Моделирование образовательного пространства на основе театрализованной сюжетно-ролевой игры дошкольников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Комлева, Вероника Викторовна

• Комлева, Вероника Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Комлева, Вероника Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА И ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР ДОШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Проблема формирования образовательного пространства на основе театрализованной сюжетно- 14 ролевой игры дошкольников.

1.2. Театрализованная сюжетно-ролевая игра как условие общего и художественно-эстетического развития 35 дошкольника.

1.3. Разработка теоретической модели образовательного пространства на основе театрализованных сюжетно- 62 ролевых игр.

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА И МЕТОДИКА ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА

ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР

2.1. Практическая разработка модели образовательного пространства в театрализованных сюжетно-ролевых играх дошкольников.

2.2. Проверка эффективности театрализованной сюжетно-ролевой игры на мифологические сюжеты в формировании образовательного пространства дошкольного учреждения.

2.3. Сравнительный анализ результатов апробации модели театрализованной сюжетно-ролевой игры

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моделирование образовательного пространства на основе театрализованной сюжетно-ролевой игры дошкольников»

Актуальность исследования. Проблема дошкольного образования на современном этапе развития нашего общества обусловливает необходимость расстановки новых акцентов в реализации модернизированного педагогического подхода к организации воспитательного процесса дошкольников. Теоретиками и практиками педагогики ведётся поиск методов образования, наиболее полно отвечающих требованиям развития дошкольника.

Цели обучения и воспитания детей дошкольного возраста определяют не только развитие умений и навыков воспитанников, но и формирование их отношения к предметному и природному миру, умение ощущать себя в пространстве окружающего мира и людей, понимание единой картины мира, воспитание творческого отношения к выполнению разнообразных заданий.

Образование в системе дошкольных учреждений осуществляется чаще всего в процессе «монолога» педагога-воспитателя с одной стороны и ребёнка с другой. Большинство программ дошкольного образования направлены на подготовку ребёнка к школе, в процессе которой главное внимание уделяется освоению грамоты, математических представлений, навыков письма, проводятся многочисленные тестирования. Все это влечёт за собой постоянно увеличивающийся объём осваиваемого учебного материала. Отсюда познавательная деятельность ребёнка проходит как механическое повторение и закрепление в памяти определённой схемы без интереса к содержанию этой деятельности. Применяемые на занятиях ролевые игры направлены на повествовательное развитие сюжета, а дидактическая задача художественно-эстетического развития дошкольника не реализуется. Педагог часто заменяет игру учебным упражнением, что не позволяет ребёнку раскрыться творчески.

Подобная образовательная деятельность формирует низкий уровень мотивации к приобретению знаний, слабую концентрацию внимания, приводит к эмоциональной перегрузке, моносхематизации полученной информации и снижает интерес детей к обучению.

Исследования JI.C. Выготского, Т.В. Габай, С.И. Гессена, А.Н. Леонтьева, Н.В. Масловой показали, что познавательная сфера ребёнка имеет достаточно сложное строение и требует серьезного изучения не только со стороны психологов, но и со стороны педагогов-практиков. Опыт же современных исследований в области обучения и воспитания детей в системе дошкольных учреждений свидетельствует, что у детей уже в дошкольном возрасте притупляются такие важные качества, как: непосредственность, любопытство, наблюдательность, самостоятельность в суждениях и определении своих представлений о чём-либо.

Это говорит о том, что в существующем дошкольном образовании возникла проблема «возвращения детям детства», обновления содержания и методов обучения и воспитания детей в целом. Рецепты и направления этой деятельности, сформулированные П.П. Блонским, JI.C. Выготским, Э. Гросс, A.B. Кинеман, Г. Клаус, A.C. Макаренко, C.JI. Рубинштейном, К.Д. Ушинским, подготовили основу - теорию игры по внедрению её в практику дошкольных учреждений.

Именно через игру проблемы познавательной сферы дошкольника решаются наиболее продуктивно, огромная роль в этом принадлежит театрализованным сюжетно-ролевым играм. Существо таких игр представляет собой совершенно особое социальное явление, которое определяет не только поведение ребёнка, но и художественно-эстетическое развитие, в том числе активное развитие его образного мышления.

В современном дошкольном образовании разработаны и активно используются в практике разнообразные формы занятий, в основе которых лежит сюжетно-ролевая игра, занятия-инсценировки на основе пальчикового театра, занятия-диалоги. Однако до настоящего времени недостаточно изучены педагогические возможности театрально-импровизационной деятельности на занятиях с детьми дошкольного возраста. Не в полной мере изучены педагогические особенности моделирования занятий на основе театрализованной сюжетно-ролевой среды и её внедрение в образовательный процесс дошкольных образовательных учреждений. Хотя как показывает практика включение художественно-эстетических форм обучения позволяет детям младшего возраста полноценнее познавать окружающий мир, поскольку эмоционально-чувственное восприятие окружающего пространства и освоение новых знаний через сюжетно-ролевую деятельность помогает ребёнку лучше и качественнее понять и закрепить полученные знания.

Таким образом, можно выделить ряд противоречий:

- между потребностью модернизации дошкольного образования, организацией занятий с учётом психолого-возрастных особенностей ребёнка в условиях театрально-игровой среды и недостаточно разработанной и освещённой в науке и апробированной на практике технологии обучения, позволяющей повысить художественно-образовательный опыт дошкольника;

- между потребностью дошкольной практики в применении средств театрализованных сюжетно-ролевых приёмов и отсутствием соответствующих методик моделирования художественно-образовательной деятельности дошкольников;

- между традиционными методами обучения дошкольника в условиях перенасыщенного образовательного пространства и спецификой дошкольного обучения в здоровьесберегающей среде.

Решению этих противоречий посвящено данное исследование.

Объект исследования — сюжетно-ролевые игры в дошкольных образовательных учреждениях.

Предмет исследования — особенности моделирования образовательного пространства в условиях театрализованных сюжетно-ролевых игр дошкольников.

Цель исследования — теоретическая и методическая разработка модели образовательного пространства в театрализованных сюжетно-ролевых играх как условия общего и художественно-эстетического развития дошкольника.

Задачи исследования:

- разработать педагогические принципы обогащения образовательного пространства социо-игровыми методами, способствующих образному восприятию искусства;

- раскрыть и обосновать значение театрализованной сюжетно-ролевой игры как необходимого условия общего и художественно-эстетического развития дошкольника;

- выявить дидактический потенциал театрализованной сюжетно-ролевой игры как способа моделирования образовательного пространства в дошкольных учреждениях;

- разработать методические рекомендации, направленные на активное включение театра в образовательное пространство;

Гипотеза исследования — моделирование образовательного пространства с применением театральных технологий будет результативным, если на занятиях в дошкольных образовательных учреждениях будут соблюдены следующие педагогические условия:

- разработка содержания занятий с дошкольниками, в которых наиболее полно представлены возможности театрализованной сюжетно-ролевой игры, позволяющей каждому ребёнку быть активным участником действия;

- организация развивающей деятельности на основе сюжетно-ролевой игры наиболее приближенной к естественному игровому состоянию ребёнка;

- активизация восприятия произведений искусства, художественное содержание которых интересно и понятно ребёнку дошкольного возраста;

- сотворчество педагогов, детей и родителей в образовательной деятельности;

- включение в образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения методов социо-игрового стиля. s

Теоретико-методологической основой исследования явились работы философов, раскрывающие гуманистическую сущность игровой деятельности (Д. Дьюи, Э. Кант, А.Ф. Лосев, Платон); психологическая теория игры (А.Н. Леонтьев, A.A. Люблинская, Б.М. Теплов); теория развивающего обучения (П.Ф. Каптерев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); игра как средство развития эмоциональной сферы дошкольников (A.B. Запорожец, Е.В. Зворыгина, Ф.И. Фрадкина); исследования в области создания игрового пространства (H.A. Ветлугина, Т.Н. Доронова, Е.В. Зворыгина, Г.К. Лозанов, Н.Ф. Талызина); основные положения теории режиссуры как практической психологии (П.М. Ершов, В.П. Залогина, Л.В. Макаренко) и основанный на этих положениях социо-игровой стиль обучения (В.М. Букатов, А.П. Ершова); теория художественного образования и эстетического воспитания (А.И. Буров, Д.Б. Кабалевский, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.П. Печко, Е.М. Торшилова, Л .В.Школяр, Б.П. Юсов и др.); проблема воспитания детей дошкольного возраста (A.M. Баркова, Л.И. Божович, A.A. Люблинская, Н.Г. Морозова, Д.В. Меджерицкая, А.П. Усова). Методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической, философской, эстетической литературы в аспекте изучаемой проблемы;

- эмпирические: наблюдение, тестирование, анализ результатов деятельности педагога; экспериментальные: педагогический эксперимент; статистические: количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: Центр раннего развития «Галеас», дошкольное образовательное учреждение № 1500, дошкольные образовательные учреждения № 1380, № 792 г. Москвы, в которых осуществлялись проверка эффективности разработанной методики путём сравнительного анализа результатов деятельности дошкольников в контрольных и экспериментальных группах.

Исследованием было охвачено 785 человек: 92 педагога и воспитателя, 541 ребёнок-дошкольник в возрасте от 4 до 6 лет., 152 родителя.

Исследование проводилось в три этапа в течение 1996-2009 гг.

На первом теоретико-поисковом этапе (1996-2000) изучалось состояние проблемы исследования, освоение основных положений художественно-педагогической теории сюжетно-ролевой игры. Были определены цели и задачи опытно-экспериментальной работы. Проводился констатирующий эксперимент, определялась база проведения эксперимента, разрабатывалась методика организации образовательного пространства на основе театрализованных сюжетно-ролевых игр дошкольников и изучения теории дошкольного образования.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2000-2004) исследовались условия реализации разрабатываемого комплекса театрализованных сюжетно-ролевых игр в соответствии с целями и задачами художественно-эстетического образования и воспитания дошкольника. Организован педагогический эксперимент по разработке и созданию эффективной методики моделирования образовательного пространства на основе театрализованных сюжетно-ролевых игр дошкольников и мини-спектаклей.

На третьем обобщающем аналитическом этапе (2005-2009) проводился сравнительный анализ результатов исследования и апробация конструирования модели образовательного пространства с использованием театрализованных сюжетно-ролевых игр. Сформулированы выводы и оформлены результаты исследования в диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем: — Разработаны педагогические принципы моделирования образовательного пространства на основе театрализованных сюжетно-ролевых игр: принцип обучающего «векторного движения» на основе театрализованной сюжетно-ролевой игры внутри образовательного пространства; принцип обеспечения субъективно заинтересованного понимания художественно-эстетического образа рассматриваемого объекта; принцип «коллективного путешествия» по координатам векторного движения, объединенным одной темой внутри образовательного пространства.

- Определены компоненты образовательного пространства на основе театрализованных игр: историко-временной, сюжетно-ролевой, художественно-событийный.

- Выявлены возможности трансформации литературных и исторических текстов в дидактический материал образовательного пространства в соответствии с разработанными педагогическими принципами.

Теоретическая значимость исследования:

- Сформулировано понятие образовательного пространства на основе театрализованной сюжетно-ролевой игры, представляющее собой совокупность образовательных, культурно-просветительских, информационных средств воздействия, выполняющих функцию общего и художественно-эстетического развития ребёнка, которое реализуется через механизм сюжетно-ролевой игры и направлено на образование и художественно-эстетическое и социальное развитие дошкольников.

- Обосновано содержание театрализованной сюжетно-ролевой деятельности, соответствующей основным психологическим особенностям дошкольного возраста (стремление ребёнка к перевоплощению в игровых условиях, стремление к творческой самореализации, социальной адаптации).

- Выявлены педагогические условия моделирования образовательного пространства: разработка содержания занятий с дошкольниками, в которых наиболее полно представлены возможности театрализованной сюжетно-ролевой игры, позволяющей каждому ребёнку быть активным участником действия; организация развивающей деятельности на основе сюжетно-ролевой игры наиболее приближенной к естественному игровому состоянию ребёнка; активизация восприятия произведений искусства, художественное содержание которых интересно и понятно ребёнку дошкольного возраста; сотворчество педагогов, детей и родителей в образовательной деятельности; включение в образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения методов социо-игрового стиля.

- Разработаны психолого-педагогические критерии, определяющие уровень развития эмоциональной сферы, познавательных интересов, творческих и коммуникативных способностей дошкольников.

- Разработана педагогическая модель образовательного пространства, созданная на основе театрализованных сюжетно-ролевых игр.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана методика обучения дошкольников, внедрена в практику программа обучения «Развитие интеллекта». Результаты исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации воспитателей, педагогов искусства в системе дополнительного художественного образования, а также в обучении детей в дошкольных образовательных учреждениях, при разработке учебных пособий и методической литературы для системы дошкольного образования. Разработанная педагогическая модель образовательного пространства, созданная на основе театрализованных сюжетно-ролевых игр, повышает эффективность обучения, способствует развитию эмоциональной сферы, творческих, коммуникативных способностей и познавательного интереса у детей дошкольного возраста. Организованное таким образом образовательное пространство позволяет гуманизировать процесс обучения, оптимизировать здоровьесберегающий эмоциональный фон занятий.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью основных положений исследования; разнообразием исследовательских приемов и соотношением результатов, которые были получены с помощью разных методов и педагогических приёмов в многолетней педагогической практике диссертанта в дошкольных образовательных учебных учреждениях; наличием количественного и качественного анализа исследовательского материала.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Разработанный комплекс театрализованных сюжетно-ролевых игр для занятий с дошкольниками и цикл мини-спектаклей внедрены в практику дошкольных образовательных учреждений № 1500, № 1380, № 792, Центра раннего развития дошкольников «Галеас» г. Москвы.

Основные положения диссертационного исследования прошли апробацию на конференции молодых ученых учреждения РАО «Институт художественного образования» (2009 г.), на научно-практической конференции преподавателей дошкольных учреждений экспериментальных площадок (2001, 2002 гг.), на конференции преподавателей дошкольных образовательных учреждений и начальной школы Юго-Западного образовательного округа (2003-2004 гг.). Методика моделирования образовательного пространства с применением театрализованных сюжетно-ролевых игр внедрена в Центре раннего развития «Галеас», дошкольных образовательных учреждениях № 1500, № 1380, №792.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательное пространство представляет собой предметно-пространственную среду, существующую на основе театрализованной сюжетно-ролевой игры и представляющую совокупность образовательных, культурно-просветительских, информационных средств воздействия, выполняющих функцию общего и художественно-эстетического развития ребёнка и формирующих эстетически социализированную личность.

2. Образовательное пространство моделируется педагогом на основе театрализованной сюжетно-ролевой игры, которая является адекватным средством обучения детей, поскольку соответствует психологическим особенностям дошкольного возраста, стремлению ребёнка к самопознанию и самореализации.

3. Образовательное пространство обеспечивает здоровьесберегающую среду I обучения дошкольника, сохраняет ребёнка от депривации и способствует культурно-эстетическому и художественно-творческому развитию, гармонизирует мировосприятие. 4. Использование социо-игрового метода обучения позволяет трансформировать традиционную форму организации занятий с дошкольниками в театрализованную сюжетно-ролевую игру. Материалы исследования отражены в десяти публикациях. Структура диссертации:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Рукопись содержит 189 стр. текста, 2 таблицы, 2 диаграммы, 6 рисунков, серии фотоиллюстраций.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Комлева, Вероника Викторовна

выводы:

1. Выявлен дидактический потенциал театрализованной сюжетно-ролевой игры как средства моделирования образовательного пространства в дошкольных учреждениях;

2. Разработаны педагогические принципы моделирования образовательного пространства: принцип обучающего «векторного движения» в театрализованной сюжетно-ролевой игре внутри образовательного пространства; принцип обеспечения субъективно заинтересованного понимания художественно-эстетического образа исторического объекта; принцип «коллективного путешествия» по координатам векторного движения, объединённых одной темой внутри образовательного пространства.

3. Раскрыто и обосновано: значение театрализованной сюжетно-ролевой игры как условия общего и художественно-эстетического развития дошкольника; создание интереса к историческим памятникам культуры с опорой на индивидуальные эмоциональные переживания ребёнка в процессе восприятия; организация развивающей деятельности в атмосфере приближенной к естественному игровому состоянию ребёнка.

4. Педагогическими компонентами, которые позволяют педагогу моделировать образовательное пространство на основе театрализованной сюжетно-ролевой игры являются: историко-временной, сюжетно-ролевой, художественно-событийный.

5. Моделирование осуществляется с помощью следующих приёмов:

- «векторное погружение» дошкольника и педагога в учебную тему;

- «векторное движение» на основе театрализованной сюжетно-ролевой игры;

- коллективное путешествие по различным координатам «векторного движения», объединённым одной темой внутри образовательного пространства.

6. Разработаны показатели действенности моделирования образовательного пространства на основе театрализованных сюжетно-ролевых игр:

- повышение художественного и образовательного уровня дошкольников,

- наличие творческого элемента в работах дошкольников,

- повышение эмоционального фона занятий и наличие рефлексии у дошкольников.

В исследовании рассмотрен аспект применения театральных технологий в моделировании образовательного пространства. Обогащение методики преподавания театральными приемами сюжетно-ролевой игры способно значительно сглаживать негативные моменты процесса обучения в дошкольном образовании при сохранении высокой познавательной активности детей и может стать перспективной темой для дальнейших исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе обеспечения успешной реализации задач дошкольного образования необходим поиск наиболее эффективных методов, приемов и средств обучения. Поурочная система школьного обучения, спроецированная на дошкольное образование, доказав свою жизнеспособность, нуждается в корректировке и обогащении новыми взглядами на образование дошкольников.

Как показало данное исследование, реорганизация учебного процесса может успешно осуществляться на основе моделирования образовательного пространства специальным образом организованной театрализованной сюжетно-ролевой игры. Многочисленные теории игр, а также опыт включения данного вида деятельности в дошкольное образование позволяют сделать вывод о больших перспективах моделирования образовательного пространства на основе театрализованных сюжетно-ролевых игр. Моделирование образовательного пространства осуществляется с использованием материала мифов и легенд Древнего мира.

Область театрализованных сюжетно-ролевых игр предоставляет перспективы для моделирования образовательного пространства.

Задачами констатирующего экспериментального исследования в связи с этим явились:

1. Выявления уровня владения эмоционально-образной оценкой обучающего материала дошкольником внутри образовательного пространства.

2. Определение побудительных мотивов коллективного и индивидуального обучения дошкольников внутри образовательного пространства.

3. Установление влияния моделирования образовательного пространства на основе театрализованных сюжетно-ролевых игр для повышения качества обучения.

Как показали данные эксперимента, большинство педагогов применяет сюжетно-ролевую игру периодически, фрагментарно и, вместе с тем, положительно относятся к возможности моделирования образовательного пространства на основе театрализованных сюжетно-ролевых игр.

Опрос дошкольников пяти-, шестилетнего возраста убедительно свидетельствует о большом стремлении детей получать и оказывать друг другу помощь в процессе решения учебных задач внутри образовательного пространства. Кроме того, у детей данного возраста практически на всём протяжении занятий сохраняется познавательный интерес, который в дальнейшем отображается в декоративно-прикладном и театрально-ролевом иллюстрировании.

Признавая важность эмоциональной и образно-чувственной составляющей учебного занятия, в данном исследовании проведено сравнение эмоционального реагирования детей на различные методы обучения (традиционный и социо-игровой).

При обучении с использованием традиционных методов обучения эмоциональный фон детей и последующее иллюстрирование дошкольников в тест-опросах значительно ниже тех случаев, когда обучение дошкольников осуществлялось в образовательном пространстве на основе театрализованных сюжетно-ролевых игр.

В ходе исследования была выдвинута, теоретически обоснована, экспериментально проверена и подтверждена гипотеза о моделировании образовательного пространства на основе театрализованных сюжетно-ролевых игр.

Мы предположили, что основой социо-игрового метода обучения дошкольника внутри образовательного пространства может стать театрализованная сюжетно-ролевая игра.

В результате анализа философской, искусствоведческой, педагогической литературы и многочисленных принципов и приёмов работы с дошкольниками, нами были выдвинуты три приёма, наиболее полно отвечающие, на взгляд диссертанта, потребностям совершенствования педагогической практики.

Первый приём работы мы назвали «векторное погружение в учебную тему». Углубление самого педагога в культурно-исторический материал и обнаружения педагогом в нём основы для театрализованных сюжетно-ролевых игр, дающих возможность к развитию поисковой, творческой активности дошкольников.

Затем, связующим звеном между театрализованной сюжетно-ролевой игрой и практикой современного дошкольного образования явилось для диссертанта понятие «векторное движение» внутри образовательного пространства. Любое получение знаний - это движение. В данном случае это образовательное движение дошкольников на основе Древних мифов и легенд с условием развития сюжета.

Следующий приём работы педагога с дошкольниками - это приём «коллективного путешествия» внутри образовательного пространства по размеченным координатам векторного движения, объединенных одной географически-исторической темой.

Воплощение данного приема в практике дошкольного образования означает задействование педагогом разнообразных учебных поисковых ситуаций на основе театрализованной сюжетно-ролевой игры, которые являются незаменимым стимулом творческого и образовательного развития детей.

Действенное воплощение учебных поисковых ситуаций, складываются в «художественные открытия» детей в музейной практике декоративно-прикладном и художественно-музыкальном иллюстрировании.

Овладение педагогом приемами векторного движения по выстраиванию тематического путешествия внутри образовательного пространства может обеспечить координацию усилий детей при коллективном поиске решения учебной задачи.

Мы стремились проверить возможности трансформации учебного материала в форму театрализованной сюжетно-ролевой игры для моделирования образовательного пространства.

В качестве наиболее удобной формы взаимодействия детей для разрабатываемых и проводимых нами занятий стали так называемые индивидуальные и коллективные театральные сюжетно-ролевые экспромты.

Были экспериментально проверены результаты обучения с учетом реализации целей и задач художественного воспитания и образования дошкольников на основе декоративно-прикладных, музыкально-художественных иллюстраций, коллективно созданных декораций. При этом нами учитывалось то, что сюжетно-ролевые игры, созданные на основе педагогических принципов — это деятельность, результаты которой весьма трудно оценить с точки зрения качества сформированных умений и навыков по определённым дисциплинам. Мы ориентировались в данном случае на наличие в работах дошкольников творческого элемента, выражающегося в разнообразии идей и ассоциаций и общий эмоциональный фон занятия. Можно отметить значительное преобладание количества творческих решений дошкольников в тех группах, где педагоги применяли театрализованную сюжетно-ролевую игру, основанную на мифах и легендах Древнего мира. Эмоциональный фон был явно увеличен в положительную сторону на этапе «коллективного путешествия» (векторного движения) внутри образовательного пространства и на этапе оценивания успешности ребёнка в творческой и учебной деятельности (выставки, театрализованный сюжетно-ролевой мини-спектакль).

Это косвенно позволяет нам судить об эффективности усваиваемости учебного материала дошкольниками.

В ходе исследования были решены следующие задачи:

1. Определены основные педагогические цели и задачи организации и моделирования образовательного пространства,

2. Выявлен дидактический потенциал театрализованной сюжетно-ролевой игры для моделирования образовательного пространства дошкольника.

3. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена разработка методики моделирования образовательного пространства.

4. Разработана модель театрализованной сюжетно-ролевой игры на мифологические сюжеты.

5. Предложена система проверки (блок-тесты) эффективности применения модели театрализованной сюжетно-ролевой игры на основе мифологических сюжетов в дошкольном образовании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Комлева, Вероника Викторовна, 2010 год

1. Абелюк Е.С. Миф или сказка? Мирос. — М., 1995. 218с.

2. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства: Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М., 2000. 40 с.

3. Аксенова Т.Н. Театрализованные игры с художественным содержанием в подготовительной к школе группе / Т.Н. Аксенова // Распахни окно в мир прекрасного. — Ульяновск, 2001. Вып. 4. —■ С. 88—90.

4. Античная культура. — М., Интерпракс, 1995. 448с.

5. Антонова Т.В., Арнаутова Е.С., Алиева Т.В. Истоки. Базисная программа развития дошкольника. — М., 1997. — С. 191—227.

6. Ахутина Т.В. Порождение речи. — М., 1989. 213с.

7. Баркова A.M. Социально-педагогические факторы воспитания детей средствами фольклора: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2000. 21с.

8. Бергсон А. Творческая эволюция. — М., СПб., 1914. — С. 104—105.

9. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. — М., 1991. 399с.

10. Библер Л.С. Исторический факт как фрагмент действительности. Источниковедение: теоретические и методические проблемы. — М., 1969. —С. 89—105.

11. Блонский П.П. Память и мышление. — СПб., 2001. 102с.

12. Блонский П.П. Педология. — М., 2000. 304с.

13. Богоявленская Д.Б. Одаренность: рабочая концепция. — М., 2002. — 54 с.

14. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — С. 23—26.

15. Бондаренко А.К. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду. — М., 1986. — С. 53—80.

16. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский // Вопросы психологии, 2004, № 1. — С. 3—13

17. Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр. — М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1997. 152с.

18. Введение в прикладную философию. — М., 1995. 448с.

19. Введение в прикладную философию. / под ред. Е. И. Рогов — М., 1995. — 92 с.

20. Введение в психологию. / под ред. — М., Е.И. Рогов, H.H. Богодух.-2003. 335с.

21. Венгер JI.A. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. — М., 1978. 124с.

22. Венгер JI.A. Золотые страницы педагогики и психологии. — М., 1997. 264с.

23. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1968. —416 с.

24. Ветлугина H.A. Система эстетического воспитания в детском саду. М., Просвещение, 1979. 94с.

25. Ветлугина H.A. Художественное творчество в детском саду. — М., Просвещение, 1974. 208с.

26. Власова С. Театр начинается: Методы психол. подгот. детей к участию в театр, постановках / С. Власова // Обруч. — 1997, № 6. — С. 30—32.

27. Выготский JT.C. Избранные психологические исследования. — М., 1956. 165с.

28. Выготский JI.C. Собрание Сочинений в 6 т.,т.4 Детская психология — М., Педагогика, 1982—1984. С.5-220

29. Габай Т.В. Педагогическая психология. — М., МГУ, 1995. — С. 5—242.

30. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии, 1969, № 7. С.13.

31. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966. 329с.

32. Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр. — М.; Просвещение, 1968. — 300 с.

33. Гачев Г.Д. Ускоренное развитие литературы / На материале болгар, литературы первой половины XIX в./ — М.: Наука, 1964. — 311 с.

34. Гессен С.И. Основы педагогики. — М., 1995. 448с.

35. Гилфорт, Эльконин Д.Б., Выготский Психология развития творческих способностей: Через призму игры.- М., 1982. 165с.

36. Гогоберидзе А.Г. Развитие творческой активности дошкольников в играх с потешками / А.Г. Гогоберидзе // Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте. — СПб., 1996. — С. 64—70.

37. Гросс Э. Душевная жизнь ребенка. — М. Просвещение 201с.

38. Гуляев H.A. Теория литературы. — М.: Высшая школа, 1977. 264с.

39. Гюнтер Клаус. Введение в дифференциальную психологию учения. — М., 1987. — С. 81.

40. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. 168с.

41. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем возрасте. — М., 1973. — Гл. 4.

42. Доронова Т. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности: Программа «Из детства в отрочество» // Ребенок в дет. саду. — 2001, № 2. — С. 56—62.

43. Доронова Т.Н. Ребенок в детском саду. — 2001, № 2. — С. 56—620.

44. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — Спб, Питер, 2000. — С. 218—219; 250—258.

45. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Никольской Н.М. — М, 1997. — С. 200—208.

46. Дьюи Д. Психологическое исследование игры. — М., 1995. 240с.

47. Дьюи Собрание Сочинений. — М., 1960. — 145 с.

48. Дьяченко О.Н. Знакомимся с программой «Развитие». — М.: Гном и Д, 2001.38с.

49. Емельянова М.Н. Театральные игры как средство развития эмоциональной сферы дошкольников // Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность. — Екатеринбург: УрГПУ, 2004. — С. 74—77.

50. Ерасов Б.С. Социальная культура // Соч. в 2 т. Т. 1. — С. 165—202.

51. Ершова А.П. Вреден ли театр дошкольнику?: Беседа корр. журн. с зав. лаб. Театра ин-та худож. Образования Рос. Акад. Образования А.П. Ершовой / А.П. Ершова // Обруч. — 1999. № 4. — С. 3—4.

52. Ершов П.М. Технология актерского искусства. — М., 1992. 285с.

53. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке или режиссура поведения учителя. — М., 1998. 334с.

54. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. — М., Педагогика, 1975. —С. 25.

55. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. — М., 1996. 426с.

56. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. — М., 1990. 418с.

57. Запорожец A.B. Игра и развитие ребенка. — М., 1966. — С. 5—10.

58. Запорожец A.B. Избранные психологические труды // Соч. в 2 т. Т. 1. — М., 1986. —С. 309—320.

59. Запорожец A.B. Проблемы развития психики. Избранные психологические труды // Соч. в т. Т. 1. — М., 1986. 360с.

60. Запорожец A.B. Психология действия. — М. — Воронеж, 2000. 240с.

61. Зворыгина Е.В. Из детства в отрочество «Ребенок в детском саду» — М., 2001. 163с.

62. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. — М.: Просвещение, 1988. 102с.

63. Зелинский Ф.Ф, Сказочная древность Эллады. —М., 1992. 381с.

64. Зилинский О.М. Историческое развитие народных игр // Традиционная культура, 2001, № 1. — С. 31—42.

65. Зимняя А.И. Педагогика и психология. — М., 1978. 480с.

66. Зинченко В.П. Моторные компоненты зрения. — М., 1975. 271с.

67. Игры — обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского — М., Новая школа, 1994. — 366 с.

68. Игры-драматизации в детском саду: Метод рекомендации. — Киев: РМК дошк. восп., 1991. — 34 с.

69. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1984. 134с.

70. История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия. — М., 1986. 540с.

71. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Соч. в 6 т. Т. 5 — М., 1966.— С. 161—588.

72. Кашекова И. Э. Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства: Автореферат-диссертация.доктор педагогических наук. — М.,2007. — 48с.

73. Кассирер Э. Познание и действительность. — СПб., 1912. 296с.

74. Когда все искусства вместе / Под общ. ред. проф. Б.П. Юсова. — М., Мурманский государственный педагогический институт, 1995. — 107 с.

75. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства. — М., 2002. 192с.

76. Кон И.С. Этнография детства: Проблемы методологии // Советская этнография, 1981, № 5. — С. 3—15.

77. Купецкова Е.Ф. Обогащение содержания образа мира у дошкольника. М, 1997. 243с.

78. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в т. Т. 6. Макаренко A.C. Собрание сочинений в т. Т. 4. — М., Изд. АПН РСФСР, 1959. — С. 251.

79. Курганов С.Ю., Литовский В.Ф. Учебный диалог как форма обучения. / «Психология: республиканский научно-методический сб. Вып. 22. — Киев, 1989. —С. 47—51.

80. Латышина Д.И. История Педагогики. — М., Градарики, 2003. — С. 77— 79; 95—136; 170—178.

81. Лашкина Н. С. Изобразительная деятельность и театрализованные игры / Лашкина Н. С. Дошкол. воспитание. — 1998, № 2. — С. 55—60.

82. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. — М., 1994. — С. 380—384.

83. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения // Соч. в 2 т. Т. 1. —М., 1983. —С. 327; 392.

84. Леонтьев А.Н. Культура, поведение и мозг человека // Вопросы философии, 1968, № 7.

85. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. — М., 1996. — С. 30—36.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — С. 24.

87. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры: Проблемы развития психики. Изд. 4-е. — М., 1981. — 584 с.

88. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. — С. 82.

89. Лисина М.И., Дубровина И.В. Возрастные особенности психического развития детей. — М., 1982. — С. 12—32.

90. Литвинова P.M. Подготовка детей старшего дошкольного возраста к школе- Ставрополь, 2008. 243с.

91. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. — М., Педагогика. 1983.192с.

92. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1985. 175с.

93. Лозанов Г.К. Ускоренное обучение и возможности человека — М.: Перспективы, 1982.408с.

94. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984. 622с.

95. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. — М., 1991. 300с.

96. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. Изд. 2-е. — М.: Просвещение, 1965. 186с.

97. Макаренко A.C. Собрание сочинений в 8 т. Т. 4. — М., Изд. Педагогика 1985. 333с.

98. Макаренко A.C. Собрание сочинений в 8 т. Т. 3. — М., Изд. АПН РСФСР, 1958. — С. 375—390.

99. Макаренко A.C. Собрание сочинений в 8 т. Т. 4. — М., Изд. АПН РСФСР, 1962. — С. 296—297.

100. Маслова Н.В. Биоадекватные учебники. — М., 1998. 121с. ЮЗ.Маслова Н.В. Ноосферное образование: Технология. Методология.

101. Методика. — М., РАЕН институт холододинамики, 1998. 178с.

102. Матюшкин A.M., Мелик-Пашаев A.A. Одаренность ребенка. — М., 1990. 126с.

103. Матюшкин A.M., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения: В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. — М., 1981, вып. 4. — С. 37—82.

104. Маханева М. Театрализованная деятельность дошкольников: Дошкол. центр-прогимназия № 117 Ниж Новгорода / М.Маханева // Дошкол. воспитание. — 1999, №11. — С. 6—14.

105. Махов А.Е. Антиномии игры. Традиционная культура: Научный альманах. — 2001, № 1. — С. 3—6.

106. Меджерецкая Д.В. Воспитателю о детской игре. — М.: Просвещение, 1982. 148с.

107. Мелетинский Е.М. Миф и историческая поэтика фольклора. —М., 1977.

108. Мелик-Пашаев A.A. Способность к применению цвета в качестве выразительного средства как компонент художественной одаренности: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. — М., 1976. — 18 с.

109. Мифология древнего мира: Сб. статей. — М., 1977. 107с.

110. Михайленко М.Я. Как играть с детьми. — М.: Академический проект, 2001. 89с.

111. Михайлова А.Я. Ребенок в мире театра. — М., 2004. 208с.

112. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. — Гомель, 1993. 269с.

113. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. — М., Изд. АПН РСФСР, 1961. 146с.

114. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — 280 с.

115. Орлов А.Б. Вопросы психологии. — М., 1988. 369с.

116. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988, № 1.

117. Охорзина Т. Ролевая игра как один из способов развития общих и специальных способностей детей: Ролевая игра «Театр». Опыт проведения в дет. саду № 15 г. Бердска / Т. Охорзина // Дошкол. воспитание. — 1995, № 10. — С. 23-26.

118. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. — М.: Просвещение, 1986. — 336 с.

119. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988. — 580 с.

120. Педагогика и психология игры: Межвузовский сб. научн. Трудов / Новосибирский гос. пед. ин-т. — Новосибирск, 1985. — 128 с.

121. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1994. 526с.

122. Платонов K.K. Занимательная психология. — M., 1986. 216с.

123. Поддьяков JI.H. Мышление дошкольников. — М., 1984. 95с.

124. Программа «Театр — творчество — дети»: Развитие творч. Способностей детей средствами театр, искусства / Н.Ф. Сорокина, Л.Г. Миланович // Дошкол. воспитание. — 1996, № 9. — С. 14—20.

125. Пропп В.Я. Фольклор и действительность. — М., 1976.

126. Репина Т.А. Современная семья как объект социального управления.-Новосибирск. 2007. 20с.

127. Романова E.H. Мифология и ритуал в якутской традиции: Дис. . докт. истор. наук. — М., 1999. 506с.

128. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — М., Учпедгиз, 1946. 306с.

129. Румянцева И.М. Экспериментальное исследование речи и создание новых обучающих технологий. — М., 1999. 209с.

130. Руссо Ж.-Ж. Об искусстве. — М., Л., 1959.32с.

131. Саккулина Н.П. Изобразительная деятельность // Сборн. Система эстетического воспитания в детском саду. — М., Изд. АПН РСФСР, 1962. —С. 308.

132. Славина С.А. Дети с аффективным поведением. —М., 1966. 216с.

133. Сорокина Наталия Феликсовна. Играем в кукольный театр: Программа «Театр — творчество — дети». Пособие для воспитателей, педагогов доп. образования и музык. руководителей дет. садов / Н.Ф. Сорокина. — М.: Аркти, 2002. — 207 с.

134. Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. — М., 2008. 781с.

135. Страхов В.И. Психология педагогического такта. — Саратов, 1966. 163с.

136. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. — М., 2002. 218с.

137. Теоретико-методологические основы психологического исследования учебной деятельности./Под редакцией Фельдштейн Д. И. — М., 1982. 224с.

138. Теплов Б.M. Психология и психофизиология индивидуальных различий.1. М., Воронеж, 1998. 164с.

139. Токарев С.А. Религиозные верования восточнославянских народов XIX—XX века. — M., 1957. 374с.

140. Усова А.П. Обучение в детском саду. — М.: Просвещение, 1973. 148с.

141. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. A.B. Запорожца. — М.: Просвещение, 1976. — 95с.

142. Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. — М., Просвещение, 1972. 106с.

143. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики — М., 2002. 286с.

144. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология М.: УРАО 2002. 306с.

145. Филатов В.П. Загадка человеческого понимания. — М.: Политиздат, 1990. 196с.

146. Флёрина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста.1. М., Учпедгиз, 1956.191с.

147. Флёрина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. — М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. 169с.

148. Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. — М.: Медгиз, 1949. 208с.

149. Фребель Воспитание человека. — М., 1986. 307с.

150. Фребель Ф. Будем жить для своих детей / Сост., пред. М.М. Волобуева.1. М., 2001. — С. 286—288.

151. Фрейд 3. Цивилизация и её тяготы. Развитие личности / Пер. с англ. И. Шолохова. — 2002, № 2. — С. 187—208.

152. Фролова А.Н. Этнопедагогика детства древних коренных народов северо-востока России. — М., 2002. — 184 с.

153. Чёрная A.B. Развитие личности в традициях игровой культуры М.: 2005. 239с.

154. Чуфарский Ю.В. Психология общения в формировании личности. — М., 2002. —С. 102—103.

155. Шевченко JI.JI. Практическая педагогика. Этика.- М/.2003. 296с.

156. Эльконин Д.Б. Психология игры в дошкольном возрасте // В сб. Психология личности и деятельности дошкольника. — М.: Просвещение, 1965. 280с.

157. Эльконин Д.Б. Психология игры в дошкольном возрасте. — М., 1965. — С. 21.

158. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. — М., 1999. — 360 с.

159. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974. 352с.

160. Юнг К.Г. Психология восточных религий и философий. — М., 1994. — С. 254.

161. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания и развития школьников: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1984. — 32 с.