изучение и разработка вариативных способов привлечения обучающихся к моделированию содержания обучения специалистов в системе повышения квалификации; разработка оптимальных путей коррекции педагогического процесса повышения квалификации; изучение возможности использования разработанной технологии моделирования содержания учебных курсов при дистантном обучении; исследование возможности адаптации предлагаемой технологии моделирования содержания учебных курсов в системе профессиональной переподготовки Федеральной службы занятости.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мухачева, Елена Васильевна, 2002 год

1. Аванесов B.C. Основы научной организации пед.контроля в высшей школе. -М: МИСиС., 1989. - 167 с.

2. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения. М.: Исслед.центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. -26 с.

3. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно созидательная модель обучения. // Alma mater.- 1994.- № -1 - С. 18 - 22.

4. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товара (основы квалиметрии). М.: Экономика, 1982. — 256 с.

5. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. — 216 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. — 297 с.

7. Анализ и классификация педтехнологий в СССР и зарубежных странах. Ленинград: НИИ профобразов. АПН СССР., 1991. - 63 с.

8. Ананьев Б.Г. Педагогические приложение современной психологии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно методическое пособие. М.-Высш.шк., 1980.-368 с.

10. Бабанский Ю.К., Деминцев А.Д. Результаты исследования деятельности учителей // О дидактических затруднениях в деятельности учителя и путях их преодоления. М., 1974. - 64 с.

11. Бабанский Ю.К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения // Проблемные методы обучения в современной школе.-М., 1980. С. 48-50.

12. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Составитель М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

14. Бадмаев Б.У. Элементы психологии и педагогики в партийной пропаганде. М., 1987. - 107 с.

15. Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога: монография. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-т, 1997. - 108 с.

16. Батышев С. Подготовка и повышение квалификации рабочих на производстве. Дис.докт. пед.наук. — М.,1963.

17. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: проблемы, определения. // Специалист. -1995.- № -5.- С. 12-16.

18. Башарин В.Ф. Педтехнологии: что это такое? // Специалист.-1993.-№-9.-С.- 25-27.

19. Беляева А.П. Теоретические основы содержания образования в средних профтехучилищах (на примере ведущих рабочих профессий). Дис.докт. пед.наук. — М.,1979.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

21. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия //Педагогика.- 1993.- № -5. С.- 10- 13.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Ин-тут профобразования РАО., 1995. - 336 с.

23. Безрукова B.C. Педагогика: учебник для инженерно педагогических специальностей. Екатеринбург.-Изд-во СИПИ., 1993. — 320 с.

24. Берталанфи JL Общая теория систем. (Критический обзор исследований по общей теории систем).- М., 1969.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М., 1973. 182 с.

26. Боголюбов В.И. Педтехнология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991.- №-9.- С.- 123 - 128.

27. Бошко Н.М. Восприятие и оценка психолого — педагогических текстов разной категорией взрослых людей. Автореф.дис. канд.псих.наук. Л., 1979.-21 с.

28. Болотник JI.B., Соколова М.А. Тематическая модель структуры учебного материала // Проблемы педагогических измерений: Меж-вуз.сб.научн.тр. М.: Изд-во МГПИ, 1984. С. 12 - 19.

29. Браже Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей. // Вечерняя средняя школа.-1993. -№ -4, С.- 19 — 21.

30. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 420 с.

31. Булаев Н.М., Мартьянов О.П. Концептуально — технологическая модель курсовой подготовки в ИРО под требования нового социального заказа образованию. // Развитие региональной системы образов.: Методология, теория, практика. Рязань, 1997. - С. 3 — 7.

32. Бурак Б.А. К вопросу о построении комплекса взаимосвязанных моделей подготовки специалистов // Современная высшая школа. — 1989.- №-4.-С. 71-86.

33. Вайзер Г.А. Критерии усвоения операционального знания. Психологические критерии качества знаний школьников.- М.,1996- С.56 — 75.

34. Введение в психодиагностику : учебное пособие / М.К. Акимова, Е.М. Борисова , Е.И. Горбачева / Под ред К.М. Гуревича. М.: Изд-во Академия, 1997.- 192 с.

35. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе повышения квалификации. М.: Знание, 1990. - 114 с.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод.пособие. М.- Высшая школа, 1991. 207 с.

37. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы. М., 1987.-41 с.

38. Виненко В.Г. Кадры науки, культуры, образования // Педагогика.- 1999.- №-3-С. 73-79.

39. Вишнякова Н.В. Психологические основы развития креативности в профессиональном акмеологии.: Автореф.дис. докт.псих.наук М., 1996-34 с.

40. Войтенко А.А. Управление процессом переподготовки специалистов как средство повышения его эффективности: Автореф.дис.канд.пед.наук. — Л., 1999. 21 с.

41. Возрастная и педагогическая психология / Под.ред. А.В. Петровского. 2-ое изд., исправл.и доп. М., 1979. - 352 с.

42. Воронцова В.Г, Гуманитарно аксеологические основы постдипломного образования педагога. - Псков, 1997. - 377 с.

43. Воронцов В., Куриев В. Постдипломное образование: предпочтение учителей и возможности существующей системы // Директор школы.-1998.-№-4.-С. 21 -26.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология // психология: классические труды. М., 1996.

45. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. В основе управление процессом усвоения знаний. // Вестник высшей школы. - 1965. -№- 6. - С. 21 - 29.

46. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика.-1993.-№-3- С. 10 13.

47. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994.

48. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования умений // Вопросы психологии. 1979.- №- 3 - С. 20 - 28.

49. Гузеев В.В. Образовательная технология от приема до философии.- М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

50. Гусинский Э.Д. Психолого — педагогические проблемы ПКРО. — М., 1993. Вып. 2.-С. 3-13.

51. Гусинский Э.Н. Постороение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М .: Школа, 1994.-184с.

52. Дахин А.И. Модели открытой образовательной системы // Школьные технологии.- 2000. № -3. - С. 67 - 69.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

54. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов: Изд-во Саратов. Ун-та, 1990. - ч. 2. - 160 с.

55. Д.Эно.Л., Васамилле К. Системный подход к профессиональному обучению СПб., Туринский центр обучения международной организации труда (МОТ). 1995.- 103 с.

56. Думченко Н.И. Педагогические основы совершенствования обучения учащихся средних профессионально-технических училищ. Дис.докт. пед.наук. — Л., 1975.

57. Ерофеева Н.Ю. Модель содержания профессионального обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Автореф. дис. к. пед. наук.- Иж., 1995.-21с.

58. Ермоленко В.А.Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования. Дис.докт. пед.наук. — Казань: ИСПО РАО, 1999.

59. Заир Бек Е.С. Конструирование учебных курсов и программ непрерывного педагогического образования: Сб.тр.УМОРТ ПУ. - СПб.: Образование, 1997.-Вып. 2, -С. 48 -61.

60. Зайцев О.С. Системно структурный подход к обучению общей химии. - М., 1986. - 128 с.

61. Збаровский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер — педагог: образ жизни и профессиональная деятельность.- Свердловск: Изд-во Урал.гос.ун-та., 1983. -120 с.

62. Збаровский B.C. Технология профессионального обучения.-СПб., 1993.-128 с.

63. Зверева В.И. Образовательные программы школы: структура содержания технологии разработки. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1998. - 170 с.

64. Зверева В.И. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир образования.- 1996. № -3. - С. 6 - 9.

65. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера — педагога. Свердловск: Изд-во Урал.универс., 1988. - 120 с.

66. Зеер Э.Ф. Личностно — ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.- пед.ун-та, 1998. — 126 с.

67. Зембицкий Д. Система повышения квалификации как фактор развития регионального образования // Народное образование.- 1999. №- 7-8 — С. 43-46.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для ВУЗов. Изд. 2 доп.испр.и перераб. М.: Изд-во корпор. "Логос", 2000. — 384 с.

69. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989. -80 с.

70. Иванов В.Г. Пректирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Дис.докт. пед.наук. — Казань: КГТУ,1997.

71. Ингенткамп К. Педагогическая диагностика: пер.с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

72. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков: Сб.научн.тр. / Сост. И.М. Курдюмова. М.: НИИСиМО АПН СССР, 1977.-476 с.

73. Ильина Т.А. Структурно системный подход к организации обучения. В 3 т. - М., 1971.

74. Ильина Т.А. Педагогическая технология // Буржуазная педагогика на современном этапе / Под.ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1984.-С. 200-216.

75. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. Учебн.пособие для студентов пед.ин-тов. М.- Просвещение, 1984. 496 с.

76. Каган В.И., Сычейников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (единая методическая система института: теория и практика): Научно метод, пособие. М.- Высшая школа, 1987. - 143 с.

77. Казаринов А.С. Методы и модели экспериментальной педагогики. Глазов: Изд-во ГТПИ, 1997. - 108 с.

78. Карпов В.В., Катханов М.Н., Свиридова Н.Г. Методология подготовки преподавателей на ФПКП при многоступенчатой системе обучения в ВУЗе. М.: Исслед.центр , 1992. - 105 с.

79. Карпов В.В. Концепция последипломного дополнительного образования // Среднее профессиональное образование. -1999.-№-2-С. 18-24.

80. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под.ред. Н.М. Скаткина, В.В. Краевского. — М.: Педагогика, 1978. 208 с.

81. Кларин Н.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с. (серия психология и педагогика № 6).

82. Кларин Н.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. — 203 с.

83. Кливасов А.В., Сенкевич А.А. Методика формирования системы понятий для школьного курса физики // Проблемы школьного учителя: сб.статей. вып. 15 / Под.ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1985. -С. 124-143.

84. Концепция непрерывного образования. М.: МГУ, 1988.

85. Концепция профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и незанятого населения. (Утв.решением коллегии ФСЗР от 11.11.1993) М., 1993.

86. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Под.ред. В.Г. Онушкина, Ю.М. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. -СПб., 1996.- 122 с.

87. Конфедератов И .Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. — М.: Высшая школа, 1976. — 56 с.

88. Корнетов Д.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьная технология. 2000. - № -3. — С. 61 — 69.

89. Космодемьянская А.И. Разработка вопросов педтехнологии в США // Советская педагогика. 1973. - № -10. - С. 137 - 140.

90. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - № -7 - 8. - С. 56 - 58.

91. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. М.: Изд-во ЛГУ., 1982.

92. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.

93. Кузьмина Н.В. Акмеология новая область научных знаний // Профессионализм педагога: тезисы докладов и сообщений межд.науч. -практ.конф. / Под.ред. С.Л. Копотева и др. - Ижевск: Изд-во УдГУ, 1992.-С. 29-31.

94. Купсевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. М.: Высш.шк., 1986.-368 с.

95. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971. — 118 с.

96. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

97. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение, 1966.-524 с.

98. Лащенкова С.Н. Оптимизация процесса конструирования учебной информации преподавателя ВУЗа. Автореф.дис. канд.пед.наук Л., 1984.-21 с.

99. Леднев B.C. Содержание образования: учебное пособие. М.: Высш.шк., 1989.-360 с.

100. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998. - 288с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. -М, 1983. Т. 2.-231 с.

102. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках. 1970. - № 1 (XIV). - С. 30 - 38.

103. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики: учебное пособие / Под.ред. М.Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. С 90 - 129.

104. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1992. 346 с.

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

106. Марев И. Методические основы дидактики / Пер.с болг. М., 1987.- 148 с.

107. Маркова A.M. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

108. Машарова Т.В Педагогические теории, системы и технологии обучения. Киров: Изд-во ВГПУ., 1997. - 160 с.

109. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.230 с.

110. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. — М.: Педагогика, 1989.-216 с.

111. Методы диагностики личности; Методическая разработка / Составитель Вазина К.Я. Горький: ИПК РПО., 1989. - 30 с.

112. Мещерекова С.И. Дидактические основы обучения методу моделирования. Автореф.дис. докт.пед.наук. Л., 1988. - 32 с.

113. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. М., 1977. - 148 с.

114. Мирошниченко А.А. Информационно семантическое структурирование учебного материала. Автореф.дис. канд.пед.наук.- Ижевск, 1995. -22 с.

115. Мирошниченко А.А. Предметная область экспертной когнитивно педагогической системы. - Глазов, 1997 . - 86 с.

116. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого - социальный институт, 1998. — 200 с.

117. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

118. Монахов В.М Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 216 с.

119. Мухачева Е.В. Таксономия учебных целей и задач: Метод, рекомендации. Ижевск,- Изд-во РИО, НУМцентр ПО, 1998.-24с

120. Матюшкин — Герке А.А. Структурно логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения: Автореф.дис. канд.пед.наук. - Л., 1978. - 22 с.

121. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя / Отв.редактор В.А. Сластенин. — Кишинев: Штиница, 1991. 196 с.

122. НекашеваП.А., Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. Вып. 2, 1989. — 40 с.

123. Непрерывное образование научно — педагогических кадров: концепция и практика реализации / Под ред. B.C. Соколова, Ю.С. Кудрявцева. — М.: Исследов.центр, 1991.-32 п.л.

124. Никитин А.В., Романкова Л.И., Чурсин Л.Н. Построение тезауруса специальности при определении содержания образования. Деп.в НИИ ВШ.-№ 185-82 с.

125. Никитин Э.М. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров: Учебное пособие / Мин.обр.России. РИПКРО . — М., 1995.-84 с.

126. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. (История, становление, сравнительный опыт, программа развития): Учеб.пособие / Мин.обр. России РИПКРО. М., 1995. -194 с.

127. Никитин Э.М. Условия диктует жизнь: система ПК в условиях реформы образования // Школа.-1998. № -4. — С. 2 — 10.

128. Новые методы и средства обучения. Методологические проблемы непрерывного образования / Н.А. Вербицкий. Контекстное обучение в системе ПК. М.: Знание, 1990. - 114 с.

129. Найнер Г. Вопросы теории социалистического общественного образования. М.: Педагогика, 1975. - 238 с.

130. Овакимян Ю.О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения: Учебное пособие. М.: МГПИ им.В.И. Ленина, 1976. - 117 с.

131. Овчинников В.Г. Тезаурус и некоторые методы его построения // Научно техническая информация. - 1966. - № -8, 9.

132. Оконь В Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990.-381 с.

133. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь териминологии. — СПб., Воронеж. 1995. - 232 с.

134. Организация профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения в учреждениях НПО: Учебное пособие и образовательная программа. Екатеринбург, 1999. - 77 с.

135. Осипов А.И. Новые подходы к повышению квалификации работников НПО // Профессиональное образование- 2001. № 3. - С. 8-9.

136. Ощепков Н.П. Логико — дидактическое обоснование отбора и организации учебного материала ВУЗовских дисциплин. Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1984. - 18 с.

137. Педагогика. /Под редакцией П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1991 -334 с.

138. Педагогическая технология: (тематическая подбор.статей) // Перспективы. 1983. - № -2. -С. 11- 166.

139. Пермяков В.И., Савинков В.М. Толковый словарь по информатике. М.: Финансы и статистика, 1991. - 543 с.

140. Питюков В.Ю. Педагогические технологии в процессе профессиональной подготовки учителя.-М.: МГУ им. В.И, Ленина, 1994,- с.87.

141. Полат Е., Литвинова А. Информационная технология в зарубежной школе // Информатика и образование. 1991. - № -3. - С. 109 — 114.

142. Попов В.В. Новые технологии обучения: настоящее и грядущее // Профессионал. 1990. - № -6. - С. 43-47.