Моделирование процесса критериально-ориентированного педагогического тестирования курсантов вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Переверзев, Владимир Юрьевич

• Переверзев, Владимир Юрьевич
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Переверзев, Владимир Юрьевич

Введение.

Глава I. Научно-теоретические основы процесса критериальноориентированного педагогического тестирования курсантов вузов.

§ 1. Сущность и основные особенности процесса критериальноориентированного педагогического тестирования.

§ 2. Педагогические принципы технологии разработки тестовых ^ заданий для критериально-ориентированных педагогических тестов

§ 3. Проблемы моделирования процесса критериально-ориентированного педагогического тестирования.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование моделирования процесса критериально-ориентированного педагогического тестирования курсантов вузов.

§ 1. Программа экспериментального исследования процесса критериально-ориентированного педагогического тестирования.

§ 2. Экспериментальная оценка процесса критериально-ориентированного педагогического тестирования с помощью математических моделей и экспертных методик.

§ 3. Интерпретация результатов экспериментального критериально-ориентированного педагогического тестирования.

Глава III. Основные пути повышения эффективности моделирования процесса критериально-ориентированного педагогического тестирования курсантов вузов.

§ 1. Обеспечение высокой результативности моделирования основных. , этапов разработки критериально-ориентированных педагогических тестов

§ 2. Совершенствование моделей разработки эффективных тестовых заданий.

§ 3. Достижение высокой эффективности компьютерного тестирования / курсантов на основе модели последовательного анализа его результатов ^

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моделирование процесса критериально-ориентированного педагогического тестирования курсантов вузов»

Актуальность работы. В соответствии с законом «Об образовании» в практику современного высшего профессионального образования вошло понятие государственного образовательного стандарта. Однако, без эффективной системы контроля выполнения его требований адекватное функционирование образовательного стандарта практически невозможно. Как показало исследование, существующие методы контроля уровня обу-ченности курсантов во многом субъективны и нуждаются в совершенствовании. Объективным средством определения параметров качества и результативности образовательного процесса может выступать тестовый контроль как один из элементов педагогического контроля. Тесты позволяют обеспечить своевременное выявление уровня знаний, практических навыков и умений обучаемых в соответствии с образовательными стандартами, вносить коррективы в содержание, организацию и методику преподавания учебных дисциплин.

Проведенное исследование показывает, что тестовые методы контроля повышают достоверность и объективность оценки учебных достижений курсантов, однако должного научного обоснования и методического обеспечения педагогического аттестационного тестирования в высших военно-учебных заведениях в настоящее время нет. Недостаточная разработанность данной проблемы порождает стихийность и самодеятельность на местах, что, в конечном счете, компрометирует саму идею критериально-ориентированного педагогического тестирования.

Актуальность диссертационного исследования обуславливается следующими обстоятельствами.

Во-первых, комплексное научно-методическое обеспечение процесса тестирования требует создания адекватных математических моделей, экспериментально обоснованных тестовых технологий.

Во-вторых, задачи реформирования высшей военной школы предполагают усиление объективности в оценке результатов учебной деятельности обучаемых, использование при этом научно обоснованных критериев и показателей. На практике преподаватели вузов зачастую или отличаются излишним "либерализмом", что ведет к завышению оценок, или предъявляют явно завышенные требования к обучаемым. Целесообразно отметить и малую дифференцированность шкалы традиционных оценок. В данных условиях возрастает роль объективного тестового контроля. Это вытекает и из требований программы "Национальная система оценки качества образования" (Федеральная программа "Развитие образования в России" -М.1995).

В-третьих, в условиях, когда все ВУЗы Министерства обороны Российской Федерации должны пройти государственную аттестацию и аккредитацию, остро стоит вопрос о разработке по всем учебным дисциплинам комплектов тестов, позволяющих оценить уровень подготовленности курсантов. Анализ состояния дел вузовской практики показывает, что разработкой педагогических тестов преподаватели вузов систематически не занимаются. В общей системе форм контроля учебной деятельности курсантов тестовые методики занимают не более 7%. Более того, разработанные в инициативном порядке педагогические тесты часто не соответствуют требованиям теории и практики тестового контроля. Их валидность, надежность и эффективность не соответствуют задачам, предъявляемым к объективному педагогическому тестовому контролю.

В-четвертых, исследование показало, что анализу проблем педагогического контроля посвящен ряд монографий, учебных пособий, статей, диссертаций. Работы представителей высшей военной школы позволили конкретизировать требования к контролю, определить оптимальные условия их реализации в учебно-воспитательном процессе. Вместе с тем, изучение и анализ этих источников показал, что развитием теории и практики педагогического тестирования отечественные ученые занимались недостаточно. Процесс педагогического тестирования в научно-педагогической литературе разработан значительно хуже, чем методы и приемы традиционного педагогического контроля. Недостаточно проработана в отечественной и зарубежной литературе проблема моделирования процесса критериально-ориентированного педагогического тестирования.

В отечественной литературе отдельным аспектам критериально -ориентированных педагогических тестов посвящены труды B.C. Аванесо-ва, В. П. Беспалько, Д.В. Люсина, Б.У. Родионова, А.О. Татура, М.Б. Челышковой и др. В их работах предпринята попытка анализа различных методов конструирования критериально-ориентированных педагогических тестов1, оценки их надежности и валидности. Однако многие вопросы остались за пределами их исследований, особенно проблемы моделирования процесса критериально-ориентированного педагогического тестирования, использующие сложный математический аппарат.

1 АванесовВ.С. Композиция тестовых заданий. - М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996.; Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально - ориентированных педагогических тестов. - М.: Исследовательский центр, 1993.; Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.; Родионов Б.У ., Таггур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995.; Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. Учебное пособие. -М.: Исследовательский центр, 1995.

Проблемой моделирования процесса педагогического тестирования в высшей военной школе занимался А.И. Буравлев Он отмечает, что контроль знаний курсантов является ключевым элементом педагогической технологии. Поэтому организация текущего, промежуточного и итогового контроля на основе критериально-ориентированных педагогических тестов позволяет объективно, с высокой надежностью и валидно-стью, с минимальными временными затратами оценить на том или ином этапе результаты обучения курсантов.

Большое внимание технологии создания и применения критериально-ориентированных педагогических тестов уделено в зарубежной научной литературе. Значительный вклад в развитие теоретической базы и в практику критериально-ориентированного педагогического тестирования внесли такие ученые, как Р.А. Верк, Р. Глейзер, Р. Хэмбелтон, Д. Миллман, и ряд других. В их исследованиях разработаны научно -теоретические основы критериально-ориентированного педагогического тестирования2, алгоритмы и процедуры выбора критериев оценивания3, методы моделирования оптимальной длины тестов1, анализа стандартов качества тестов и тестовых заданий.

Сложный и широкий спектр задач педагогического контроля, решаемых с помощью критериально-ориентированных педагогических тестов, обусловил практическую значимость и прикладную направленность диссертационного исследования.

1 Буравлев А.И. и др. Выбор оптимальной длины педагогического теста и оценка надежности его результатов //Дистанционное образование. 1999. №2. с.23-26.

2 Berk R.A. Criterion-referenced measurement: The state of art. Baltimor,MD: Johns Hopkins University Press, 1980.432 ?

- Millman J. Criterion-referenced measurement // In W.J. Popham (Ed.). Evaluation in Education: Current applications. Barkelev CA.: McCutchan, 1974. pp. 311-397.

В настоящее время в высших военно-учебных заведениях существует потребность в объективных методах контроля учебных достижений курсантов. Данное диссертационное исследование нацелено на создание целостной системы моделирования критериально-ориентированных педагогических тестов, основанных на научно-обоснованных и эффективных методах разработки тестовых заданий и тестов, которые могут всесторонне применяться в системе военного образования.

Объектом диссертационного исследования является педагогическое тестирование уровня обученности курсантов, а его предметом - моделирование процесса критериально-ориентированного педагогического тестирования в условиях вузов МО РФ.

Целью диссертационной работы является исследование теоретических и прикладных основ процесса критериально-ориентированного тестирования курсантов вузов и разработка комплекса моделей для создания педагогических тестов, отвечающих требованиям государственных образовательных стандартов.

Задачи диссертационного исследования:

1. Выявить сущность, содержание и особенности критериально-ориентированного педагогического тестирования курсантов.

2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить основные модели разработки и оценки качества критериально-ориентированных педагогических тестов, принципы разработки тестовых заданий.

3. Обосновать основные пути повышения эффективности моделирования процесса критериально-ориентированного педагогического тестиро

1 Hambelton, Ronald К., and others, Criterion-Referenced Testing and Measurement: A Review of Technical Issues and Development // Review of Educational Research, 48, no. 1 (Winter 1978), 1-48. вания курсантов вузов и практические рекомендации по его совершенствованию.

Гипотеза исследования состоит в том, что в современных условиях развития образовательного процесса существует противоречие между необходимостью в постоянной объективной информации об уровне обученно-сти курсантов, степени овладения ими учебным материалом и ограниченными возможностями традиционных субъективных методов педагогического контроля, недостаточно полно разработанными методами тестового педагогического контроля.

Разрешение данного противоречия может быть осуществлено за счет обеспечения высокой результативности моделирования основных этапов разработки критериально-ориентированных педагогических тестов, совершенствования моделей разработки тестовых заданий, достижения эффективного компьютерного тестирования курсантов на основе модели последовательного анализа его результатов.

Внедрение критериально-ориентированного педагогического тестирования в учебно-воспитательный процесс позволит повысить систематичность и постоянство педагогического контроля, его объективность, своевременность, придаст ему диагностический и стимулирующий характер, в целом повысит эффективность образовательного процесса в высших военно-учебных заведениях.

Методология и методика исследования основывается на теории военно-педагогического процесса, закономерностях и принципах обучения курсантов в высшей военной школе, основах программированного обучения, педагогической диагностики и тестологии. Исследование ряда проблем диссертации базировалось на методах математической статистики и математического моделирования. Для решения задач и достижения целей диссертационного исследования использовались общенаучные и частные педагогические методы познания: педагогический эксперимент, наблюдение, беседа с курсантами и профессорско-преподавательским составом ряда вузов, экспертная оценка, опросы и другие.

Этапы исследований. Исследования проводились в течение 5 лет и осуществлялись в три этапа.

На первом этапе (1995-1996 гг.) проводился анализ литературных источников и научных исследований по проблемам педагогического тестирования уровня обученности курсантов, разрабатывалась методика исследований, формулировались и уточнялись цели и задачи диссертационной работы.

Второй этап (1997-1998 гг.) включал проведение педагогического эксперимента и серии опытно-экспериментальных тестовых исследований.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) анализировались результаты экспериментальных тестовых испытаний, апробировался комплекс моделей критериально-ориентированного аттестационного тестирования обучаемых, проводилась окончательная доработка методов совершенствования качества критериально-ориентированного тестирования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

1. Обоснованы и приведены в систему научно-теоретические основы создания и моделирования критериально - ориентированных тестов для определения уровня обученности курсантов вузов.

2. Разработаны и предложены модели: разработки эффективных тестовых заданий; оптимального выбора критерия оценивания результатов тестирования; последовательного анализа результатов компьютеризованного тестирования при политомическом оценивании уровня учебных достижений курсантов.

3. Выявлены основные пути повышения эффективности моделирования процесса критериально-ориентированного педагогического тестирования.

На защиту выносятся:

1. Научное понимание сущности критериально-ориентированных педагогических тестов, их разновидности и особенности по сравнению с психологическими и нормативно-ориентированными педагогическими тестами, классификация тестовых заданий.

2. Технология разработки тестовых заданий, позволяющая проектировать адекватные задачам контроля критериально - ориентированные педагогические тесты.

3. Разработанные и экспериментально апробированные пути совершенствования процесса критериально-ориентированных педагогического тестирования: комплекс моделей для разработки эффективных критериально-ориентированных педагогических тестов; экспертная и экспериментальная методика оптимального выбора критерия оценивания уровня овладения курсантами вузов содержанием той или иной дисциплины, позволяющая повысить объективность и достоверность результатов тестирования; математическая модель индивидуализации компьютерного критериально-ориентированного педагогического тестирования, повышающая эффективность тестового контроля.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении теоретических основ процесса критериально-ориентированного тестирования уровня обученности курсантов вузов, обосновании его целей и задач, сущности, содержания и функций. Особое внимание в исследовании уделено разработке теоретических основ технологии процесса критериально-ориентированного педагогического тестирования и моделей его осуществления. Теоретическую значимость представляет определение критериев эффективности и показателей качества процесса критериально-ориентированного тестирования.

Практическая значимость диссертации заключается в применении комплекса моделей и алгоритма проектирования критериально-ориентированных педагогических тестов, обладающих высокими качественными показателями. На основе математических моделей разработаны методики создания тестовых заданий и оценки их качества, определения показателей надежности и валидности критериально-ориентированных педагогических тестов, оптимального выбора критерия оценивания (критериального балла) уровня обученности курсантов вузов. Разработана технология повышения эффективности компьютерного критериально-ориентированного педагогического тестирования на основе модели последовательного анализа результатов. Критериально-ориентированные педагогические тесты дают возможность оценить объем учебного материала, усвоенный курсантами. Практическое применение критериально-ориентированных тестов, разработанных на базе предложенных моделей, позволит руководителям учебных заведений, профессорско-преподавательскому составу, курсантам объективно сопоставлять уровень учебных достижений обучаемых с требованиями государственных образовательных стандартов. Внедрение в практику критериально-ориентированного тестового контроля создает возможность проводить аттестацию военно-учебных заведений на основе сравнительного анализа результатов тестирования курсантов с требованиями государственных образовательных стандартов.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем проведения педагогического эксперимента в Военном авиационном техническом университете (ВАТУ). Материалы исследования использовались для организации тестового контроля курсантов Тамбовского высшего военно-авиационного технического института и Учебного Центра при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов (г. Москва) . Теоретические выводы и практические рекомендации докладывались на заседании кафедры педагогики Военного университета, кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин ВАТУ.

Положительные результаты внедрения практических рекомендаций подтверждены отзывами соответствующих вузов и научно-исследовательских центров.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В списке использованной литературы 105 наименований, из них 49 на английском языке.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Переверзев, Владимир Юрьевич

Выводы по III главе

- При моделировании процесса КОП тестирования целесообразно строго следовать всем технологическим этапам, выделенным в диссертационном исследовании. Каждый из этапов - составная часть целостной тестовой технологии. Ни один из этапов не должен быть пропущен или проигнорирован.

- При подготовке спецификации и плана теста необходимо четко определить область содержания учебной дисциплины, выделить основные знания и умения курсантов, подлежащие контролю, сформулировать и уточнить цели тестирования, подготовить необходимое число тестовых заданий.

- Моделирование эффективных тестовых заданий осуществляется в соответствии с принципами и методами тестовой технологии, при соблюдении определенных норм, правил и предписаний с обязательной экспертизой их конгруэнтности.

- Любой КОП тест может быть предъявлен с помощью персонального компьютера. Повысить эффективность компьютерного тестирования возможно с использованием модели последовательного анализа результатов тестирования.

- Использование ПК в критериально-ориентированном педагогическом тестировании при использовании предлагаемой модели последовательного анализа результатов позволит автоматизировать процесс тестового контроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование по теме диссертации позволило сделать следующие выводы:

1. Критериально-ориентированные педагогические тесты представляют собой систему заданий, позволяющую измерить уровень учебных достижений курсантов относительно полного объема знаний, навыков и умений, которые должны быть ими усвоены. В рамках критериально-ориентированного подхода можно выделить три вида тестов: предметно-ориентированный, содержательно-ориентированный и мастер-тесты. Характерные особенности критериально-ориентированных педагогических тестов, по сравнению с нормативно-ориентированными педагогическими тестами, заключаются в своеобразии целей тестирования, используемых шкалах, более подробном уровне детализации области содержания, в методах оценки надежности и валидности и др. т.

Процесс критериально-ориентированного педагогического тестирования представляет собой систему взаимодействия взаимозависимых элементов. Ключевым элементом данного процесса является субъект - преподаватель вуза, который формулирует цели и задачи процесса, составляет банк тестовых заданий, анализирует результаты. Под объектом процесса понимается группа обучаемых - курсантов вуза.

Моделирование процесса критериально-ориентированного педагоги-уи . ческого тестирования включает в себя разработку и использование математических процедур, направленных, в первую очередь, на проверку их валидности и надежности. Особое значение для критериально-ориентированных педагогических тестов приобретает моделирование оптимального выбора критериев оценивания (или критериальных баллов). Качество критериально-ориентированного педагогического теста напрямую зависит от статистического анализа результатов пробного тестирования и определения основных показателей тестовых заданий - уровня трудности и различающей способности. Весь комплекс моделей должен решать поставленные перед тестированием педагогические задачи.

2. Теоретический анализ научной литературы, а также экспериментальное исследование, проведенное в ВАТУ, позволили выделить и сформулировать основные принципы формирования тестовых заданий и содержания критериально-ориентированных педагогических тестов, такие как конгруэнтность, значимость, научная достоверность, соответствие содержания уровню современного состояния науки, взаимосвязь содержания и формы. По своей форме тестовые задания могут быть в открытой и закрытой формах, а по своему целевому предназначению можно выделить их следующие разновидности: задания на понимание сущности предметов и явлений, рассматриваемых в той или иной учебной дисциплине, задания на причинно-следственные отношения, задания на установление соответствия и правильной последовательности, задания на сравнения величин, задания на выявление учебно-профессиональных умений и др.

Моделирование эффективных тестовых заданий осуществляется в соответствии с принципами и методами тестовой технологии, при соблюдении определенных норм, правил и предписаний с обязательной экспертизой их конгруэнтности. Наиболее эффективными способами составления тестовых заданий по учебной дисциплине «Информатика» является фасет-ный и концептуальный.

3. В экспериментальном исследовании процесса критериально-ориентированного педагогического тестирования была проведена апробация моделей определения критерия оценивания (критериального балла) с применением экспертной и экспериментальной методик, а также методики моделирования шкалы критериально-ориентированного педагогического теста. Применение данных моделей в экспериментальном исследовании показало совпадение стандартов для различных методик. По предложенным моделям была проведена оценка надежности и валидности экспериментального критериально-ориентировэнного педагогического теста по учебной дисциплине «Информатика», изучаемой курсантами ВАТУ. Кроме того, на примере этого теста была осуществлена комплексная оценка качества заданий, входящих в этот тест, которая позволила выявить скрытые дефекты в заданиях, что, в конечном счете, обусловило повышение эффективности и качество всего теста. Таким образом, результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую в диссертации гипотезу.

Экспериментальное исследование процесса критериальнеориентированного педагогического тестирования позволило выделить основные этапы его моделирования, а именно: а) определение области содержания и цели тестирования; б) разработка спецификации и плана теста; в) составление тестовых заданий; г) педагогическая экспертиза тестовых заданий и подготовка пробных (пилотажных) тестов; д) проведение пробного тестирования и анализ его результатов; е) выбор стандартов оценивания экспертным и эмпирическими методами; ж) оценка надежности, содержательной и критериальной валидности теста; з) составление окончательного варианта теста и его параллельных форм; и) тиражирование педагогического теста и связанных с ним рабочих материалов. Последовательное и тщательное выполнение работ, характерных для каждого из выделенных этапов, является предпосылкой создания эффективных и качественных критериально-ориентиреванных педагогических тестов.

4. Критериально-ориентированный педагогический тест, разрабо-такньда в полном соответствии с научно обоснованна®®! процедурами, нормами и правилами может быть предъявлен обучаемому с помощью персонального компьютера. Использование модели последовательного анализа результатов значительно повышает эффективность тестового контроля и сокращает время, отводимое на него. Причем, применение ПЭВМ в педагогическом тестировании курсантов может привести к частичной или полной автоматизации этого процесса.

Критериально-ориентированные педагогические тесты, разработанные в соответствии с научно-обоснованными моделями и нормами тестовой технологии, могут успешно применяться в интересах текущей, промежуточной и итоговой аттестации курсантов по различным учебным дисциплинам.

В интересах повышения эффективности и качества тестового контроля уровня учебных достижений курсантов вузов предлагаются следующие практические рекомендации:

1. На уровне Управления военного образования Министерства обороны Российской федерации:

- в статью 75 «Руководства по организации работы в высших учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерацию» целесообразно было бы внести дополнение о том, что итоговый и промежуточный контроль успеваемости курсантов может осуществляться (в том числе) в форме критериально-ориентированного педагогического тестирования;

- В 2000-2 001 учебном году изыскать возможность издания межвузовского учебно-методического пособия на тему: «Методика разработки и использования критериально-ориентированных педагогических тестов в вузах МО РФ»;

- в нормативные документы, определяющие организацию, содержание и методику образовательного процесса, целесообразно включить положения об использовании в ВУЗах современных средств и методов тестового контроля учебной деятельности курсантов;

- в учебные программы психолого-педагогической подготовки адъюнктов высших военно-учебных заведений и преподавателей, обучающихся в системе переподготовки и повышения квалификации, рекомендовать включить тему: «Основы технологии критериально-ориентированного педагогического тестирования курсантов»;

- при переработке документов, определяющих объем нагрузки для преподавателей, рекомендуется предусмотреть такой вид деятельности, как подготовка критериально-ориентированных тестов, тестовых заданий;

- изыскать возможности по планированию и организации КНИР, посвященной проблемам технологии критериально-ориентированного педагогического тестирования.

2. На уровне высших учебных заведений: рекомендовать провести мероприятия по разработанной в диссертации комплексно-целевой программе внедрения критериальноориентированного педагогического тестирования уровня обученности курсантов вузов;

- целесообразно использовать в вузах МО РФ в практических целях конкретные модели, методики и рекомендации, разработанные в диссертации, а именно: моделирование основных этапов разработки критериально-ориентированного педагогического теста; модели оценки их валидности и надежности; процедуры моделирования оптимального выбора стандартов оценивания (критериальных баллов); технологию разработки и методики оценки качества тестовых заданий; модель последовательного анализа результатов тестирования с помощью компьютера;

- представляется необходимым в ходе подготовки ВУЗов к аттестации и аккредитации обобщить опыт разработки и использования критериально-ориентированных тестов, являющихся ключевым элементом объективного определения уровня подготовки курсантов;

- в основу оценки эффективности применяемых тестовых технологий контроля рекомендовать разработанные диссертантом критерии - показатели надежности и валидности;

- в рамках конкурсов на лу^шшй учебник, учебно-методоческое пособие целесообразно проводить отбор и экспертное оценивание лучших критериально-ориентированных тестов, обеспечивающих эффективный контроль учебной деятельности курсантов;

- в методических кабинетах ВУЗов предусмотреть оформление постоянно действующих выставок литературы по проблемам тестового контроля, обобщать опыт преподавателей, внедряющих современные тестовые методики.

3. На уровне факультетов и кафедр:

- на заседаниях советов факультетов, кафедр регулярно обсуящать вопросы организации, содержания и методики тестового контроля учебной деятельности курсантов;

- в планах работы кафедр, предаетно-методических комиссш^ предусмотреть работу преподавателей по созданию критериально-ориентированных тестов;

- проблема тестового контроля учебной деятельности целесообразно отнести к числу приоритетных, привлекать к их разработке преподавателей, адъюнктов, членов кружков военно-научного общества;

- предоставлять преподавателям больше возмоашостей для использования в ходе экзаменов и зачетов тестовых методик контроля результатов учебной деятельности курсантов.

Исходя из актуальности проблемы критериально-ориентированного педагогического тестирования, целесообразно продолжить исследования по следующим направлениям: разработка моделей определения оптимальной длины критериально-ориентированного педагогического теста; совершенствование технологии создания тестовых заданий как для гомогенных, так и для гетерогенных критериально-ориентированных тестов; создание комплекса программных продуктов для статистической обработки результатов тестирования; разработка технологии компьютерно -адаптивного педагогического тестирования, в том числе с использованием сети Интернет.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Переверзев, Владимир Юрьевич, 2000 год

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. -М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996. -191 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организация педагогического контроля в высшей школе. Учебное пособие. -М.: Исследовательский центр, 1989 167 с.

3. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. Пособие. -М.: Исследовательский центр, 1995 96с.

4. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982. -199 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1,2.- М.: Педагогика, 1982.

6. Верка К. Измерения: понятия, теории, проблемы. М. : Прогресс, 1987. - 320 с.

7. Борисова Е.М. Психологическая диагностика способностей / Общая психодиагностика / / Под ред, Бодалева А.А., Столина В.В. М.; Изд-во Моск. ун-та, 1987. - С. 135-154.

8. Букин Р.Н., Орехов Е.А., Семов A.M. Исследование различных количественных мер трудности тестовых заданий II Труды Центра тестирования. Выпуск 2. М.: Прометей, 1999. - С.87-101.

9. Буравлев А.И., Переверзев В.Ю. Выбор оптшлальной длиш педагогического теста и оценка надежности его результатов //Дистанционное образование, 1999. №2. С.23-26.

10. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

11. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994.

12. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс. 197 6 - 4 95 с.

13. Гуревич К.М. Надежность психологических тестов // Психологическая диагностика, ее проблемы и методы / Под ред. Гуревича К.М., Лубовского В.И. М., 1975.

14. Закон Российской Федерации «Об образовании»/ Высшее образование в России. 1992. - №3. -С. 36.

15. Зернов В.А. Проблема качества образования в негосударственном секторе образования // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Шестой сиштозиум. Тезисы докладов. Книга II. Часть 1. -М.: Исследовательский центр, 1997. -С. 111-115.

16. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе //Проблемы психологии образования. М.: Исследовательский центр, 1992. - С. 22-24

17. Ильин Г.Л. Проективное образование и Реформация науки. -М. : Исследовательский центр, 1993. -100 с.

18. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Киев, 1994. - 283 с.

19. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. -М.: Высшая школа, 1989.-127 с.

20. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Шестой симпозиум. Тезисы докладов. Книга II. Часть 1. -М.: Исследовательский центр, 1997. -С. 7 0-75.

21. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. Спб.: Социально-психологический центр, 1996. - 391 с.

22. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально -ориентированных педагогических тестов. М.: Исследовательский центр, 1993 - 51 с.

23. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Два подхода к структуре единого банка тестовых заданий // Труды Центра тестирования. Выпуск 2, М.: Прометей, 1999.- С.26-31.

24. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Тестирование на компьютерах через Интернет // Труды Центра тестирования. Выпуск 2. М.; Прометей, 1999. -С.139-146.

25. Нейюлан Ю.М. Вопросы точностных расчетов в теории моделирования и параметризации педагогических тестов // Труды Центра тестирования. Выпуск 2. М.: Прометей, 1999. - С. 4 9-54.

26. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1987, 365 с.

27. Панов А.А. Из опыта создания и использования тестов по математике // Труды Центра тестирования. Выпуск 2. М. : Прометей, 1999. - С.44 - 49.

28. Педагогика / Под ред. Вабанского Ю.К., М., 1988.

29. Переверзев В.Ю. Зарубежный опыт и современное состоящее массового педагогического тестирования //Среднее профессиональное образование, 1996. №11-12. С.38-46.

30. Переверзев В.Ю. Зарубежный опыт массового педагогичекого тестирования абитуриентов// Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Шестой симпозиум. Тезисы докладов. Книга II. Часть 2. -М.: Исследовательский центр, 1997.

31. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированные педагогические тесты для итоговой аттестации студентов. М. : Изд-во НМЦ С.ПО Минобразования РФ 152 с.

32. Переверзев В.Ю. Национальная система тестирования знаний учащихся в США (на примере тестов SAT и SAT-II)// Новые формы и технологии обучения в системе с. х. образования. М. : МГАУ, 1994-95. -С-. 96.

33. Переверзев В.Ю. Шкалы в педагогических тестах //Среднее профессиональное образование, 1997. №1. С.39-47.

34. Поддубная JI.M., Татур А.О., Чельшкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов. Учебное пособие. М.: Исследовательский центр, 1995 - 80 с.

35. Поляков М.А., Федорова Ю.М., Абрамова В.А. Исследование соответствия результатов абитуриентского и аттесатционного тестирования // Труды Центра тестирования. Выпуск 2. М. : Прометей, 1999. -С.31- 44.

36. Родионов Б.У. Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. -М., 1995.-48с.

37. Садовничий В.А. Компьютерная система проверки знаний студентов// Высшее образование в России. 1994. №3. - С. 20-2 6.

38. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Анализ действующих Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников высшей школы по направлениям высшего профессионального образования

39. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. Пятый симпозиум. М.: Исследовательский центр, 1996. - С.20-24.

40. Семов A.M., Семова М.А., Хлебников В.А. Единый итерационный процесс совместной количественной оценки трудностей заданий и уровней подготовленности участников тестирования // Труды Центра тестирования. Выпуск 2. М.: Прометей, 1999. - С.54-66.

41. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.- 271 с.

42. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования: Монография, -Нижн.Новгород: Изд. ННГУ, 1993.- 95 с.

43. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М., 1983.

44. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

45. Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.96 № 125 -ФЗ.

46. Челышкова М.Б. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. -М.: Исследовательский центр, 1995.

47. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. Учебное пособие. -М. : Исследовательский центр, 1995 32 с.

48. Челышкова М.Б. Современная методика моделирования теста // Труды Центра тестирования. Выпуск 2. М.: Прометей, 1999. С.21-26.

49. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 544 с.

50. Шмелев А.Г. Психодиагностика и новые информационные технологии. В кн.: Компьютеры и познание. - М.: Наука, 1990. - С. 87-104.

51. Шмелев А.Г. Психометрические основы психодиагностики. В кн. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1987.- С. 53 -112.

52. Angoff W.N. Scales, norms and equivalent scores // In R.L.Thorndike (Ed.). Educational measurement (2-nd ed.). Washington, DC: American Council on Education, 1971, p.508-600.

53. Berk R.A. Criterion-referenced measurement: The state of art. Baltimor,MD: Johns Hopkins University Press, 1980. 432 p.

54. Berk R.A. Determination of optimal cutting scores in criterion-referenced measurement // Journal of Experimental Education, 1976. № 45. P. 4-9.

55. Berk R. A. A consumers' guide to criterion-referenced test reliability // Journal of Educational Measurement, 1980. № 17. P.323.350.

56. Berk R. A. Determination of optimal cutting scores in criterion referenced measurement 11 Journal of Experimental Education, 1976. № 45 . P. 4-9.

57. Berk R. A. Item analysis. // In R. A. Berk (Ed.). Criterion-referenced measurement: The state of the art. Baltimore: Johns, 1980.

58. Bloom B.S. at al. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. -- N-Y, David McKay Co. ,1956.

59. Cronbach, L.J. Test validation // R.L.Thorndike (Ed.). Educational measurement (2-nd ed.). Washington, DC: American Council on Education, 1971, P.443-507.

60. Ebel, R. L. Obtaining and reporting evidence on content validity // Educational and Psychological Measurement, 1956. № 16. P. 269-281.

61. Educational measurement / Ed. by Linn R. N.Y. Macmillan, 1989.

62. Educational Testing Service. Standards for quality and fairness. Prinston, NJ. 1987.

63. Feldt,S.N., Brennan,R.L. Reliability // In R.L.Linn. Educational Measurement (3rd ed.). -N.Y. Macmillan. 1989, P. 105 -146.

64. Glaser R., Cox R.C. Criterion-referenced testing for the measurement of educational outcomes // In R.Weisgerber(Ed.) Instructional processes and media innovation. Chicago: Rand McNally,1968.

65. Hambelton, Ronald К., and others. Criterion-Referenced

66. Testing and Measurement: A Review of Technical Issues and Development // Review of Educational Research, 1978. 4 8, no.l . P. 1-48.

67. Hambleton R.K. Principles and Selected Applications of Item Response Theory // In R.L.Linn. Educational Measurement (3rd ed.) N.Y. Macmillan. 1989. P. 147-199.

68. Hambleton R.K., Mills C.N., Simon R. Determining the length for criterion-referenced tests // Journal of Educational Measurement, 1983,№ 20. P. 27-38.

69. Hambleton, R. K. Test score validity and standard setting methods // In R. A. Berk (Ed.). Criterion-referenced measurement: The state of the art. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1980.

70. Hambleton, R. K., Novick, M. R. Toward an integration of theory and method for criterion-referenced tests // Journal of Educational Measurement, 1973. № 10. P. 159-170.

71. Hambleton, R. K., Swaminathan, J., Algina, J., Coulson, D. B. Criterion-referenced testing and measurement: A review of technical issues and developments // Review of Educational Research, 1978. № 48. P. 1-47.

72. Hambleton, R.K. Applications of Item Response Theory. -Vancouver, ВС.:ERIBC,1983.

73. Hambleton, R.K., Swaminathan,H. Item Response Theory: Principles and Applications. Hingham, MA: Kluwer-Nijhoff, 1984.

74. Hunyh, H. A nonrandomized minimax solution for passing scores in the binomial error model // Psychometrika, 1980. № 45. P.167.182.

75. Hunyh, H., Saunders, J. С. Accuracy of two procedures for estimating reliability of mastery tests // Journal of Educational Measurement, 1980. № 17, P. 351-358.

76. Keeves J.P. (Ed.) Educational Research, Methodology and Measurement: An International Handbook. Oxford, Pergamon Press, 1988.

77. Livingston, S. A. Criterion-referenced applications of classical test theory // Journal of Educational Measurement, 1972. № 9.м P. 13-26.

78. Lord, F.M., Novick,M.R. Statistical theories of mental test scores.- Reading, MA: Addison-Wesley, 1968.

79. Markle S.M., Tiemann P.W. Really understanding concepts. -Champaign,111: Stipes Publishing Company, 1970.

80. Messick, S. Validity // In R.L.Linn. Educational Measurement (3rd ed.). N.Y. : Macmillan. 1989, P. 13-105.

81. Millman J. Determining test length: Passing scores and test length for objectives-based tests. Los Angeles: Instructional Objectives Exchange, 1972. 33 p.

82. Millman J. Criterion-referenced measurement // In W.J. Po-pham (Ed.). Evaluation in Education: Current applications. Barke-ley CA. : McCutchan, 1974. P. 311-397.

83. Millman J. Reliability and validity of criterion-referenced test scores // In R.E.Traub (Ed.) New directions for testing and measurement Methodological developments. San Francisco: Jossey-Bass. 1979. No.4. P. 75-92.

84. Millman, J., Popham, W. J. The issue of item and test variance for criterion-referenced tests: A reply // Journal of Educational Measurement, 1974. № 11. P. 137-138.

85. Mills, C. N. A comparison of three methods of establishing cutoff scores on criterion referenced tests // Journal of Educational Measurement, 1983. № 20. P. 283-292.

86. Popham W.J. Criterion-referenced measurement. Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall, 1978.

87. Popham, W. J., Husek, T. R. Implications of criterion-referenced measurement //Journal of Educational Measurement, 1969, № 6. P. 1-9.

88. Popham, W.J. Modern Educational Measurement. Prentice-Hall. Englewood Cliffs. N.J. , 1981.

89. Roid G.H. Haladina T.M. A technology for test-item writing.-New York: Academic Press, 1982.

90. Stanley, J. С. Reliability. // In R. L. Thorndike (Ed.). Educational measurement (2nd Ed.), Washington, D.C.: American Council on Education, 1971. P. 359-442.

91. Subkoviak, M. J. Empirical investigation of procedures for estimating reliability for mastery tests // Journal of Educational Measurement, 1978, № 15. P. 111-116.

92. Subkoviak, M. J. Decision consistency approaches. // In R. A. Berk (Ed.). Criterion-referenced measurement: The state of the art. Baltimore: Johns Hopkins University Press.1980.

93. Swaminathan, H. Parameter estimation in item response models.// In R. K. Hambleton (Ed.). Applications of item response theory. Vancouver: Educational Research Institute of British Columbia, 1983.

94. Swaminathan, H., Hambleton, R. K., and Algina, J. (1974). Reliability of criterion referenced tests: A decision theoretic formulation // Journal of Educational Measurement, 11. P. 263-268.

95. Thorndike R.L. (ed.) Educational measurement ( 2nd ed.). -Washington ,DC: American Council of Education, 1971.

96. Tiemann P.W., Markle,S.M. Analyzing instructional content: A guide to instruction and evaluation.- Champaign, 111.: SRC, 1978.

97. Willcox, R.R. Determining the length of a criterion-referenced test // Applied Psychological Measurement, 1980, 4, P.425-446.