Модель межэтнической интеграции учащихся в системе образования Израиля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Хабиб, Алла Джамиль

• Хабиб, Алла Джамиль
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хабиб, Алла Джамиль

введение*

Глава 1.

Глава 2.

Глава 3.

Глава 4. иощая характеристика ооразования араоского населения в Израиле

1.1. Израиль как многонациональное государство

1.2. Становление, развитие и современные проблемы образования Израиля

1.3. Сопоставительные данные образовательного процесса в арабских и еврейских секторах Израиля

Проблемы образования в условиях гетерогенных общностей учащихся

2.1. Интеграция и сегрегация в образовании;

2.2. Роль социальных взаимодействий в преодолении предрассудков и снижении социальных различий;

2.3. Интегративная школа как средство повышения эффективности обучения и формирования взаимоприятия между этническими группами.

Экспериментальное исследование отношения к интеграции обучения граждан Израиля арабской национальности

3.1. Характеристика контингента участников опроса;

3.2. Изучаемые в опросе факторы, влияющие на эффективность интеграционных процессов в образовании (исследуемые переменные);

3.3. Методика исследования

3.4. Данные результаты опросов по основным факторам Модель модернизации образования в направлении межнациональной интеграции учащихся

4.1. Предпосылки осуществления модернизации. Опыт создания смешанных школ в регионах Израиля;

4.2. Система актуальных мероприятий по этнической интеграции в образовании Израиля

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Модель межэтнической интеграции учащихся в системе образования Израиля»

Актуальность. Проблема интеграции или дифференциации учащихся по различным индивидуальным и групповым основаниям - психологическим, экономическим, социокультурным, лингвистическим и т.п. в современном мире является одной из острейших для педагогики. В каком случае эффективны гомогенные или гетерогенные классы и школы? Какие факторы способствуют, а какие препятствуют реализации дифференцированного или интегрированного обучения? Одной из таких чрезвычайно важных характеристик учащихся является их социокультурно-этическая принадлежность. В многонациональных и мультикультурных обществах реализация той или иной стратегии организации классов, школ, и системы образования в целом определяется отношением к этим способам организации обучения самих учащихся, их родителей, учителей и руководителей школ. В ряде развитых многонациональных стран - России, США, Англии, Швейцарии и др. — проблема давно решена в пользу интеграции. В этих странах школы являются смешанными. В городах и населенных пунктах с многонациональным населением действует единая школа и практически отсутствуют школы, скомпонованные лишь по национально-культурному принципу (русские и татарские, американские и мексиканские, английские и шотландские и т.п. школы).

Особую актуальность данная проблематика имеет для школ Израиля. Израиль, как самостоятельное государство, имеет сравнительно недолгую историю развития. За период его существования интеграционные процессы не успели набрать достаточной силы. Во взаимоотношениях между отдельными частями населения сохраняются негативные установки и предрассудки, обусловленные национальными и социо-культурными отличиями. Одним из эффективных путей консолидации общества является модернизация школьного образования в Израиле в направлении создания смешанных школ.

В связи со сказанным актуальным является исследование различных конкретных условий реализации соответствующей образовательной политики.

Проблема исследования заключается:

1) в недостатке знаний о готовности различных групп арабского населения включиться в интеграционные процессы;

2) в неполноте данных, касающихся наличия дидактических, методических, кадровых и организационных условий межэтнической интеграции учащихся в школьном образовании Израиля.

Объект исследования - этнический компонент в системе школьного образования государства Израиль.

Предмет исследования — предпосылки, состояние и перспективы этнической интеграции в школьном образовании Израиля.

Гипотеза исследования состоит в следующих предположениях;

1. Одной из причин неудовлетворительного состояния образования в арабском секторе Израиля является отсутствие четко выделенных целей обучения. Их разработка должно идти в направлении устранения дисбаланса между общезначимыми компонентами содержания образования и содержанием, отражающим культурно-исторические особенности национальных меньшинств населения. Улучшение качества образовательного процесса арабского населения должно осуществлять в рамках создания смешанных школ, объединяющих в учебном процессе учащихся без различия их этнической принадлежности.

2) У населения арабского сектора имеется готовность к осуществлению интеграционных процессов в школьном образовании.

Цель исследования - изучение условий, определяющих эффективность интеграционных процессов в школьном образовании Израиля, а также разработка рекомендаций по модернизации системы образования в направлении создания в Израиле этнически интегрированных образовательных учреждений. Задачи исследования

1. Провести обзор и анализ работ по проблеме интеграции -дифференциации обучения в педагогике;

2. Осуществить анализ документов, регламентирующих деятельность системы образования в арабском и еврейском секторах Израиля в условиях их дифференцированности друг от друг а;

3. Провести изучение отношения учащихся, учителей и родителей учащихся арабских школ к идее интеграции обучения в Израиле и условиям ее реализации;

4. Разработать рекомендации по осуществлению мероприятий, связанных с этнической интеграцией школьного образования (модель интеграции).

Методологические и теоретические основы исследования -идеи социального равенства и гуманистической педагогики, концепция социальных взаимодействий, способствующих преодолению предрассудков и ложных установок (Олпорт, Сигерт, Шофилдн, Бейкер, Роуз, Ари и Амир, Ашмф, Кук, Тен и др.).

Методики исследования

1. Анализ литературных источников по проблеме;

2. Сбор и анализ нормативной документации, регламентирующей деятельность системы образования Израиля;

3. Экспериментальное исследование на основе опросников;

4. Анализ положительного опыта по этнической интеграции образования, наработанной в практике образования Израиля.

Научная новизна.

Исследование дает вклад в разработку теории и методики профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей, воспитателей, психологов, координаторов неформального социального образования, а также административно управленческого аппарата системы образования. В диссертации:

• проведен сопоставительный анализ условий школьного образования для двух основных секторов образования Израиля: арабского и еврейского;

• установлены факторы, снижающие эффективность образовательного процесса в арабском секторе Израиля;

• выявлена тенденция в субъективных отношениях к межэтнической интеграции школьного образования со стороны различных групп арабского населения;

• разработана система рекомендаций по осуществлению модернизации образования в направлении усиления его межэтнической интеграции;

Положения, выносимые на защиту.

1. Снижение уровня общественной напряженности в многонациональном государстве, вызванной особенностями самосознания, культуры и иными этническими различиями, возможно на основе модернизации образования в направлении увеличения доли смешанных школ. В этом случае возрастает уровень общенациональной интеграции, повысится толерантность сознания. Дифференцированное по этническому признаку образование наносит ущерб всем слоям населения, общественным группам и национальностям. Особенно негативное дифференцированное образование сказывается на национальных меньшинствах. Этническая интеграция представляет собой одну из важных тенденций устойчивого общественного развития в цивилизованных странах.

2. Процессу интеграции препятствуют социально-психологические стереотипы восприятия данной проблемы, сложившиеся у различных общественных групп. Именно это обстоятельство играет существенную роль в проблеме этнической интеграции образования в Израиле.

Наиболее отчетливо отрицательные стереотипы представлены в высказываниях политических деятелей, а также некоторой части государственных чиновников. Учителя школ арабского сектора в своем большинстве высказываются за политику смешанного образования. Еще более привержены идее интеграции родители учащихся школ арабского сектора. При этом подчеркивается необходимость сохранения в условиях смешанного обучения национальной самобытности и родного языка. И, наконец, наиболее радикальными сторонниками интеграции являются сами учащиеся школ арабского сектора. Данные обстоятельства необходимо учитывать при разработке модели модернизации образования в направлении увеличения степени его интегрированное™

3. Модель интеграции предполагает осуществление системы взаимосвязанных мероприятий, включающей установление готовности конкретного региона к организации смешанных школ. Одним из путей решения этой задачи является анкетирование населения. Помимо установления статистических данных эта форма исследования способствует осознанию респондентами собственных установок, побудителей и интересов. Возникающие при этом дискуссии способствуют объективации в сознании различных слоев населения перспективных тенденций в перестройке системы образования.

4. Модернизация образования должна предусматривать разработку соответствующих стандартов, включающих:

• общегосударственный компонент, устанавливающий цели и уровень общенациональной подготовки учащихся в школах;

• национальный компонент, учитывающий культурно-исторические и языковые особенности этнических меньшинств;

• школьный компонент, предполагающий возможности вариаций учебного процесса, отвечающих региональным условиям проживания населения.

В разработке стандартов образования целесообразно учитывать опыт Российской федерации.

5. Интегративный процесс должен носить поэтапный характер. Вначале должны быть созданы опытно-образцовые школы, особенно в смешанных городах, таких как Хайфа, Акре, Тель-Авив, Джаффа, Лод и Раммле. Затем это должно быть сделано на общенациональном уровне. Процесс интеграции должны осуществлять не только работники Министерства образования.

Администрация и общественные советы всех уровней также должны привлекаться к планированию, осуществлению и кошролю.

6. Педагогические колледжи и университеты в Израиле должны разрабатывать и реализовывать программы подготовки и повышения квалификации специалистов (учителей, методистов, социологов, психологов и т.д.), нацеленных на осуществление конкретных мероприятий, связанных с этнической интеграцией в различных регионах Израиля.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Хабиб, Алла Джамиль

выводы.

1. Создание смешанных школ отвечает интересам государства, общества и личности учащегося. Создание и развитие смешанной школы должно носить поэтапных характер. Вначале необходимо разработать единые образовательные стандарты. Важной предпосылкой интеграцией обучения является также разработка механизмов контроля для поверки уровня учебников и их переводов, и одновременное внедрение педагогических инноваций как в еврейском так и в арабском секторах Израиля. В смешанной школе должны использоваться два языка обучения: иврит и арабский.

2. Смешанная школа не угрожает ассимиляции. Сохраняя национальную самобытность, она будет воспитывать приверженность к общечеловеческим ценностям, а также приведет к повышению толерантности и укреплению национального согласия в регионе.

3. Для создания смешанных школ должна быть разработана специальная программа подготовки учителей, воспитателей, психологов, координаторов социальной работы.

4. Участники исследования: арабские учащиеся, учителя и родители - считают следующее:

• Обучение в смешанных школах приведет к сокращению разрыва и увеличит академический уровень арабских учащихся, при условии, что в смешанных школах будет сделан также акцент на арабскую национальность, идентичность и культуру.

• В смешанных школах не будет причин для дискриминации, так как все учащиеся будут обучаться вместе, равны по педагогическим, образовательным, финансовым и другим условиям.

• Смешанная школа есть мост к миру с арабскими странами и необходимое условие мирного сосуществования между арабами и евреями в государстве Израиль.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хабиб, Алла Джамиль, 2004 год

1. АвирамА. Трудовые ресурсы// 1992.

2. АвирамА. Конструктивистский подход//Тель-Авивский ун-т, 1991, стр. 141-155

3. Толковый словарь «Эвен-Шошан»// Иерусалим, 1988.

4. АльбоймДрор Р. Руководитель и его стратегия// Еврейский ун-т, Иерусалим, 1978

5. Альхадж М. Образование в арабском секторе Израиля// Иерусалим, «Магнас», 1996

6. Ариэль М. Проблемы преподавания// Тель-Авив, «Рамот», 1996.

7. Буглер Р. Лидерство и его реализация в сфере образования//

8. Открый университет Израиля, 2000.

9. Бралли Д. Тенденции к разнообразию и совершенствование школьного образования// Иерусалим, 1997.

10. Бергер 77. Беседы о социологии// Тель-Авив, «Ам Овед», 1970.

11. Баруши А. Школа «Альруа»: документы// 2001.

12. Бар-Коль Р. Метод обучения в группах// Тель-Авивский ун-т, 1997.

13. Габтон Д. Директор «автономной школы» в Израиле// Тель-Авивский ун-т, 1997.

14. Гонен А., ЗакайА. Лидерство и его развитие: от теории к практике// Изд-во Мин-ва обороны, 1999.

15. Гофман А. «Я» в повседневной жизни// Тель-Авив, «Двир», 1980

16. Газиэль X. Политика в сфере образования: изменения или преемственность//

17. Ин-т проблем системы образования, Иерусалим, 1993.

18. Газит 3. Потребности// Тель-Авив, «Сифрият поалим», 1988.

19. Гирц К. Конструктивистский подход к изучению культуры // Иерусалим, «Кетер»,1990

20. Галь М. Элитное воинское подразделение как малая группа // Тель-Авив, «Ам Овед», 1998, стр. 77-95.

21. Давид Н. Лидерство, контроль и сотрудничество в культуре экспериментальной школы // Тель-Авивский ун-т, 2000.

22. ДрорИ. «Прогрессивная» школа // Тель-Авивский ун-т, 1997.

23. Горович Т. Стили и методы руководства начальными школами в Израиле // Иерусалим, Институт Сольд, 1982.

24. Химан 77., Шавит Р., Шапиро Р. Автономия в сфере образования // Тель-Авивский университет, 1995, стр. 155-183

25. Химан 77., Голан X., Шапиро Р. Профессиональное развитие учителя в «автономной» школе// Тель-Авив, 1995, стр. 97-122.

26. Воленски А. Индивидуализм, коллективизм и рынок образования Израиля// Тель-Авив, 1994, стр. 235-252.

27. Вайскопф Н. Дети с задержкой развития и их семьи// Открытый ун-т, 1990.

28. Зшьберштейн М, Эмануэль Д., Цабар Бен-Игошуа Н. Разработка учебных планов в «автономной школе»// Тель-Авивский ун-т, 1995, стр.119-140

29. Хен М. Подготовка директоров и инспекторов для руководства «автономными» школами// В «Образовательная политика», т.4, Иерусалим, 1995, стр. 159-175.

30. ТовинД. Charter Schools новое движение за реорганизация школ в США// Тель-Авив, «Пирсум», 1998.

31. Танненбаум P., Beuuiep И., Массарик П. Лидерство// Еврейский ун-т, Иерусалим, 1987, стр. 390-407.

32. Коган А. Энциклопедия гуманитарных наук// т.4, Тель-Авив, 740-742.

33. Леванон И. Образовательная политика и культура// Мин-во образования, 1999.

34. Левин X. Философия и принципы совершенствования школ// Тель-Авив, 1997.

35. Маркое А. Предоставлять ли автономию школам? //Тель-Авив, «Рамот», 1997.

36. Нормативные документы министерства образования// 1999, том5.

37. Программа интеграции детей с физическими и психическими отклонениями// Нормативные документы министерства образования, 1999, том 8-Г.

38. Изменение политики в отношении учащихся вспомогательных школ// Сборник нормативных документов министерства образования//1994.

39. Политика в отношении экспериментальных учебных заведений // Сборник нормативных документов министерства образования// 1996.

40. Подборка информации о состоянии экспериментального образования в Израиле// Издательство мин-ва образования Израиля, 1997.

41. Опыт экспериментальной государственной школы «Меншайт-Забдья»// Издательство мин-ва образования Израиля, 1999.

42. Проведение эксперимента в государственной школе «Меншайт-Забдья»// Издательство мин-ва образования Израиля, 2001.

43. Сайзер Т. Обзор образовательных систем в современном мире// Тель-Авив, 1995.

44. Эмануэль Д. «Автономные школы»// Тель-Авивский ун-т, 1997, стр. 19-22.

45. Анбар Д. Выбор в системе образования// «Магмот», номер 2-3,1994, стр. 159-172

46. Анбар Д. О лидерстве директоров школII Еврейский университет, 1987, с. 351359.

47. Анбар Д. Передача больших полномочий школам// Иерусалим, Ин-т Сольд, 1990, стр. 58-75.

48. Анбар Д. Руководство школой и лидерство// Иерусалим, Ин-т педагогики, 1985.

49. Поппер М„ Ронен А. О лидерстве// Изд-во мин-ва обороны, 1992.

50. Поппер М. О руководителях и лидерстве// Тель-Авивский ун-т, 1994.

51. Поппер М. Руководитель как лидер// Тель-Авивский ун-т.

52. Фукс А., Назарович Р. Влияние директоров на реформирование школ// Тель-Авив, 1991, стр. 75-101.

53. Фридман И. Значение автономии// Иерусалим, Институт Сольд, 1990.

54. Фридман И. Психологический микроклимат и организационная культура как элементы оценки эффективной работы школы// Тель-Авив, 1989, стр. 187-192.

55. Фридман И. Лотам А. Как предотвратить давление на ребенка // Иерусалим, Институт Сольд, 1993.

56. Цабар Бен-Игошуа Н. Качественные исследования в педагогике // Тель-Авив,1990.

57. Цабар Бег-Иегошуа Н. Планирование учебных планов// Иерусалим, Ин-т Сольд, 1993, стр. 130-144.

58. Царцур С. Воспитательный аспект проблемы меньшинств// Окрытый ун-т, 1985.

59. Кашти И., Авирам А., Бен-ЦвиХ., Шагиа И. Повседневная жизнь детского интерната// Тель-Авивский университет, 1991.

60. Ронен X Определение интеграции, ее модели и теории// Открытый ун-т, 1983.

61. Райтер Ш. Проблемы коррекционного образования, вып.11// Открытый ун-т, 1983.

62. Решеф Ш. Автономия в школах// Иерусалим, Ин-т Сольд, 1990, стр. 13-31.

63. Шинман Ш., Бен-Перец М. Отношения директора с учителями// «Проблемы образования», 1993, вып. 19, стр. 5-27.

64. Шехтман Ц., Зуави М., Кац М. Влияние стиля лидерства директора на восприятие микроклимата в школе учителями арабских школ// «Вопросы образования», 1992, вып. 18, стр. 59-71

65. Шласки Ш. Этнография в педагогике // Тель-Авивский ун-т, 1997, стр. 51-52

66. Шласки Ш. Социологический онструктивизм и педагогика // Тель-Авивский унт, 1997, стр. 86-88.

67. Шапиро И, Бен-Элиезер А. Основы социологии // Тель-Авив, «Ам Овед», 1988.

68. Шапиро Р. Социальная уникальность // Иерусалим, 1988.

69. Шефер И. Текст// Энциклопедия гуманитарных наук, т.2, 1964.

70. Шеран Ш., ШахарХ. Коллективная работа в образовательных учреждениях// Тель-Авив, «Шокан», 1990.

71. Шеран Ш., ШахарХ. Совершенствование работы школ// Тель-Авивский ун-т,1998.

72. Шеран Ш., Лазаровиц Р. Контакты и сотрудничество в школе//Иерусали, Тель-Авив, «Шокан», 1978.

73. Шеран Ш., Тахун Р., Перах И., «Слабые звенья» в работе израильских школII Тель-Авивский университет, 1986.

74. Сарид Й. Сборник статей // Тель-Авив, 2002.

75. Adorno, Т; (1991), The Culture Industry, London, pp 128.

76. Atkinson, P., Hammersley, M. (1994). Ethnography and Participant Observation, In: Denzin, N.K., Lincoln, Y.S. (eds), Handbook of Qualitative Research, Sage., pp. 248-258.

77. Ball, S.J. (1987), The Micro-Politics of the School, London and New York: Routledge.

78. Bass, B.M. (1985), Leadership & Performance Beyond Expectations. N.Y: Free Press.

79. Bloom, D., Willett, J. (1991), Toward a Micropolitics of Classrom Interaction. In: В lass,

80. S. (ed), The Politics of Life in Schools, London: Sage.

81. Burns, J.M. (1978), Leadership, N.Y: Haprer & Row.

82. Caldwell, B.J; Spinks, J.M. (1993), Leading the Self-Managing School, The Falmer Press.

83. Chen, M; Addi, A. (1995), Educational Leaders Influencing Behaviors and School Restructuring, Paper Presented in the Annual Meating of the American Educational Research Association, San-Francisco.

84. Conley, S.C; Bacharach, S.B; Baure, S. (1989), The School Work Environment and Teacher Career Dissatisfaction, Educational Administration Quarterly, 25, pp 58-81.

85. Dawson, Y.A. (1979), Validity in Qualitative Inquiring, In: Sabar Ben-Yehoshua, N. (1990), The Qualitative Research. Massada, Israel.

86. Fetterman, D.M. (1988), Ethnography Step by Step, London: Sage.

87. Glazer, В., Strauss, A.L. (1967), The Discovery of Grounded Theory, Chicago, 111:88.Aldine.

88. Goldring, E.B; Rallis, S.F. (1993), Principals of Dynamic Schools, Corwin Press.

89. Greene, J.C. (1994). "Qualitative Program Evaluation Practice and Promise". In: Denzin, N.K., Lincoln, Y.S (eds). Handbook of Qualitative Research. Sage.

90. Guba, E.G., Lincoln, Y.S. (1981), Effective Evaluation, San-Fransisco, Cal. : Jossey-Bass.

91. Hogan, R., Gordon, J., Gurphy & Hogan, J. (1994), What we Know About Leadership, Americal Psychologist, Vol. 49, no. 6, pp 493-504.

92. Hutchinson, S.A. (1988), Education and Ground Theory, In: Sherman, R.R., Webb, R.B. (eds.), Qualitative Research in Educatuon: Focus and Methods, London: Falmer Press, pp 123-140.

93. Kirk, J., Miller, M.L. (1986), Reliabiluty and Valuduty in Qualitative Research, Beverly95.Hills, Cal.: Sage.

94. Meighan, R. (1981), A Sociology of Educating, London, New York, Sydney, Toronto: Holt Education.

95. Meyer, J.W; Scott, W.R. (1978), Organizational Environments, London, New-Delhi, California: Sage Publications.98.0akes, J. (1985), Keeping Track, New Haven: Yale University Press.

96. Organ, P.W. (1988), O.C.B The Good Soldier Syndrom, Lexington, MA: Lexington100. Books.

97. Reitzug, U.C. (1994), A Case Study of Empowering Principal Behavior, American Educational Research Journal, v.31, No 2, pp 283 -307.

98. Rowan, B. (1990), Commitment and Control: Alternative Strategies for the Organizational Design of Schools. In: Cazden C.B. (eds), Review of

99. Research in Education, 16, Washington DC: American Educational Research Association, pp 353 389.

100. Schmuck, R.A; Runkel, PJ. (1988), The Hand Book of Organization Development in Schools, third edition, Waveland Press Inc.

101. Schwandt, T.A. (1994), Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry, In:

102. Denzin, N.K., Lincoln, Y.S. (eds), Handbook of Qualitative Research, Sage.

103. Schutz, A., (1970), Concept and Theory Formation in the Social Sciences, in: Emmet, D. and Macintyre, (eds), Sociological Theory and Philosophical Analysis, London: Macmillan, ppl 18-134.

104. Sergiovanni, J.T,. Starratt, R.J. (1998), Supervision a Redefinition, (sixth ed)., McGraw-Hill.

105. Sergiovanni, J.T. (1990), Value-Added Leadership, H.B.J. Leadership.

106. Shashkin, M. (1993), The Visionary Principal: School Leadership For the Next Century. In: Shashkin & Walberg (Eds). Educational Leadership and School Culture. San Pablo Ave. Berkley C.A: McCutchan Publishing Corporation.

107. Skydelsky, (1964), The Progressive Schools Today,

108. Slattery, P. (1977), Introduction to Curriculum Development and Postmodertity, In: Curriculum Development in the Modern Era, New-York and London: Garland.

109. Spradley, J.P. (1980), Participant Observation, New-York: Holt, Rinehart & Winston.

110. Stake, R.E. (1988), Case Study Methods in Educational Research, in: Jaeger, R.M,. (ed.), Complementary Methods for Reaserch in Education, Washington, D.C.: A.E.R.A. pp 253-265.