Моделирование личностно-ориентированной обучающей среды с использованием компьютерных технологий: В рамках предмета физики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сухлоев, Михаил Петрович

• Сухлоев, Михаил Петрович
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сухлоев, Михаил Петрович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Моделирование личностно-ориентированной среды обучения.

1.1 .Моделирование и типологизация образовательных сред.

1.2. Структурирование, проблематизация и преобразование основного элемента обучающей среды знаний.

1.3.Организация взаимодействия элементов обучающей среды.

Выводы.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная разработка потенциально-активной среды познания физических явлений.

2.1. Основные структурные композиции для разработки алгоритмов познания явлений и процессов, изучаемых в курсе физики.

2.2. Разработка алгоритма познания на примере изучения ускоренного движения тел.

2.3. Результаты апробации технологии познания в предметном компьютерном классе физики.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моделирование личностно-ориентированной обучающей среды с использованием компьютерных технологий: В рамках предмета физики»

Актуальность исследования. Направление инновационной деятельности в школах России заключается в их повороте к учащемуся на основе идей личностно-ориентированного образования.

Личностно-ориентированное образование представляет собою новый тип образования, развивающийся в постиндустриальном обществе, сущность которого состоит в преодолении противоречия между образованием "для всех" и образованием "для каждого" на основе поворота к личности, ее индивидуальному сознанию, жизненному опыту, творческому потенциалу.

Концептуальная идея перехода к личностно-ориентированному образованию состоит в изменении типа образования, поворота всех его компонентов — целей, содержания, методов и форм организации, критериев оценки результатов — к личности ребенка, его ценностно-смысловому развитию"[17]. Так Е.В. Бондаревская определяет направление изменения ориентиров в образовании на современном этапе. З.А. Абасов конкретизирует направление изменений, выделяя главную линию - развитие мыследеятельности: «Информационный бум, лавинообразный рост научной и прочей информации, за которым угнаться практически невозможно как раз и требует изменения парадигмы школьного образования, обуславливают необходимость перехода от школы учебы к школе мышления. А это в первую очередь означает формирование мыслительных процессов и мыслительной деятельности»[2]. Это можно определить как переход от знаниевой педагогики к педагогике познания. Смену приоритетов в целях обучения - от знаний, умений и навыков (ЗУНов) к способам умственных действий (СУД). Так же относительно роли учащегося в образовательном процессе от роли объекта образовательного процесса к роли субъекта.

Вектор развития образования на данном этапе можно определить через бинарные противопоставления по основным категориям (таблица1).

Таблица 1.

Общественно-ориентированное ОБРАЗОВАНИЕ Личностно-ориентированное

Знаниевая ПЕДАГОГИКА Познания

Репродуктивное (ЗУН) ОБУЧЕНИЕ Продуктивное, развивающее. (СУД)

Объект образовательного процесса УЧЕНИК Субъект образовательного процесса

Учебники, методические пособия, лабораторное оборудование ДИДАКТИЧЕСКАЯ БАЗА (орудия труда) Методические пособия по отдельным образовательным областям и разделам, ИКТ

Обученность ИЗМЕРИТЕЛИ Обучаемость

1-----"

Такое представление поворота намеренно формализовано для актуализации направления исследования. Только парадигм образования на сегодня определено более семи (авторитарно-императивная, гуманная, когнитивная, личностно-ориентированная, научно-технократическая, естественно-научная, эзотерическая и др.). Анализируя их содержание Г.Б. Корнетов [64] приходит к выводу о полипарадигмальном характере современной педагогической действительности. Та же тенденция просматривается и в определении технологической реализации поворота образовательного процесса к личности учащегося. Имеют место технологии продуктивного обучения, развивающего, деятельностного, гуманно-личностного и другие. При всем разнообразии во главу угла ставится возведение учащегося в ранг субъекта образовательного процесса. Но объявить, это легче чем реализовать. Для того чтобы ученик стал субъектом образовательного процесса необходимо организовать, смоделировать такую обучающую среду, которая бы обладала потенциальной активностью и соответственно в которой ученик производил бы активные познавательные действия. Но тогда возникает вопрос об орудии труда для организации познавательного процесса. В представленной выше таблице именно этот параметр явно уступает по оснащенности традиционной репродуктивной педагогике. Школьное лабораторное оборудование ориентировано лишь на реализацию объяснительно-иллюстративной методики обучения и охватывает узкий спектр закономерностей. Именно из-за отсутствия орудия труда, развивающие технологии имеют, в основном, рекомендательный характер (предлагается диалоговая, вербальная вопросно-ответная форма организации познавательного процесса) или провозглашается доминанта теоретической формы познания (развивающее обучение Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова). В.Н. Зайцев приводит пример: «Опытный учитель не только заботится об осмыслении материала, но и учит детей самостоятельно мыслить, искать взаимосвязи, задавать вопросы. Он рассказывает о взаимосвязях разных видов.»[50]. В данном примере предлагается учить мыслить, не привлекая ничего кроме вербального, репродуктивного монолога, все потому, что орудие труда не предполагается даже гипотетически. Другой пример не менее показателен: «Важно чтобы иллюстративный ряд фактов в учебном процессе не только подтверждал, но и обучал самой методике анализа-синтеза» [76]. Таким образом, репродуктивные средства предлагаются для организации продуктивных действий.

Предположения о том, что именно, может быть взято в качестве орудия труда для реализации намеченного возведения учащегося в ранг субъекта образовательного процесса, уже неоднократно высказывались. Авторы статьи «Классификация обучающих сред» М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков и Н.А. Резник приходят к предположению: «Дидактические комплексы, как пассивная среда, не могут обеспечить самодеятельность учащихся. Их нужно рассматривать только в сочетании с деятельностью учителя или другими средствами создания информационной среды. В то же время инструментальные компьютерные модули, обладая свойством потенциальной активности, при достаточном развитии могли бы наполнить базовую среду, то есть обеспечить самостоятельное (самодеятельное и самоорганизующееся) овладение знаниями» [10]. Потенциальная активность инструментальных компьютерных модулей может быть обеспечена компьютерным моделированием явлений и процессов природы в интерактивном режиме. Именно интерактивный режим (режим управления, изменения) переводит модель из средства репродуктивного обучения в средство продуктивного познания. А.Б.Гостко определил модель как «.такой материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе познания (изучения) замещает объект-оригинал, сохраняя некоторые для данного исследования типичные его черты». Такая формулировка достаточно полно отражает и содержание видового понятия «компьютерная модель» при необходимости внесения лишь незначительных смысловых корректировок, связанных с заменой разделительного союза «или» на соединительный союз « и » потому, что мысленно представленное воплощено в математическом описании модели, а материальная часть выражена на экране монитора.

Таким образом, в качестве орудия труда реализации проблемно-ориентированной, исследовательской, деятельностной технологий, возводящих учащегося в ранг субъекта образовательного процесса, предлагаются компьютерные (информационные) технологии. Именно инструментальные компьютерные модули, со свойствами потенциальной активности являются строительным материалом для моделирования личностно-ориентированной образовательной среды и это на сегодня наиболее актуальное направление в решении проблемы перехода от школы учебы к школе мышления.

В.П. Беспалько определил внедрение ЭВМ в педагогическую систему (ПС) как V эпоху в развитии педагогики: «Если в педагогическую систему в качестве технического средства обучения вводится компьютер, то все другие элементы ПС должны быть в такой степени подстроены под него, чтобы получилась качественно новая совершенная педагогическая технология, вычерпывающая все дидактические возможности компьютера» [11].

Анализу инструментальных компьютерных модулей, как основного компонента обучающей среды, уже существующих на данный момент и разработанных автором (с вычерпыванием всех дидактических возможностей), посвящено данное исследование по теме «Моделирование личностно-ориентированной обучающей среды с использованием компьютерных' технологий (в рамках предмета физики)».

Объект исследования - процесс личностного взаимодействия учащихся со средой обучения в условиях новых информационных технологий (НИТ).

Предмет исследования - моделирование личностно-ориентированной обучающей среды с использованием НИТ.

Цель исследования - определение научно-педагогических основ моделирования потенциально-активной среды познания (в рамках предмета физики).

Гипотеза исследования заключается в том, что личностно-ориентированная среда обучения, в которой ученик будет реализовывать себя в качестве субъекта образовательного процесса, выполняет свое функциональное назначение при следующих условиях:

- если знания будут представлены потенциально-активными компьютерными модулями (виртуальная реальность), с нулевым репродуктивным потенциалом. Под ними исследователи понимают такие виртуальные экспериментальные установки, которые в начальный момент предъявления никаких репродуктивных знаний не несут, знания можно добыть только через продуктивные, исследовательские, познавательные действия;

- если будет разработана и реализована модель дидактического комплекса, представленного - технологической картой учащегося (макет рабочей тетради ученика) и методическим руководством учителю по сопровождению исследовательской деятельности учащихся;

- если учитель будет обладать достаточным уровнем компетентности в области использования информационных технологий в учебном процессе;

- если будут созданы технологические условия - предметные компьютерные классы.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой были определены задачи исследования:

1. Рассмотреть научно-педагогические основы применения средового подхода в обучении, построенного на принципах личностно-ориентированного обучения.

2. Осуществить преобразование знаний - основного элемента обучающей среды, из репродуктивных в продуктивные.

3. Разработать модели возможных взаимодействий элементов обучающей среды, предварительно определив сами элементы (объекты) и их свойства.

4. Осуществить опытно-экспериментальную разработку потенциально-активной среды познания физических явлений и процессов.

5. Определить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность разрабатываемой личностно-ориентированной обучающей среды в рамках предмета физики.

Методологической основой исследования являются:

• гуманистические идеи концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, П.Ф. Каптерев, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

• положения экзистенциальной педагогики, ориентирующие на активизацию потенциально значимых качеств личности обучающегося (В.И.Слободчиков, В.Франкл, Ф.Ницше, М.Хайдегер, К.Ясперс);

• всеобщие законы и категории гносеологии, положения теории поэтапного формирования умственных действий (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина);

• целостный и системный подходы к рассмотрению педагогического процесса (В.А. Ясвин, В.П. Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.Т.Фоменко, А.Н.Чалов);

• концепции информатизации общества и образования (Е.П.Велихов, Б.С.Гершунский, А.М.Довгялло, И.В.Роберт и др.);

• теория информации (Р. Хартли, К. Шеннон);

• технологизация педагогической деятельности (З.А. Абасов, В.К. Дьяченко, М.Е. Вершадский, В. Е. Штейнберг);

• методология естественно-научного образования (Г.М. Голин, М.Е. Вершадский,);

• методология проблемно-ориентированного обучения (Дж. Дьюи, Т. В.

Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Р.И.

Малафеев, Р. Т. Сверчкова, И. С. Якиманская, Г. К. Селевко и др.).

Избранная методологическая основа, поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили следующие методы исследования: анализ философских, психолого-педагогических, методических теорий и концепций; синтез теоретических идей по проблеме; изучение, сравнение и обобщение опыта работы педагогов-новаторов и преподавателей естественно-научных дисциплин; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); психолого-педагогическая диагностика (анкетирование, тестирование, психолого-педагогическое наблюдение, интервьюирование).

При выборе методов исследования учитывались принципы личностного подхода, культуросообразности, комплексности, сравнимости, систематичности.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1976-1986 гг.) осуществлялось изучение состояния проблемы, теоретический анализ педагогической, методической и специальной литературы, обобщение педагогического опыта, выборка и анализ приемов и методов в учебной практике преподавания физики, выявление «слабых мест» в предметной дидактике, определялись цели и задачи исследования. Для построения исходной концепции была организована поисковая опытно-педагогическая работа, разрабатывался и формировался понятийный аппарат исследования.

На втором этапе (1987-1999 гг.) уточнялись тема, задачи и гипотеза исследования; разрабатывалась модель среды личностно-ориентированного обучения с выходом на оптимальные результаты; определялись направления модернизации дидактической системы для реализации данной модели; проводилась разработка педагогической технологии (потенциально-активного компьютерного модуля, методического руководства учителю, технологической карты для учащегося).

На третьем этапе (2000-2003 гг.) проводилась опытно-экспериментальная проверка разработанной технологии; обобщались материалы исследования; разрабатывались методические рекомендации; формулировались окончательные выводы; внедрялись результаты исследований в практическую работу учебных заведений; осуществлялось оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

- разработаны положения и принципы по обратному преобразованию знаний в «незнания», позволяющие создать методологический аппарат конструирования продуктивных знаний (глубина обратного преобразования, положение о четырех уровневой структуре знаний, нулевой репродуктивный потенциал, развивающий потенциал темы, интеллектуальное препятствие, сценарный принцип и т. д.);

- смоделирована личностно-ориентированная среда обучения в рамках предмета физики (на этапе изложения нового материала);

- введена на основе логической смысловой обработки новая четырехуровневая структура знания;

- сформулировано понятие познавательного потенциала темы;

- разработан алгоритм познания с использованием сценарного принципа, цель которого извлечение всего познавательного потенциала темы;

- определено понятие n-мерного моделирования свойств и взаимодействий исследуемых объектов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработан и экспериментально апробирован дидактический комплекс по базовым закономерностям курса физики:

- компьютерный модуль, состоящий из экспериментальных установок по добыванию знаний;

- методическое руководство учителю (ТК урока);

- технологическая карта для учащегося;

- возможный вариант заполнения технологической карты результатами исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическим подходом к решению поставленной проблемы, выбором комплекса взаимодополняющих научных методов, адекватных объекту, задачам и целям исследования; получением репрезентативных данных в итоге опытно-педагогической работы, благодаря воспроизводимости результатов изыскания, подтверждением гипотезы исследования; внедрением методических рекомендаций в работу педагогов-практиков и эффективностью апробации среды личностно-ориентированного обучения. На защиту выносятся:

1. Модель среды личностно-ориентированного обучения, в которой основным элементом, осуществляющим взаимодействие с учащимися, выступает потенциально активный компьютерный модуль, а учитель - это тот элемент среды, который в целом координирует процесс познания на принципах сотрудничества. Изменение происходит не только со средой - в ней появляются новые элементы (технологическая карта ученика, компьютерный модуль), но и с ролевыми отношениями.

2. Принципа нулевого репродуктивного потенциала обучающей среды учащегося.

Его основополагающие базовые начала заключаются в следующем:

- обучающая среда, предоставляемая ученикам, находится на нулевом уровне логической смысловой обработки;

- все информационные смыслы выше нулевого учащиеся присваивают в специально организованной виртуальной среде.

3. Принцип сценарного построения учебной деятельности. Следование историческому пути в познании познанного в некоторых случаях ведет к нарушению логического соответствия, что препятствует выявлению причинно-следственной связи. Строгое логическое рассмотрение явлений и процессов природы не обеспечивает извлечения всех развивающих возможностей заложенных в них. В отличие от двух вышеназванных подходов сценарное построение учебной деятельности дает полную свободу для привлечения технологических приемов, способствующих развитию мышления.

4. Положение о четырехуровневой структуре знания. Расширение двухуровневой структуры знаний до четырехуровневой позволяет организовать процесс познания, который привлекает весь спектр способов умственных действий, то есть обеспечить эффективное использование этапа познания (изложения нового материала) для развития мышления.

5. Положение об n-мерном моделировании свойств изучаемых объектов, как средство, способствующее расширению дидактической базы учебного процесса. Моделируются не только свойства, входящие в математическое описание исследуемого явления, но и все остальные, которыми обладает экспериментальная установка. А также гипотетические свойства, которые могут выдвинуть ученики. В докомпьютерную эру такие дидактические возможности принципиально не могли иметь места.

6. Понятие развивающего (познавательного) потенциала темы, под которым понимаемся спектр способов умственных действий, привлекаемых в ходе изучения конкретной темы. Ее развивающий потенциал зависит от сложности математического описания явления и от специальной организации процесса познания - сценария, в котором предусмотрено создание интеллектуальных препятствий.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-педагогической работы автора в должности учителя физики, -директора центра информатизации образования г. Ростова-на-Дону, директора Донского института информатизации образования. В целом на различных этапах исследования, которые проводились на базе образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (МОУ СОШ №№ 19, 27, 99, ЛИЦ №1, лицея информационных технологий) и области (Самарская средняя школа № 4 Азовского района), приняли участие более 300 учащихся и 6 учителей физики. Результаты практической деятельности отражены в статьях, докладах, тезисах и методических пособиях. Их общий объем составляет 3,7 печатных листов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, вывода, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сухлоев, Михаил Петрович

Выводы

Во второй главе был проведен анализ основных закономерностей изучаемых в курсе физики средней школы, который показал, что только в части закономерностей проходится путь по всем ступеням лестницы познания, введенной в первой главе. Данное обстоятельство приводит к выводу о том, что не все темы имеют одинаковую познавательную ценность. Соответственно для оценки сложности тем и была введена их основная характеристика - познавательный потенциал темы.

Рассмотрение закономерностей, не укладывающихся в линейный алгоритм познания, привело к необходимости разработки дополнительных алгоритмов познания. Отсюда следует, что каждая тема для обретения познавательного потенциала требует разработки проблемно-ориентированного алгоритма.

Разработка конкретного алгоритма познания ускоренного движения тел с использованием проблемно-ориентированного подхода показала ограниченность способов создания проблемных ситуаций только на уникальных физических парадоксах. Значительно расширить диапазон тем, вовлекаемых в проблемно-ориентированное исследование, позволила предложенная вопросная форма.

Оценка каждого этапа исследования по спектру привлекаемых умственных действий показала, что на первых двух этапах задействуется эмпирическое мышление и все. его способы, а на третьем - все теоретические. Таким образом, и достигается максимальное привлечение способов умственных действий в учебную деятельность учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленная в диссертационном исследовании обучающая среда позволяет возвести учащегося в ранг субъекта образовательного процесса. Механизмы взаимодействия со средой, технологические решения ее элементов (экспериментальная установка на персональном компьютере, технологическая карта) носят личностно-ориентированный характер.

Учитель не подавляет учащегося своими знаниями, так как в сконструированной среде он не является их источником. Источником для их извлечения выступает другой элемент обучающей среды — компьютерная модель явления или процесса. Взаимодействие с технологической картой учащегося начинается с личностно-ориентированного акта - присвоения технологической карты, который заключается в авторизации будущего исследования (указании в специально отведенной строке Ф.И.О.). Все элементы среды имеют активный характер и их активность направлена на развитие базовых компетенций личности - мышление, принятие решения. Все вышеперечисленное позволяет утверждать, что разработанная обучающая среда является личностно-ориентированной.

При конструировании обучающей среды за основу были взяты методологические подходы (Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской, В.А. Левина и др.), анализировались технологические решения (технологии проблеммно-ориентированного, развивающего, деятельностного обучения Дж. Дьюи, М.И. Махмутова и др.). Технологические решения в создании личностно-ориентированной среды обучения на основе внедрения новых информационных технологий привели к необходимости внести дополнения в существующую методологию и технологию. Эти дополнения можно сформировать в понятия, положения и принципы:

- наиболее значимым, осязаемым и измеряемым ориентиром в развивающем обучении является развитие способов умственных действий (принцип приоритета способов умственных действий);

- базовая составляющая обучающей среды - знания структурированы на четыре информационных смысла по степени логической смысловой обработки (положение о структурировании знаний);

- обучающая среда, предоставляемая ученикам, находится на нулевом уровне логической, смысловой обработки (принцип нулевого информационного смысла);

- все информационные смыслы выше нулевого учащиеся присваивают в специально организованной виртуальной среде (положение о потенциально-активных компьютерных модулях);

- каждая тема имеет свой развивающий потенциал, в соответствии с которым на ее изучение отводится определенное количество времени (понятие развивающего потенциала темы);

- при разработке технологии познания используется не исторический или логический принципы, а сценарный, который разрабатывается под извлечение всего познавательного потенциала темы (принцип-сценарного подхода в организации процесса познания познанного). Тем не менее, все сценарии имеют пошаговую структуру соответствующую диалектическому методу познания - наблюдение, эксперимент, теоретическое обоснование;

- особенностью виртуальной образовательной среды для присвоения информационного смысла первого уровня является п-мерное моделирование свойств объектов, участвующих в протекании исследуемого явления или процесса (понятие пмерного моделирования свойств объектов).

Предложенная технология не охватывает весь учебный процесс, а разрабатываемая обучающая среда имеет отношение только к определенному этапу урока - изложения нового материала. Но именно в его рамках, по мнению автора, можно и нужно организовывать развитие мышления. Можно предположить, что рассмотренная технология, реализованная в рамках предмета физики, имеет возможность трансформации на весь блок естественнонаучных дисциплин. И тогда нельзя не согласиться с мыслью А.В. Нечипуренко: « . что в первом классе РО (развивающее обучение, поясн. автора) детей учат мыслить, и попутно - математике и русскому языку» [85]. Соответственно физика -эффективное средство, а цель - развитие мышления.

В данном диссертационном исследовании предпринята попытка обоснования концептуальных положений (субъект, деятельность, среда) обновления содержания образования на основе внедрения информационных технологий в учебный процесс, которая выступает одновременно как принцип и условие личностно ориентированного образования. Обращение к информационным технологиям, как к инструментарию для создания новой дидактической системы, обусловлено новыми социальными потребностями и условиями образовательной ситуации, сложившимися в обществе, наличием, адекватных им методологической и теоретической основ, а также эмпирического опыта, представленного в отдельных фрагментах. Кроме того, компьютерное моделирование явлений и процессов природы апробированное как инструментарий (орудие труда) учебного процесса, предоставило обратную связь на обновление философской, методологической, дидактической и технологической составляющих педагогического процесса.

Несомненно, что в окружающей действительности доля использования явлений и процессов природы в чистом виде сокращается и соответственно расширяется доля использования созданного человеком для своей успешной жизнедеятельности. Направления человеческой деятельности от борьбы со стихией природы и подчинения ее переходит в плоскость создания того, что возможно - виртуала, одного из вариантов реальности, который никогда не мог возникнуть без человека. Поэтому введение в систему обучения виртуальной реальности частично с целью возмещения ограниченности возможностей реализуемых школьным лабораторным оборудованием, а в основном для развития способов умственной деятельности и генерации мировоззрения Творца. Под мировоззрением Творца в современном его представлении автором понимаются убеждения человека, который смотрит на окружающую действительность как на точку опоры, как на фундамент и над ним он может и должен создать одно из возможных зданий.

Развитие современной педагогической мысли в направлении перехода к личностной парадигме позволяет рассматривать теорию личностно ориентированного образования как научную основу обновления содержания образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сухлоев, Михаил Петрович, 2004 год

1.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М.: Университетское издание, 1990. 238с.

2. Абасов З.А. Ученик субъект педагогической технологии // Школьные технологии. 2001. №2. С. 40.

3. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.237с.

4. Бабакин Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1981. 374 с.

5. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение школьников как средство повышения эффективности обучения. Ростов-на-Дону, 1970. 240с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 294с.

7. Балдина Н.П. Усвоение логических приемов при разных типах учения//Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1987. 22с.

8. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. 238с.

9. Барсуков В.Н., Дистанционное. Да! Но. // Проблемы информатизации высшей школы. Бюллетень, 1995. вып. 3. С. 25-28.

10. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Классификация обучающих сред // Школьные технологии. 2000. №3. С. 18-21.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 312с.

12. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур // Психологическая наука и образование. 1996, N 4 С. 66-73.

13. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М., 1981. 187с.

14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 87с.

15. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Дис. .д-ра психол. наук: 19.00.01. М., 1988. 395 с.

16. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. Москва, Педагогика, 1997. №4. С.31-35.

17. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. 235с.

18. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика // СПб, Питер, 2000. 300 с.

19. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 248с.

20. Брусиловский П.Л. Интеллектуальные обучающие системы // Информатика. Информационные технологии. Средства и системы, 1990. №2. С. 3-22.

21. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970. 198 с.

22. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1996. 306 с.

23. Ваграменко Я.А., Роберт И.В., Львовский В.Л. Концепция использования новых информационных технологий в организационно-методическом обеспечении учебного заведения. М., 1992. 186 с.

24. Вершадский М.Е. Основы когнитивного обучения физике // Школьные технологии. 2002 г. №5.

25. Врунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 343 с.

26. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1997. 298 с.

27. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991. 374 с.

28. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. Санкт-Петербург, 1997. 342 с.

29. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. N4. С. 15-17.

30. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка М„ 1985.321 с.

31. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. 178 с.

32. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии. 1980. N 1. С. 31-38.

33. Гареев В.М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. №8. С. 30.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: ИнтерДиалект +, 1997. 257 с.

35. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.,1993. 342 с.

36. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Пер. с англ. / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1966. С. 433-456.

37. Голин Г.М., Вопросы методологии физики в курсе средней школы. М., «Просвещение». 1987. 265с.

38. Головатенко А. Модульная технология на уроках истории // История. 1996. №2. С. 17-19.

39. Гостко А.Б. Познакомьтесь математическое моделирование. М.: Знание, 1991.

40. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996. 298 с.

41. Гузеев В.В. К построению формализованной теории образовательной технологии: целевые группы и целевые установки. // Школьные технологии. 2002. №2. С. 29-32.

42. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск, 1995. 199 с.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986. 321 с.

44. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Венгера Л.А., Холмовской В.В. М.: Педагогика, 1978. 204 с.

45. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей / Пер. с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1985. 349 с.

46. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1966. С. 86-234.

47. Дьяченко В.К. Относительная ценность образовательных технологий в реформировании школы и системы образования // Школьные технологии. 2001 г. №2. С. 29-33.

48. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985. 328 с.

49. Зайцев В.Н. Практическая дидактика // Школьные технологии. 2000. №1. С. 36-38.

50. Залесский Г.Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. N 2. С. 58-67.

51. Зиновьев А.А. Логическая физика. М.: Наука, 1972. 288 с.

52. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. 344 с.

53. Кабанова Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М., 1981. 271 с.

54. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования // Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1999.

55. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. М., 1975.

56. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.

57. Кулюткин Ю.Н., Тарасов С.К. Образовательная среда и развитие личности. Общество «Знание» России, 2000. 166 с.

58. Каптерев П.Ф. Эвристическое форма обучения в народной школе. Санк-Петербург, //Народная школа. 1874г. №11. С 21-23.

59. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.:Наука, 1997. 233 с.

60. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. 271 с.

61. Ковалевская Е. В. Компьютерные виртуальные реальности: философский анализ // Виртуальная реальность в психологии иискусственном интеллекте. М.: Российская ассоциация искусственного интеллекта, 1998. С. 287-294.

62. Колягин Ю. М. Задачи в обучении математике. М., 1977. 166 с.

63. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Школьные технологии. 2002. №6. С.32-35.

64. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М., 1977. 233 с.

65. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. 194 с.

66. Кривошеев А.О. Разработка и использование компьютерных обучающих программ // Информационные технологии, 1996. №2. С. 14-18.

67. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. 229 с.

68. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. М., 2000. 327 с.

69. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.216 с.

70. Леонтьев А.А Педагогика здравого смысла. Школа 2000. Концепции и программы. - Баллас. С-инфо, 1998. 251 с.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.Д975. 287 с.

72. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 195 с.

73. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 277 с.

74. Лернер И.Я. Проблемное обучение. Знание, 1974. 276 с.

75. Лихолетов. В.В. Моделирование мыследеятельности и типология задач // Школьные технологии. 2002. №1. С. 27-29.

76. Лященко Е. И. Проблема задач в школьном курсе математики / Задачи как цель и средство обучения математике учащихся средней школы. Л., 1981. 288 с.

77. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М.: Просвещение, 1980. 127 с.

78. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М., 1991. 210с.

79. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.242 с.

80. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1982. N 4. С. 5-17.

81. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. 183 с.

82. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М., 1989. 255 с.

83. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема // Вопросы философии. 1995. N И. С.13-18.

84. Нечипоренко А.В. Развивающее обучение Эльконина-Давыдова. WWW.UMKA.RU.

85. Нешков К. И. Некоторые вопросы преемственности при обучении математике / Преемственность в обучении математике. М., 1978. 166 с.

86. Нешков К. И., Семушин А. Д. Функции задач в обучении // Математика в школе. 1971. № 3. С. 31-35.

87. Николис Г. Л., Пригожин И. К. Познание сложного. М.: Мир, 1990. 221 с.

88. Новик И.Б. Диалектика и особенности системного стиля мышления // Диалектика и системный анализ / Отв. ред. Д.М.Гвишиани. М.: Наука, 1986. 155 с.

89. Носов Н.А. Виртуальная парадигма // Виртуальные реальности. М.: Центр профориентации Министерства труда и социального развития Российской Федерации, 1998.

90. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. 205 с.

91. Ольбинский И.Б. Развитие задачи // Математика в школе. 1998. №2. С. 15-16.

92. Оспенникова Е.В., Информационная образовательная среда и методы обучения // Школьные технологии 2002 г. №2. С. 31-35.

93. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии (Под. ред. С.А.Смирнова) // М.: Академия, 2000. 510 с.

94. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989. 265 с.

95. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Избр. психол. Труды. М., 1969. 196 с.

96. Поддьяков Н.Н. К проблеме умственного развития ребенка // Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. М.: АПН СССР, 1981(6). С. 128-130.

97. Подласый И.П., Педагогика. Учебное пособие для студентов. М.: Просвещение. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 1996. 87 с.

98. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 175 с.

99. Пышкало А. М. Методические аспекты проблемы преемственности в обучении математике / Преемственность в обучении математике. М., 1978. 169 с.

100. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: «Школа-Пресс», 1994. 205 с.

101. Розенталь М. М. «Логическое это очищенное от случайностей историческое» Принципы диалектической логики. М.: Соцэкгиз, 1960. 165 с.

102. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 169 с.

103. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. 193 с.

104. Савин Н.В. Педагогика. М.: Просвещение, 1978. 351 с.

105. Саранцев Г. И. Упражнения в обучении математике. М., 1995. 328 с.

106. Селевко Г.К. Саморазвивающее обучение. Ярославль, 1999. 287 с.

107. Селевко. Г.К. Современные образовательные технологии // Школьные технологии. 1998. №2. С. 38-40.

108. Семенцова В.Н. Биология. Технологические карты уроков. 7 кл./ Метод. Пособие. / ПАРИТЕТ Серия поурочное планирование. 2001.85 с.

109. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. М., 1995. 244 с.

110. Сенновский И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии. // Школьные технологии. 1997. №2. С. 43-47.

111. Симоненко В.Д., Матяш Н.В. Технология (учебник для 11 класса). Москва. «Вентана-Граф», 2000. 273 с.

112. Скаткин М.Н. О всестороннем развитии личности. Издательство: Знание, 1977. 248 с.

113. Смирнов В.И. Общая педагогика. М.: Педагогическое общество России, 1999. 326 с.

114. Соловейчик С. Педагогика для всех. М.: Детская литература, 1989. 287 с.

115. Спиридонов В.Ф. К исследованию средств творческого мышления в проблемных ситуациях различных типов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. N2. С. 41-48.

116. Столяренко JI. Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 2000. 193 с.

117. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 241 с.

118. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. 187 с.

119. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 232 с.

120. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. 238 с.

121. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.238 с.

122. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. 274 с.

123. Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник. Рыбинское подворье, 1997. 184 с.

124. Учебное пособие / Под редакцией Пидкасистова B.C. М.: Педагогика, 1995. 96 с.

125. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. 293 с.

126. Федеральный Закон "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации об образовании" // М., Ось-89. 64 с.

127. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского ун-та; М.: Барс, 1997. 276 с.

128. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1998. 33 с.

129. Хуторской А.В. Технологи эвристического обучения // Школьные технологии. 1998 г. №4. С 48-51.

130. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. Юс.

131. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. М., 1995. 263 с.

132. Шамова Т.Н. Модульное обучение (в школе): сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С.45-46.

133. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. 226 с.

134. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983.320 с.

135. Штейнберг В.Э., Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество // Школьные технологии. 2002. №5. С. 32-34.

136. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 312 с.

137. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989. 263 с.

138. Якиманская И.С., Якунина О.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. № 3. С. 68.

139. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. 295 с.

140. Яних П. Человек и автомат: размышления о заменимости человека техническим устройством // Вопр. философии. 1996. N 3. С. 29-34.

141. Ярошевский М.Г. Социальные и психологические координаты научного творчества//Вопр. философии. 1995. N 12. С. 118-127.

142. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365с.

143. Dorner D. Experiments with computer-simulated microworlds: Escaping both the narrow straits of the laboratory and the deep blue sea of the field study // Computers in human behavior. 1993. Vol. 9. N 2-3. P. 171184.

144. Fenson L., Ramsay D.S. Effects of modeling action sequences on the play of twelve-, fifteen-, and nineteen-month-old children // Child Development. 1981. Vol. 52(3). P. 1028-1036.