Многоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Читалин, Николай Александрович

• Читалин, Николай Александрович
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Читалин, Николай Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Научно-педагогический анализ разработанности проблемы фундаментализации в образовании.

1.2. Место фундаментализации в ряду тенденций в современном образовании.

1.3. Фундаментализация системы образования.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ

ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Концепция многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования.

2.2. Источники и критерии отбора фундаментального содержания профессионального образования.

2.3. Характеристика состава фундаментального содержания: знания, способы деятельности, ценности.

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С УЧЕТОМ МНОГОУРОВНЕВОЙ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ.

3.1. Варианты проектирования содержания профессионального образования.

3.2. Принципы внедрения фундаментального компонента в содержание профессионального образования.

ГЛАВА IV. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ МНОГОУРОВНЕВОЙ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

4.1. Фундаментализация содержания математической подготовки.

4.2. Фундаментализация содержания физической подготовки.

4.3. Фундаментализация содержания подготовки по дисциплине «Инженерная графика».

ГЛАВА V. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ЭМПИРИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МНОГОУРОВНЕВОЙ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

5.1. Экспериментальное исследование многоуровневой фундаментализации содержания математической подготовки студентов экономического колледжа.

5.2. Экспериментальное исследование непрерывной математической подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ» на основе фундаментализации содержания.

5.3. Эмпирическое исследование фундаментальности естественнонаучного образования в РТ с позиций кадрового научного потенциала.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Многоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования»

Начало нового тысячелетия, в связи с глобальными изменениями, вызванными предыдущей деятельностью человека и стремящимся к бесконечности объемом знаний, предопределило новые смыслы и условия жизни. Человечество осознает, что наступает век информации, новых технологий, образования. Все более очевидным становится то, что главной ценностью должны стать не материальные богатства, а информация, знания, образование и интеллект. Та цивилизация более развита, где востребован интеллект. Вместе с тем условия, в которых живут люди, претерпевают, в результате их недальновидных потребительских отношений к окружающему миру, глубокие и не всегда позитивные изменения. В первую очередь - это прогрессирующие в глобальном масштабе проблемы утраты энергетических и экологических ресурсов планеты, экономических противоречий, приводящих к политическим претензиям и разобщенности, к межнациональным, региональным и социальным конфликтам.

Особое беспокойство в свое время вызвали перемены, произошедшие в течение полутора десятков лет на постсоветском пространстве: утрата единой идеологии, разобщенность территорий, спад экономики, снижение продолжительности жизни, выхолащивание морали, замедление развития науки, снижение качества образования при количественном росте числа «формально обучающихся», утрата прежней безопасности. По словам известных ученых и специалистов в области инженерии и производства Ю.Соломонова, А.Паничева и других, крупное производство в России находится в положении стагнации: в течение последних пятнадцати лет в России не строились новые заводы; утрачена квалификация самых квалифицированных рабочих - лекальщиков, сварщиков, токарей и фрезеровщиков; нет рабочих седьмого разряда; уровень квалификации выпускников - инженеров не просто ниже, а существенно ниже по сравнению с выпускниками 70-х годов; большая часть училищ ликвидирована; найти хорошего инженера или рабочего - большая проблема. Многими специалистами данная ситуация воспринималась как системный кризис. Взаимосвязь указанных характеристик была очевидна, а ситуация прогнозируема. Так, стимулирующим экономический рост считается разрыв в доходах между бедными и богатыми, не превышающий десяти раз. В России же доходы бедных и богатых, по некоторым статистическим исследованиям, различаются более чем в 40 раз. Другими словами, мера эксплуатации бедного населения богатыми достигает сорока. Экстраполируя на эту ситуацию высказывание Л.Н.Толстого, что «культура - это чувство меры», можно судить о том, какова культура в нашем обществе. Проявлением снижения интеллектуального уровня и общей культуры является массовое обращение людей к ненаучным объяснениям действительности - астрологии, оккультизму, экстрасенсорным, телепатическим «способностям» и т.д. Откровенное отрицание научного мировоззрения, отход некоторых наших современников от реального к мифическому, необъяснимому, лженаучному является, по мнению С.П.Капицы и других крупных ученых, ни чем иным, как «распадом общественного сознания».

Распутать этот клубок противоречий невозможно без изменения отношения человека к самому себе, обществу и природе. Начинать же следует с восстановления культуры и последующего ее развития на принципах преемственности, целесообразности и научности.

Вся культура нацелена на формирование человека, способного в своих действиях воплотить накопленный человечеством опыт жизнедеятельности. Данная сущность культуры выражена в специальной деятельности, а именно, в педагогической деятельности. Педагогическая деятельность организует внутри культуры канал образования, через который проходит если не все ее содержание, то самое существенное и самое основное, чтобы стать достоянием конкретных индивидов, а через них вернуться в культуру [156, с. 11].

Во всем мире идет поиск путей совершенствования образования, результативных с позиций интересов личности и общества, с позиций выживания человека как биологического вида и социального субъекта.

Сложившаяся ситуация, характерная для России и мирового сообщества в целом, делает актуальной проблему выработки новой парадигмы образования, направленной на формирование глубоких теоретических знаний, критического мышления, глобальной этики и глобальной ответственности как принципиальных норм нового гуманизма [139]. Решения, которые придется принимать в будущем гражданам, будут гораздо сложнее, чем сегодня, а их последствия зачастую окажутся необратимыми. Людям, принимающим решения, придется учитывать всевозрастающую взаимозависимость сфер жизнедеятельности: политики, экономики, технологии, природы (экологии) и т.д. в условиях глобализации жизненного пространства и хрупкости цивилизации, как равновесного состояния.

Старая идеология подготовки специалиста под конкретное рабочее место дает сбои. Темп изменений социальной жизни, современных технологий делает невозможным подготовку специалистов для немедленного включения в производство, так как невозможно предугадать кадровые потребности и состояние технологии, которые будут к моменту выпуска специалиста. Забота каждого о своей конкурентоспособности в динамично меняющемся секторе кадровых потребностей производств приводит к смене узкопрофессиональной подготовки на широкопрофессиональную, с интеграцией родственных, смежных и даже разнородных профилей деятельности. Более надежным становится образование с большой долей фундаментальной подготовки, применимой, при определенных усилиях, в любой профессиональной деятельности. Социально защищенным может быть лишь хорошо образованный человек, способный к переносу знаний и способов деятельности в новую социальную и технологическую ситуацию.

Индустриальная экономика, основанная на производстве промышленных товаров, все более преобразуется в экономику, ориентированную на расширение и использование знаний. Для современных производств «нужны специалисты, сочетающие в себе функции научного работника, проектировщика, конструктора, изобретателя, а самые элитные кадры -инженера-системника, способного на межпредметной основе целостно представлять исследуемый объект, видеть его системные связи с другими объектами» [145, с. 24].

В постиндустриальном обществе современному специалисту требуется развитие комплекса способностей, обеспечивающих деятельность в сложных многофакторных динамичных средах, в сетях природных, техногенных, социальных и информационных взаимодействий разного уровня: комбинированные способности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей, способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению стратегий в режиме реального времени и т.д. [92, 260].

Изменившиеся требования к современному специалисту, вызванные глобальными проблемами и динамичными переменами в гуманитарной сфере, в научной и технологической областях, делают необходимыми соответствующие изменения в области образования. Оно должно быть предельно насыщено основополагающими ценностями, знаниями и смыслами.

Большинство специалистов [140, 322, 324, 343 и др.] рассматривают проблему приведения образования в соответствие с современными требованиями личности и общества через изменение образовательной парадигмы как системного единства некоторого множества образовательных моделей. Авторы сходятся во мнении, что сущность новой парадигмы образования во многом может определяться фундаментальностью образования.

Проблема фундаментализации образования разрабатывалась в различных аспектах. Сущность фундаментализации образования выявляется в философских и педагогических исследованиях Ю.Л.Ершова, Л.Я.Зориной, Н.В.Карлова, Б.М.Кедрова, В.Г.Кинелева, В.И.Купцова, А.М.Прохорова, М.В.Рац, З.А.Решетовой, А.И.Субетто, В.Н.Тихомирова, А.Д.Урсула и др.

Рассмотрению проблемы фундаментализации высшего образования посвящены научные исследования С.А.Беляевой, В.Ф.Взятышева, А.А.Вербицкого, А.Д.Гладуна, Е.Геворкян, О.Н.Голубевой, О.В.Долженко, Л.С.Елгиной, С.Я.Казанцева, Н.А.Клещевой, Н.В.Князевой, В.В.Кондратьева, М.А.Кочнева, Г.Ф.Красноженовой, В.С.Кузнецова, В.А.Кузнецовой, В.В.Лаптева, А.П.Моисеева, А.Д.Московченко, Н.Н.Нечаева, Ю.М.Осипова, Р.И.Павлениса, О.Г.Полещук, Е.А.Ракитиной, В.А.Роменеца, У.Ройса, В.С.Сергиевского,

A.И.Субетто, А.Д.Суханова, В.П.Тихомирова, Д.Усанова, О.К.Филатова,

B.М.Филиппова Г.Ф.Хасановой, Е.А.Цапко, Д.В.Чернилевского, М.В.Шведского, Г.Шефера и др.

Фундаментализация образования в средней профессиональной школе рассмотрена в работах В.Ф.Башарина, Г.И.Кириловой, Е.А.Мироновой, Г.В.Мухаметзяновой, Т.О.Фарзан, Н.А.Читалина и др.

Все авторы едины во мнении, что фундаментализация направлена на повышение качества образовательного процесса и на получение высокого результата - образованных специалистов, соответствующих требованиям «потребителей» [236] профессионального образования: во-первых - каждого конкретного человека; во-вторых - общества в целом; в-третьих -производства, где будет трудиться будущий выпускник. Иными словами, фундаментальность трактуется подавляющим большинством ученых как категория качества образованности и образования. На этом единство мнений заканчивается. Чем предметнее и конкретнее рассматривается этот вопрос, чем больше ученых по нему высказывается, тем больше аспектов и мнений актуализируется. Теоретически можно выделить две основные трактовки фундаментального образования: как максимально углубленное образование в границах конкретной образовательной области и как многостороннее энциклопедическое образование. Реально различных толкований понятия фундаментализации гораздо больше.

Одни подходы и концепции акцентировано представляют только отдельные стороны фундаментализации образования, другие не учитывают традиционно сложившегося, жизнеспособного образования (кстати, имеющего значительный потенциал для фундаментализации), требуя его радикальной перестройки, пересмотра всех его основ, что, на наш взгляд, неправомерно. По мнению ученых РАН, российскому образованию более чем другим, присуща фундаментальность. «Фундаментальность в науке и образовании - наши преимущества» (П.Н.Платэ, И.В.Арнольд, ученые РАН и др.). Поэтому, чтобы не навредить образованию, такие подходы не следует реализовывать до тех пор, пока не будет доказательной теоретической и экспериментальной базы их преимущества над нашим традиционным образованием. Вместе с тем появление новых подходов в инновационной практике и научной литературе создает основания для их анализа и объединения согласующихся подходов в единую (не значит в единственную) теорию, определения границ их возможного применения и только тогда - для внедрения их в массовую практику.

Отдельные специалисты совершенно справедливо, на наш взгляд, пытаются рассматривать фундаментализацию профессионального образования вместе с его профессионализацией. Это, несомненно, важно для профессионального образования и предопределено его сущностью. Совершенно очевидно, что профессиональная направленность, безусловно, положительно влияет на качество профессиональной образованности и процесса профобразования.

В профессиональном образовании показателями качества являются не только фундаментальность, но и его профессиональность.

Проблема усиления профессиональной направленности образования как условия повышения качества подготовки специалиста раскрыта в работах П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, В.Ф.Башарина, А.П.Беляевой, Ю.К.Васильева, А.И.Власенкова, Л.А.Воловича, Б.С.Гершунского, О.С.Гребенюка, Н.И.Думченко, А.А.Кирсанова, В.А.Краевского, И.Я.Курамшина, В.С.Леднева, М.И.Махмутова, А.М.Новикова, Н.А.Половниковой, В.А.Полякова, Ю.С.Тюнникова, А.Сейтешева и др.

Профессионализация и фундаментализация находятся в диалектическом единстве и в целом характеризуют качество профессионального образования. Их научное рассмотрение в профессиональной педагогике по отдельности точно так же неправомерно, как и неправомерно рассмотрение фундаментального без прикладного в философии.

Необходимость совместного рассмотрения фундаментализации и профессионализации вытекает и из анализа структуры содержания профессионального образования, которое как единая целостная система включает в себя минимум три взаимосвязанных компонента: содержание общеобразовательной подготовки, включающее гуманитарно-экономические и естественно-математические дисциплины; содержание технико-технологической подготовки, включающее общепрофессиональные дисциплины и содержание специальной подготовки, включающее специальные дисциплины. Данная система отражает уровни общего, особенного и частного. Все компоненты системы для профессионального образования личности имеют одинаково важное значение. В этой связи совершенствование содержания в русле фундаментализации необходимо во всех его компонентах. Для этого, в свою очередь, нужно расширить понятие фундаментальности, обозначив уровни фундаментальности.

С учетом вышесказанного применительно к нашему исследованию выявлены противоречия:

- между изменившимися требованиями к качеству профессиональной образованности специалиста, отличающимися, с одной стороны, фундаментальностью подготовки (универсальностью и широтой естественнонаучных и гуманитарных знаний, системностью мышления, аналитическими и креативными способностями, быстротой и адекватностью действий в многофакторных и динамичных средах, ответственностью за последствия деятельности, гуманистическими ценностными ориентациями), а с другой - профессиональной направленностью (глубокими специальными знаниями, отточенными профессиональными навыками, углубленной и специализацией и высокой квалификацией и недостаточным отражением этих разноплановых требований к современному специалисту в содержании профессионального образования);

- между объективной необходимостью фундаментализации и профессионализации содержания профессионального образования как разнонаправленных, но равнозначных процессов, позитивно влияющих на качество образования и отсутствием обобщенной теории, диалектически объединяющей в себе фундаментализацию и профессионализацию, разрабатываемых в профессиональной педагогике до сих пор обособленно.

Данные противоречия приводят к идее исследования фундаментализации и профессионализации содержания профессионального образования в диалектическом единстве, обозначенной как - многоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования.

Проблема исследования: каковы научно-педагогические основы многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования.

Объектом исследования выступают фундаментализация содержания профессионального образования.

Предметом исследования выбраны научно-педагогические основы многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования.

Цель исследования - разработать научно-педагогические основы многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования.

В исследовании мы опираемся на ряд методологически важных позиций:

1. Фундаментализация профессионального образования становится одним из ведущих факторов повышения его качества.

2. Профессионализация была и остается другим значимым фактором повышения качества профессионального образования. Фундаментализация и профессионализация находятся в диалектическом единстве и должны рассматриваться как два направления одного процесса.

3. Фундаментальное понимается как основа прикладного. Без фундаментального прикладное теряет смысл точно так же, как фундаментальное без прикладного. Прикладное плюс фундаментальное составляют целостность.

4. Российскому образованию более чем другим присуща фундаментальность. Фундаментальность в науке и образовании - наши (российские) преимущества.

5. Профессиональное образование в России имеет значительный ресурс жизнеспособности, поэтому речь может идти не о коренной реконструкции, а о его совершенствовании.

6. Фундаментализация образования предполагает целесообразное сочетание онтологического, гносеологического и аксиологического подходов.

7. Фундаментализация образования предполагает в большей степени совершенствование интеллектуальной составляющей и в меньшей -эмоционально-чувственной.

8. Фундаментализация образования затрагивает все без исключения элементы образования: цели, содержание, процесс, методы, средства, формы, результат и т.д. Вместе с тем очевидно, что ведущая роль принадлежит фундаментализации содержания.

9. Фундаментализация образования не противоречит предметной системе образования, возникшей в связи с разделением труда и отраслей науки, так как предполагает и глубокое понимание единичного и особенного, отраженных в учебных предметах и циклах, и системное видение общего и целого.

10. Проблема фундаментализации образования состоит не в отсутствии фундамента в содержании, а в отсутствии четкого определения его состава и места и должного дидактического представления.

11. Фундаментализация содержания образования предполагает системное упорядочение фундаментальной части, целесообразное увеличение ее доли, оптимальное сочетание с прикладной частью.

12. Фундаментальная составляющая присутствует во всех компонентах состава и структуры содержания профессионального образования: в знаниях, способах деятельности, нравственно-эстетических ценностях, в дисциплинах общего гуманитарного и социально-экономического, общего математического и естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов.

13. Фундаментализация содержания профессионального образования не всегда приводит к уменьшению его объема, так как это не является основной ее целью.

14. Объем компонента фундаментального содержания в большинстве случаев ограничен «рамками» целесообразности и включает основополагающие, выверенные временем, стабильные, пригодные для понимания, часто элементарные, но в то же время системообразующие научные знания.

Гипотеза исследования

Научно-педагогические основы многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования будут обладать полнотой, теоретической стройностью и прогностичностью, если:

1) разработать концепцию многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования, предусматривающую фундаментализацию всех компонентов его состава и структуры: знаний, способов деятельности, ценностей, отраженных в предметах общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов;

2) рассматривать фундаментализацию и профессионализацию содержания профессионального образования в диалектическом единстве как разные стороны одного процесса - многоуровневой фундаментализации;

3) выявить и систематизировать основные характеристики фундаментализации профессионального образования, установить ее место и роль в ряду основных тенденций развития современного профессионального образования;

4) разработать технологии многоуровневой фундаментализации содержания, предполагающей выделение фундаментальных знаний, способов деятельности, ценностей, объективно необходимых в разнообразных сферах деятельности специалиста (профессиональной, познавательной, коммуникативной, аксиологической), их системное структурирование и внедрение в учебные предметы, а также придание им соответствующего дидактического статуса, выражающегося в необходимости первоочередного и прочного усвоения обучающимися.

Задачи исследования

1. На основе анализа существующих теоретических подходов, концепций и педагогической практики фундаментализации образования выявить основные ее трактовки и характеристики, установить место в ряду основных тенденций развития профессионального образования.

2. Раскрыть сущность фундаментализации системы профессионального образования в целом.

3. Разработать концепцию многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования.

4. Определить источники и разработать критерии отбора фундаментального содержания профессионального образования.

5. Разработать и теоретически обосновать технологию проектирования и структуру систематизации содержания профессионального образования в логике многоуровневой фундаментализации.

6. Выявить и обосновать принципы внедрения фундаментальной составляющей содержания в учебные дисциплины.

7. Провести экспериментальную апробацию содержания отдельных учебных дисциплин, которое выстроено с учетом концепции многоуровневой фундаментализации.

Методологическую базу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельностный и культурологический подходы к проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К.Бабанский, С.И.Гессен, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин); философские положения о диалектическом соотношении фундаментального и прикладного в образовании (Н.В.Карлов, Б.М.Кедров, В.И.Купцов, В.М.Розин, М.В.Рац, В.В.Чешев,); соотношения «общего», «особенного» и «единичного», экстраполированных на цикловое и предметное деление целостного содержания образования, вызванных законом разделения труда и отраслевой классификацией наук (В.С.Леднев, ИЛ.Лернер, В.В.Краевский, Я.А.Коменский, В.И.Загвязинский, Г.И.Саранцев и др.).

Теоретические основы исследования включают:

- педагогические теории проектирования содержания общего и профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Н.И.Думченко, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Д.Клочков, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, А.Н.Лейбович, П.Н.Новиков, Г.М.Романцев, Л.Г.Семушина, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин, П.М.Эрднеев, Н.Г.Ярошенко и др.);

- подходы и концепции фундаментализации образования (А.А.Вербицкий, В.В.Взятышев, О.Н.Голубева, В.Г.Кинелев, С.Я.Казанцев, В.В.Кондратьев, Г.В.Мухам етзянова, А.М.Новиков, О.Н.Полищук,

A.И.Субетто, А.Д.Суханов, В.П.Тихомиров, В.М.Филиппов и др.);

- педагогические основы усиления профессионализации (профессиональной направленности) образования, взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования как фактора профессионального становления специалиста (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, И.Б.Бекбоев, В.Ф.Башарин, Л.А.Волович, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк,

B.Г.Гайфуллин, Г.И.Ибрагимов, Н.В.Кузьмина, И.Я.Курамшин, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, П.Н.Осипов, В.Путилин, А.П.Сейтешев, Ю.С.Тюнников, Р.Х.Шакуров);

- психолого-педагогические основы образовательных технологий (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, О.В.Долженко, А.В.Ефремов, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, М.М.Левина, М.И.Махмутов, Е.И.Машбиц, И.В.Роберт, Н.А.Селевко, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.).

Методы исследования: проблемно-ориентированный теоретический анализ объекта и предмета исследования; сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса; вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ; целостный, интегративный подход к исследованию педагогической проблемы; методы педагогического проектирования и моделирования с использованием системного, деятельностного и личностного подходов. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, тестирование, статистическая обработка результатов, графическое и табличное их представление, педагогическая интерпретация выявленных зависимостей.

Научная новизна

Разработан новый методологический подход многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования суть которого состоит во взаимосвязи фундаментального и профессионального при отборе и структурировании содержания профессионального образования. В рамках подхода разработаны: концепция многоуровневой фундаментализации профессионального образования; технология проектирования содержания профессионального образования в логике многоуровневой фундаментализации; критерии отбора и принципы внедрения фундаментального содержания в систему содержания профессионального образования.

• Новизна концепции заключается в теоретическом обосновании многоуровневости фундаментализации содержания профессионального образования. Показано, что фундаментальное содержание профессионального образования является новой самостоятельной системой, построенной на интеграции фундаментальных предметных (естественнонауных, гуманитарных, технических, специальных) понятий и дополненных основными общекультурными, общенаучными, межпредметными понятиями, выстроенными в структурах - фундаментальные знания; фундаментальная деятельность и ее инструментарий; фундаментальные духовные ценности. Фундаментализация содержания профессионального образования проходит на общем, особенном и единичном уровнях, которые соответствуют триаде «наука-технология-производство». В этой связи фундаментальное содержание профессионального образования разделено на три уровня: общий - научно-фундаментальное содержание; особенный - техно-фундаментальное содержание, единичный - профессионально-фундаментальное содержание.

• Новизна критериев отбора фундаментального содержания состоит в их назначении, перечне и структуре: внутренние (имманентные) критерии: научности (объективной истинности, эмпирической точности, логической строгости, достоверности); первоосновы в системе знаний; долгоживучести, устойчивости и консервативности знаний; внешние (функциональные) критерии: универсальности и широты применимости; критерий условной общественно признанной ценности (необходимости и важности данного знания как основы мировоззрения, интеллекта и культуры личности, необходимости и важности знания как основы профессиональной культуры и профессиональной деятельности специалиста, необходимости и важности знаний как базиса для продолжения образования).

• Новизна технологии проектирования содержания профессионального образования заключается в использовании на всех его этапах основных положений и логики концепции многоуровневой фундаментализации. В отражении в проекте содержания фундаментальных знаний, способов деятельности, ценностей и их уровневом структурировании - как научно-, техно- и профессионально-фундаментальные компоненты.

• Новизна принципов внедрения фундаментального содержания в систему содержания профессионального образования проявляется в назначении, минимизации перечня, бинарной систематизации и в оснащении каждого принципа соответствующими правилами реализации. Перечень включает принципы - фундаментализации и профессионализации, целостности и предметной дифференциации, завершенности и преемственности.

Исследование проводилось в период с 1989 по 2005 год.

На первом этапе (1989-1993 гг.) осуществлялся анализ одной из сторон проблемы нашего исследования, а именно - взаимосвязи общей и профессиональной подготовок в системе профессионально-технического образования. В то время в НИИ профессионально-технической педагогики АПН СССР, где диссертант работал в качестве научного сотрудника, разрабатывалась проблема (теория) взаимосвязи общей и профессиональной подготовок как условие повышения качества профессионального образования специалиста путем усиления профессиональной направленности общеобразовательной подготовки, с одной стороны, и научных основ профессиональной подготовки - с другой. В частности, диссертантом была разработана процедура проектирования содержания физики на основе моделирования будущей профессиональной деятельности специалиста, а также конкретное содержание отдельных тем по физике.

На втором этапе (1994-1998 гг.) произошло расширение исследовательского поля с научно-методического до научно-дидактического и педагогического. В этой связи было продолжено изучение и анализ научно-педагогической литературы, необходимой для исследования проблемы проектирования теоретической подготовки, базовых компонентов содержания профессионального образования. Результатом работы была комплексная методика проектирования содержания профессионального образования. Были описаны требования к содержанию, этапы проектирования и принципы формирования (структурирования) содержания.

На третьем этапе (1999-2005 гг.) произошло окончательное определение границ исследования и формулирование темы исследования. В связи с повышением интереса к проблеме фундаментализации со стороны исследователей и резким увеличением количества публикаций в этой области диссертант продолжил изучение и научный анализ источников. Были разработаны научно-теоретические основы и концепция многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования, органично соединившей «чистую» фундаментализацию и профессионализацию (разрабатываемой диссертантом ранее в русле профессиональной направленности содержания). Теоретически обоснована и разработана процедура проектирования содержания профессионального образования в контексте фундаментализации. В режиме опытно-экспериментальной работы проведена фундаментализация содержания обучения физике, математике, начертательной геометрии в средней профессиональной школе, в высшей школе. По проблемам фундаментализации подготовки по названным дисциплинам под руководством диссертанта выполнены четыре кандидатских работы. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и текстовое оформление в виде публикаций и диссертации.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении теоретических представлений и приращении знаний в области теории фундаментализации образования как актуального направления развития профессиональной педагогики:

• в определении основных направлений дальнейших научных поисков, в создании базы для прикладных исследований и разработок фундаментализации содержания профессионального образования по различным профилям и учебным дисциплинам;

• в разработке концепции и теоретическом обосновании многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования;

• во введении в педагогику понятия «Многоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования» и ряда других сопутствующих понятий «научно-фундаментальный компонент содержания образования», «техно-фундаментальный компонент содержания образования», «профессионально-фундаментальный компонент содержания образования» и др.;

• в разработке технологии многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования;

• в определении и теоретическом обосновании источников и критериев отбора фундаментального содержания профессионального образования;

• в разработке принципов и правил внедрения фундаментального содержания в целостное содержание различных учебных дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технологичная (практико-ориентированная) система проектирования содержания профессионального образования позволяет провести соответствующую коррекцию его компонентов: целей образования, стандартов, учебных планов, учебных программ, учебников, учебных пособий и методических материалов с целью фундаментализации образования студентов с учетом специфики профессиональной подготовки.

На защиту выносятся:

• концепция многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования. В ней показано, что фундаментализация образования, обусловливается, в первую очередь, фундаментализацией его содержания. Содержание образования выступает в качестве основного (системообразующего) элемента в фундаментализации профессионального образования в целом. В этой логике фундаментализация трактуется как объективный процесс целесообразно необходимого введения в содержание образования основополагающих ценностей, знаний, способов деятельности, которые накапливаются по мере развития человеческой цивилизации. В концепции учтены: диалектика фундаментального и профессионального (прикладного), трактовка фундаментального в классической философии, особенности профессионального образования и его трехуровневая структура представления содержания. Процедура фундаментализации содержания предполагает выделение фундаментальных знаний, способов деятельности специалиста, ценностей, объективно необходимых в разнообразных сферах деятельности специалиста, их системное структурирование в виде научно-, техно- и профессионально-фундаментального компонентов и внедрение в соответствующие учебные циклы и дисциплины профессионального образования.

• Критерии отбора, принципы и правила внедрения фундаментального содержания в содержание учебных дисциплин профессиональной школы.

Внутренние (имманентные) критерии: критерии научности (объективной истинности, эмпирической точности, логической строгости, достоверности); критерий первоосновы в системе знаний; критерий долгоживучести, устойчивости и консервативности знаний.

Внешние (функциональные) критерии: универсальности и широты применимости; критерий условной общественно признанной ценности (необходимости и важности данного знания как основы мировоззрения, интеллекта и культуры личности; необходимости и важности знания как основы профессиональной культуры и профессиональной деятельности специалиста; необходимости и важности знания как базиса для продолжения образования).

Принципы: фундаментализации и профессионализации, целостности и предметной дифференциации, завершенности и преемственности. Ведущим среди них выступает бинарный принцип фундаментализации и профессионализации. Каждый принцип оснащен правилами реализации (параграф 3.2).

• Технология проектирования содержания профессионального образования в контексте многоуровневой фундаментализации. Проектирование включает пять последовательных этапов.

Первый этап - анализ профессиональной деятельности специалиста и ее моделирование.

Второй - выделение массива информации (качеств), необходимой для успешной профессиональной деятельности, и ее систематизация на знания, умения и личностные качества с выделением фундаментальных основ.

Третий - структурирование содержания образования (знаний, умений, личностных качеств) на общеобразовательное, общепрофессиональное и специальное, с учетом фундаментальной составляющей.

Четвертый - предметная систематизация содержания образования (структурирование по учебным предметам) с обозначением научно-, техно- и профессионально-фундаментальных компонентов их содержания.

Пятый - формирование учебного материала в соответствии с предполагаемыми формами и методами обучения, необходимыми для более качественного усвоения, в первую очередь фундаментального содержания.

В проекте содержания обязательно отражаются фундаментальные знания, способы деятельности, ценности, которые структурированы определенным образом.

Фундаментальные знания сгруппированы как - научно-фундаментальный компонент (уровень общего), включающий систему основополагающих знаний в области многогранной человеческой культуры: (естественнонаучных, гуманитарных и т.д.), нацеленных на освоение социального опыта, формирование научного мировоззрения, интеллектуальное, духовное и физическое развитие; техно-фундаментальный компонент (уровень особенного), включающий систему основных знаний в области преобразовательной технической и технологической деятельности, нацеленных на освоение техносферы и формирование технического творчества; профессионально-фундаментальный компонент (уровень частного), включающий основные специальные знания, позволяющие квалифицированно выполнять работу в области профессиональных обязанностей.

Фундаментальные способы деятельности сгруппированы как интеллектуальные умения (научно-фундаментальный компонент): анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация; общетрудовые умения техно-фундаментальный компонент): планирование, организация, регулирование, контроль; профессиональные умения (профессионально-фундаментальный компонент): специальные умения для разных профессий и специальностей.

Ценности сгруппированы как фундаментальные ценности (уровень общего), функциональные ценности (уровень особенного), операциональные ценности (уровень частного).

• Факт позитивного влияния фундаментализации содержания на качество профессионального образования (глава 5).

Апробация результатов исследования и их внедрение. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Ученых советах и методологических семинарах Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, на съезде директоров ССУЗ РФ, на научно-практических конференциях - международных (Екатеринбург, Казань, Калининград), всероссийских (Казань, Саранск, Чебоксары, Москва, Екатеринбург, Уфа, Волгоград, Пенза и т.д.) и региональных. Материалы исследования публиковались в отчетах ИПППО РАО в 1999 - 2005 г.г. Отдельные положения неоднократно были отражены в резолюциях конференций, входили в содержание выступлений руководства института на бюро отделений и президиума РАО. Материалы исследования вошли в комплект научно-методического обеспечения системы СПО, за который коллектив авторов (в том числе и диссертант) награждены премией Правительства РФ в области образования за 2005 год. Под научным руководством диссертанта защищены четыре и подготовлены две кандидатские диссертации по различным аспектам фундаментализации содержания профессионального образования. Соискателями разработаны и внедрены методические пособия по фундаментализации содержания различных учебных дисциплин в вузах и ссузах РТ.

База исследования включала эмпирические материалы, полученные в результате опытно-экспериментальной работы в Нижнекамском филиале

Московского гуманитарно-экономического института, в Альметьевском нефтяном институте, в колледже Нижнекамского филиала Казанского института экономики, управления и права, в Альметьевском политехническом техникуме, в Казанском авиационном техникуме, в Институте энциклопедии АН РТ, в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается: в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме; в научном руководстве и непосредственном участии в выполнении комплексных академических программ Института педагогики и психологии профессионального образования РАО (ранее Института среднего профессионального образования) в качестве заведующего лабораторией и научного руководителя тем на протяжении семи последних лет; в разработке программ и методик исследований по темам, сопряженным с темой диссертанта; в научной организации и руководстве экспериментальной работой соисполнителей и экспериментаторов экспериментальных площадок (Альметьевский нефтяной институт, Казанский авиационный техникум, Казанский энергетический техникум, Нижнекамский филиал Московского гуманитарного экономического института и другие профессиональные учебные заведения); в создании научного актива по разработке отдельных аспектов проблемы фундаментализации содержания, охватывающих различные специализации и учебные дисциплины профессионального образования; в руководстве, анализе и обсуждении результатов коллективных исследований и экспериментальной работы; в написании ключевых разделов и научном редактировании подготовленных коллективом единомышленников научных и методических работ.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены: широким использованием методологических и теоретических оснований, четкой логикой, непротиворечивостью выводов, результатами многолетней исследовательской работы диссертанта в науке, данными экспериментальных исследований в области названной научной проблемы, полученными аспирантами и соискателями, использованием отдельных теоретических положений, полученных диссертантом, другими исследователями.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Читалин, Николай Александрович

Выводы по пятой главе.

1. Прямая оценка результативности фундаментализации содержания профессионального образования не представляется возможной в связи с отсутствием единого и объективного «измерителя». Поэтому в экспериментальном исследовании отслеживалось влияние фундаментализации содержания на обученность студентов по отдельным предметам.

2. Проиллюстрировано, что многоуровневая фундаментализация содержания математической подготовки способствует повышению уровня обученности студентов экономического колледжа не только по математике, но и по статистике, бухгалтерскому учету, налогам и налогообложению.

3. Показано, что выстроенная на основе многоуровневой фундаментализации модель непрерывной математической подготовки в системе ссуз-вуз (на примере подготовки специалистов нефтегазового профиля) влияет на повышение непрерывности подготовки и уровня обученности студентов по математике, теоретическим основам электротехники и теории автоматизированного электропривода.

4. Продемонстрировано взаимовлияние фундаментальности образования и кадрового научного потенциала отдельного региона. В настоящее время в Республике Татарстан происходит ухудшение кадровой ситуации в науке, а следовательно, и снижение фундаментальности образования. Наметившиеся структурные изменения подготовки кандидатов и докторов наук - уменьшение доли ученых по естественным и техническим наукам - неблагоприятно отразятся на перспективах развития экономики, науки и образования.

322

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные научные результаты, полученные в процессе многолетнего исследования и представленные в настоящей диссертации, обобщенно можно представить следующим образом.

1. На основе анализа и критического осмысления существующих подходов и концепций фундаментализации образования выявлены отличные друг от друга трактовки фундаментализации и более двух десятков признаков. Многие из рассматриваемых трактовок уводят от сути фундаментального, понимаемого в философии как «основы прикладного, как самодостаточное и замкнутое на себя». Некоторые концепции не вписываются в реалии образования и полностью «перечеркивают» существующую предметную систему. Определены место и роль фундаментализации в ряду других тенденций профессионального образования. Фундаментализация способствует тенденциям гуманизации образования, непрерывному и опережающему образованию, помогает осознать границы действия тенденций информатизации, болонского процесса, предостерегает о последствиях тенденции отказа от предметной системы структурирования содержания. Сделан вывод о том, что фундаментализация должна предусматривать не коренные перемены, а совершенствование образования, так как российская система образования отличается своей фундаментальностью и несет в себе в этом плане значительный потенциал. Проблема фундаментализации состоит не в отсутствии фундамента, а в отсутствии четкого определения его состава, места и должного дидактического представления.

2. Обосновано, что фундаментализация образования обусловливается, в первую очередь, фундаментализацией его содержания. Содержание образования выступает в качестве основного (системообразующего) элемента в фундаментализации профессионального образования в целом. Показано, что фундаментальные знания в науке не идентичны фундаментальному содержанию в образовании. Фундаментальное содержание в образовании определяется как основополагающие, первостепенные, стабильные и долгоживущие, системообразующие знания (знания, способы деятельности, ценности), необходимые личности для профессиональной, познавательной, коммуникативной и ценностно-смысловой самореализации. В этой логике фундаментализация трактуется как объективный процесс целесообразно необходимого введения в содержание образования основополагающих ценностей, знаний, способов деятельности, которые накапливаются по мере развития человеческой цивилизации.

3. Разработана концепция многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования, в которой учтены: диалектика фундаментального и профессионального (прикладного), трактовка фундаментального в классической философии, особенности профессионального образования и трехуровневая структура представления его содержания. Фундаментальное содержание профессионального образования является новой самостоятельной системой, построенной на интеграции фундаментальных предметных (естественнонаучных, гуманитарных, общетехнических, специальных) понятий и дополненных основными общекультурными, общенаучными, межцикловыми, межпредметными и профессионально-фундаментальными понятиями, выстроенными в структурах -фундаментальные знания; фундаментальная деятельность и ее инструментарий; фундаментальные духовные ценности. Фундаментализация содержания профессионального образования проходит на общем, особенном и единичном (частном) уровнях, которые соответствуют триаде «наука - технология -производство».

Общее фундаментальное содержание - научно-фундаментальный компонент в первую очередь направлен на формирование мировоззрения, общей культуры, креативных способностей и т.п., дает возможность продолжения образования по самым различным направлениям и по всему спектру профессий.

Особенное фундаментальное содержание - техно-фундаментальный компонент в основном направлен на формирование основ культуры преобразовательной технико-технологической деятельности, дает возможность продолжения образования в русле одного или нескольких близких отраслевых и технологических направлений.

Частное (единичное) фундаментальное содержание - профессионально-фундаментальный компонент в основном направлен на формирование профессиональной культуры, обеспечивает возможность квалифицированной профессиональной (специальной) деятельности, роста профессионального мастерства, дает возможность повышения уровня профессионального образования в рамках профессионального поля одной или нескольких смежных профессий.

Технология (процедура) многоуровневой фундаментализации содержания предполагает отбор фундаментальных основ знаний, способов деятельности специалиста, ценностей, объективно необходимых в разнообразных сферах деятельности специалиста (профессиональной, познавательной, коммуникативной, аксиологической), их системное структурирование и внедрение в соответствующие учебные дисциплины и циклы профессионального образования и придания им соответствующего звучания -статуса значимости и необходимости первоочередного и прочного усвоения обучающимися.

4. Определены и раскрыты критерии отбора фундаментального содержания, включающие внутренние (имманентные) критерии: научности (объективной истинности, эмпирической точности, логической строгости, достоверности); первоосновы в системе знаний; долгоживучести, устойчивости и консервативности знаний; внешние (функциональные) критерии: универсальности и широты применимости; критерий условной общественно признанной ценности (необходимости и важности данного знания как основы мировоззрения, интеллекта и культуры личности, необходимости и важности знания как основы профессиональной культуры и профессиональной деятельности специалиста, необходимости и важности знания как базиса для продолжения образования).

5. Разработана технология проектирования профессионально-ориентированного содержания образования в логике многоуровневой фундаментализации. Проектирование включает пять последовательных этапов: анализ профессиональной деятельности специалиста и ее моделирование; выделение массива информации, необходимой для успешной профессиональной деятельности, и ее систематизация на знания, умения и личностные качества, с выделением фундаментальных основ; структурирование содержания образования (знаний, умений, личностных качеств) на общеобразовательное, общепрофессиональное и специальное, с учетом фундаментальной составляющей; предметная систематизация содержания образования (структурирование по учебным предметам) с обозначением научно-, техно- и профессионально-фундаментальных компонентов; формирование учебного материала в соответствии с предполагаемыми формами и методами обучения, необходимыми для более качественного усвоения, в первую очередь, фундаментального содержания. В проекте содержания обязательно отражаются фундаментальные знания, способы деятельности, ценности, которые сгруппированы как научно-, техно- и профессионально-фундаментальный компоненты.

6. Сформулированы, развернуты и научно обоснованы принципы и правила внедрения фундаментального содержания в систему содержания профессионального образования - в учебные курсы и учебный материал. Это принципы: фундаментализации и профессионализации, целостности и предметной дифференциации, завершенности и преемственности. Показано, что системообразующим выступает бинарный принцип фундаментализации и профессионализации. Каждый принцип оснащен правилами реализации.

7. На примере математики, физики, инженерной графики и ряда других общепрофессиональных и специальных предметов в экспериментальном режиме реализована концепция многоуровневой фундаментализации профессионального образования.

Проведенное экспериментальное исследование показало, что данная концепция может быть осуществлена без нарушения традиционной для российского образования предметной системы.

Количественные результаты, полученные аспирантами, сотрудниками лаборатории, работавшими под руководством диссертанта, показали положительное влияние экспериментального обучения на подготовку специалиста. А именно - на повышение уровня обученности по названным выше предметам общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов. Это, в свою очередь, подтверждает научную и практическую перспективности разрабатываемого направления.

На основании изложенного можно определить и сформулировать ряд научных проблем, имеющих перспективы получения новых научных и методических результатов. Это, в первую очередь, темы, непосредственно касающиеся углубления и конкретизации выполненного исследования на уровне методики обучения отдельным предметам общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов на различных профилях и специальностях. Например: фундаментализация содержания обучения химии специалистов химико-технологического профиля; фундаментализация содержания обучения электротехнике в энергетических вузах и т.д.

Кроме того, научную актуальность будут иметь исследования фундаментализации не только содержания, но и других элементов системы образования - целей, форм, методов и т.д.

Важной проблемой, требующей своего исследования, является фундаментализация педагогической науки, а также отдельных отраслей педагогики: высшей, школьной, коррекционной, военной и т.д.

Таким образом, мы надеемся, что настоящая диссертация будет своеобразным «катализатором» новых исследований в русле заявленных подходов, концепции и теоретических положений.

327

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Читалин, Николай Александрович, 2006 год

1. Абалкин Л. Смена тысячелетий и социальные альтернативы // Вопросы экономики. 2000. № 12. - С. 27-40.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. -М.:Владос, 1994. -335 с.

3. Абзалова В.Г., Читалин Н.А., и др. Мониторинг фундаментальности естественнонаучного образования Республики Татарстан с позиций кадрового научного потенциала // Интеграция образования. 2001. № 3. -С. 18-21.

4. Абрамов С.С. Формирование теоретических знаний в технической науке // Вопросы философии. 1984. № 12.-С. 63-71.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

6. Агранович Б.Л., Похолков Ю.П. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования // Инновации в высшей технической школе России (состояние проблемы модернизации инженерного образования). М.: МАДИ, 2002. - С. 62-79.

7. Алексеев М.Б. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. - 216 с.

8. Алишев Б.С. Психология формирования демократической культуры студентов ССУЗ. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 244 с.

9. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Советская педагогика. 1990. №8.-С. 131-136.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997. -346с.

11. Анисимов П.Ф. Инновационные процессы в системе среднего профессионального образования // Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2001. - С. 311.

12. Антонов Н.С. Интегратнвная функция обучения // Современные проблемы методики преподавания математики. М., 1985. - С. 25-38.

13. Арнольд В.И. Математика и математическое образование в современном мире // Математическое образование. 1997. № 2. - С. 22-23.

14. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях // Педагогика. 1999. №2. - С. 17-20.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

16. Бабанский Ю.К. Об актуальных проблемах совершенствования обучения в общеобразовательной школе // Советская педагогика. 1979. № 3. - С. 2-10.

17. Байденко В.И. Болонский процесс и структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002. - 128 с.

18. Байденко В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (Опыт системного исследования): Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1999.-38 с.

19. Байденко В.И., Джерри ван Зантвотр. Tacis. Проект ДЕЛФИ. Методология развития образовательных стандартов и учебных планов. (Доклад 1). Февраль 2001.-М., 2001.-61 с.

20. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и становление специалиста. М., 2002. - 23 с.

21. Бамберг Дж. Обучение, обучающие организации и лидерство: перспективы на 2050 год // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования / Российско-американский семинар по проблемам образования. Екатеринбург, 1993. - С. 6-24.

22. Баранников А.В. Содержание общего образования: компетентностный подход. М: ГУ ВШЭ, 2002. - 51 с.

23. Баранов С.М. Принципы обучения. М.: Педагогика, 1975. - 180 с.

24. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. 3-е изд. М.: Высшая школа, 1980. - 456 с.

25. Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров. М.: Экономика, 1984. - 248 с.

26. Батышев С.Я. Производственная педагогика: Учебник для работников занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве. -М.: Машиностроение, 1984. 672с.

27. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов. М., 1997.-512 с.

28. Бахтина Г.П. Судьбы фундаментальной подготовки // Вестник высшей школы. 1982. №2.

29. Башарин В.Ф. Гуманизация образования посредством его фундаментализации // Гуманистическая парадигма профессионального образования: Материалы научно-практической конференции. Казань, ИСПО РАО, 1998.-С. 132-135.

30. Башарин В.Ф. Проект полного образовательного стандарта по курсу физики для средней профессиональной школы в условиях многоуровневой подготовки специалистов. Казань: ИСПО РАО, 1998. - 215 с.

31. Башарин В.Ф. Фундаментальные методы познания физики: Ч. 1 Казань: ИСПО РАО, 1999.-52 с.

32. Башарин В.Ф. Фундаментальные методы познания физики: Ч. 2 Казань: ИСПО РАО, 2000.-31 с.

33. Белкин А.С. Тенденции развития образования в гуманистическом обществе XXI века // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования / Российско-американский семинар по проблемам образования / Пленарные доклады. Екатеринбург, 1993. - С. 50-60.

34. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. -М.: Высшая школа, 1991.-208 с.

35. Беляева А.П., Крылов А.А. Об источниках и методах отбора содержания образования // Вопросы методологии исследования содержания профессиональной подготовки рабочих в средних профтехучилищах: Научные труды. Д., 1975.-Вып. 18.-С. 36-71.

36. Беляева А.П., Мишева П., Кодык А. И. др. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования / А.П.Беляева, П.Мишева, А.Кодык и др. М.: Высшая школа, 1987. - 199 с.

37. Бергсон А. Творческая эволюция / Пер. с фр., В.Флеровой. М.: ТЕРРА -Книжный клуб; КАНОН-пресс-Ц, 2001.-384 с.

38. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях // Педагогика. 2001. № 4. - С. 3-7.

39. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 340 с.

40. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977.-204 с.

41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

42. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.

43. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. -2001. № 1. С. 17-24.

44. Бродская Т.А. Непрерывная математическая подготовка в системе «ССУЗ-ВУЗ» на основе фундаментализации содержания (на примере подготовкиспециалистов нефтегазового профиля): Дис. . канд. пед. наук, Казань, 2005.- 182 с.

45. Бурбаки Н. Теория множеств. М.: Мир, 1965. - 455 с.

46. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. № 7. - С. 3-7.

47. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителей средней школы. -М.: Педагогика, 1978. 175 с.

48. Васильев Ю.К. Политехническое образование и профориентация в общеобразовательной школе. М., 1975. - 271 с.

49. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Изд. центр «Академия», 2003.-192 с.

50. Вейль Г. Математическое мышление. -М.: Наука, 1989.-400 с.

51. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.- 128 с.

52. Вербицкий А.А. Активное обучение: контекстный подход. Метод, пособие -М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

53. Взятышев В.Ф., Романкова JI.H. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России. 1998. №1. - С.28-38.

54. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего профессионального образования. М.: НИИ ВО, 1996. - 41 с.

55. Волович JI.A. Образовательная логика государственной научно-технической политики: Монография. Казань: ЗАО «Новое знание», 2004. - 72 с.

56. Волович JI.A. Социокультурные основания подготовки современного специалиста в средней профессиональной школе. Казань: ИСПО РАО, 1999.-56 с.

57. Волькенштей C.JI. и др. Методы физической науки в школе: Пособие для учителя. Минск: Народна Освета, 1988. - 144 с.

58. Волькенштейн М.В. Современная физика и биология // Вопросы философии. 1989. № 8. - С. 20-33.

59. Вопросы совершенствования структуры и содержания профессиональной подготовки рабочих в средних ПТУ: Сб. науч. трудов. Л.: ВНИИ ПТО, 1980.-72 с.

60. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-Т. 1,-С. 441-486.

61. Геворкян Е., Трубецков Д., Усанов Д. Фундаментализация университетского образования (опыт работы) // Высшее образование в России. 1998. № 2. - С. 61-62.

62. Герасимов И.Г. Структура научного исследования (философский анализ познавательной деятельности в науке). М.: Мысль, 1985. 215 с.

63. Гериш Т.В., Самойленко П.И. Проблемы совершенствования подготовки специалиста среднего звена в современных условиях // Среднее профессиональное образование (Приложение к журналу «СПО»). 2000. № 2. - С. 64-67.

64. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев, 1986. - 285 с.

65. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 144 с.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 606 с.

67. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 620 с.

68. Гильмеева Р.Х. Профессиональная компетентность педагога: Монография. Казань: Изд-во «Матбугат йорты». - 1988. - 420 с.

69. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.Петерб. ун-та, 1992.- 151 с.

70. Гладун А.Д. Роль фундаментального естественнонаучного образования в становлении специалиста // Высшее образование в России. 1994. №4. - С. 21-23.

71. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. № 6. - С. 3-12.

72. Голованов В.Н. Законы в системе научных знаний. М.: Мысль, 1970. -231с.

73. Голубева О., Кагерманян В., Савельев А., Суханов А. Как реформировать общее естественнонауное образование? // Высшее образование в России. -1997. №2.-С. 46-53.

74. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высшее образование в России. 1994. №4. -С. 23-27.

75. Гомоюнов К.К. О фундаментализации технического образования // Вестник высшей школы. 1989. № 4. - С. 83-91.

76. Горбунов В.И. Методологические проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной и высшей технической школе. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 100 с.

77. Городничева Т.А. Буферный курс по математике в системе «ССУЗ-ВУЗ»: Экспериментальное методическое пособие. Альметьевск: Альмет. гос. нефт. ин-т, 2004. - 84 с.

78. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 1806 - Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям): ГОС СПО. - М.: МО РФ, 2002. - 18 с.

79. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 1201 - Технология машиностроения (базовый уровень среднего профессионального образования) Квалификация - техник. - М., 2002. - 25 с.

80. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. М.: Мысль, 1984.-268 с.

81. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

82. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся СПТУ. -М.: Педагогика, 1985. 151 с.

83. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калининградский ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

84. Гурьянов Е.В. К вопросу развития трудовых навыков // Советская педагогика. 1943. № 7. - С. 41-46.

85. Гусев М.В. Парадигма биоцентризма и фундаментальное образование // Высшее образование в России. 1994. №4. - С. 27-30.

86. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2000.- 151 с.

87. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

88. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

89. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. № 5. С. 7087.

90. Дернер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997. - 243 с.

91. Дзуцев Э.С. О педагогическом содержании категории «деятельность» // Советская педагогика. 1987. № 8. - С. 84-86.

92. Динамов Б.С., Чернилевский Д.В. Проектирование содержания учебного предмета // Среднее специальное образование. 1987. № 6. - С. 25-29.

93. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика. -2000. № 10. С. 3-11.

94. Долженко О.В., Шатуновский В.П. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990. -191 с.

95. Елгина Л.С. Фундаментализация образования в контексте устойчивого развития общества: совокупность, концептуальные основания: Дис. . канд. философ, наук. Улан-Уде, 2000. 140 с.

96. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Автореф. дис. . докт. педагог, наук. Казань, 1999.-40 с.

97. Еровенко В.А., Мартон М.В. Вера и знание в математическом образовании // Педагогика. 2003. № 1. - С. 41-45.

98. Ершов Ю.Л. Фундаментальные знания основы современного образования // Вопросы философии. - 1986. № 1. - С. 96-104.

99. Журбенко Л.Н. Дидактическая система гибкой многопрофильной подготовки в технологическом университете: Дис. . докт. пед. наук, Казань, 2000. 45 с.

100. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978. № 10. - С. 23-25.

101. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия, 2001.-192 с.

102. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 208 с.

103. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Деловая книга, 2003. -330 с.

104. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф. пед. ун-та, 1999.-245 с.

105. Зельдович Я.Б., Новиков И.Д. Строение и эволюция Вселенной. М.: Наука, 1975.-735 с.

106. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. - 384 с.

107. Зинченко Т.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов, 1990. - 187 с.

108. Зинченко Т.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Народное образование. 1989. № 10. - С. 3-12.

109. Зоммерфельд А. Термодинамика и статистическая физика. М: Изд-во иностр. литер., 1955. - 480 с.

110. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системы знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 128 с.

111. Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование // Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2001. - С. 12-16.

112. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. -Казань: ИСПО РАО, 1997. 60 с.

113. Ибрагимов Г.И., Лопухова Т.В. Проблемы качества образовательных стандартов среднего профессионального образования. Казань: ИСПО РАО, 2001.-48 с.

114. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1997. - 40 с.

115. Ивлев В.И. Система физики: Учебное пособие. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 2001. - 52 с.

116. Ившина Г.В. Компьютерные технологии в условиях мониторинга качества образовательных систем (дидактические основы). Монография. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 136 с.

117. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. -2001. №8.-С. 26-31.

118. Ильин B.C. Формирование личности школьника: Целостный процесс. -М.: Педагогика, 1984. 144с.

119. Ильинский И.М. Образовательная революция. М.: Изд-во Моск. гуманит.-соц. Академии, 2002. - 592 с.

120. Интеграция современного научного знания: Методологический анализ. -Киев: Вища школа, 1984. 184 с.

121. Иоффе А.Ф. О преподавании физики в высшей технической школе // Вестник высшей школы. 1951. № 10. - С. 16-20.

122. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

123. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974.-328 с.

124. Кагерманян B.C. Технологии обучения в системе научно-технического образования. М.: НИИ ВШ, 1995. - 56 с.

125. Кагерманян B.C., Гарунов М.Г., Семушина Л.Г. и др. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего профессионального образования. М.: НИИ ВО, 1996. - 41 с.

126. Казанцев С.Я. Дидактические основы и закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 2000. - 46 с.

127. Казанцев С .Я. Дидактические основы фундаментализации обучения в системе высшего образования: Монография. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2000.- 138 с.

128. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетаный феномен человека. -Новосибирск: Наука, 1991. 302 с.

129. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. Петроград, 1915.-290 с.

130. Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопросы философии. 1995. № 11. - С. 3-46.

131. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. №11.-С. 3-19.

132. Кедров Б.М. Взаимодействие наук: теоретические и практические аспекты. М.: Наука, 1984. - 320 с.

133. Кедров Б.М. О методе изложения диалектики. Три великих замысла. М.: Наука, 1983.-479 с.

134. Кедров Б.М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопросы философии. 1972. № 10. - С. 39-49.

135. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Региональная политика Российской Федерации в области образования. Вып. IX. Саранск, 1997. -С. 376-392.

136. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. №4. - С. 6-13.

137. Кирилова Г.И., Читалин Н.А. и др. Фундаментализация обучения естественно-математическим и общеспециальным дисциплинам в ССУЗ / Под ред. Н.А.Читалина. Казань: ИСПО РАО, 1999. - 129 с.

138. Кирилова Г.И., Читалин Н.А. и др. Фундаментализация обучения естественно-математическим дисциплинам в ССУЗ. (Особенности фундаментализации в профессиональной школе) / Под ред. Н.А.Читалина, Ч. II. Казань, ИСПО РАО. - 2000. - 166 с.

139. Кирилова Г.И., Кузьмина Л.П. Образовательные стандарты естественно-математической подготовки студентов ССУЗ (к вопросу проектирования). -Казань: ИСПО РАО, 1998. 60 с.

140. Кирилова Г.И., Читалин Н.А., Кит Ю.В. Фундаментализация обучения естественно-математическим дисциплинам в ССУЗ. / Под ред. Н.А.Читалина, Ч. III. Казань, ИСПО РАО. - 2000. - 84 с.

141. Кирсанов А.А. Понятийно терминологическая специфика инженерной педагогики // Педагогика. 2001, №3. - с. 21-27.

142. Кирсанов А.А., Кочнев A.M. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. Казань: Изд-во «АБАК», 1999.-290 с.

143. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования игр, дискуссий. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Экперимент», 1995. - 176 с.

144. Климов Е.А. Введение в психологию труда. Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-200 с.

145. Климов Е.А. Непосредственное знание об объекте // Проф. техн. образование. 1979. № 7. - С. 56-58.

146. Коблов В.Н. Диалектико-материалистическая концепция развития и современная физика. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1987. - 203 с.

147. Коган В.А. Философия. Учеб. Пособие. М., 1996. - 864 с.

148. Козлов В., Розина Н.и др. К вопросу о подготовке бакалавров // Высшее образование в России. 1997. № 1. - С. 48-52.

149. Колин К.К. Эволюция информатики и проблемы формирования нового комплекса наук об информации // НТИ. Сер. 1. 1995. №5. - С. 1-7.

150. Кондратьев В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в техническом университете. Казань, 2000. - 323 с.

151. Кондратьев В .В. Фундаментализация профессионального образования специалиста на основе непрерывной математической подготовки в условиях технологического университета: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 2000.-39 с.

152. Конев В.А. Парадигмы культуры и архитектура пространства образования // Россия в контексте современных образовательных моделей: Программа и тезисы междунар. конф. 10-12 марта (Переделкино) -Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. С. 11-15.

153. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов: Суханов А.Д., Голубева О.Н. / под ред. А.Ф.Хохлова 2-е изд. испр. М.: Дрофа, 2004.-256 с.

154. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Бюллетень МО РФ. 2002. № 2. - С. 3-31.

155. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учебное пособие для слушателей ФПК организаторов народного образования. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

156. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов исследователей. Чебоксары, Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

157. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. -2000. №7.-С. 3-12.

158. Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизованные подходы и перспективы. -М.: Изд-во РУДН (Российский ун-т дружбы народов), 2002. -152 с.

159. Красноженова Г.Ф. Некоторые проблемы фундаментализации образования в России // Статья в электронной библиотеке Российского государственного Интернет университета. Адрес: http:// www.i-u.ru/biblio/archive/krasnozenova fund/

160. Крутецкий B.A. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

161. Кузнецов А.А. Концепция содержания образовательной области «Информатика» // ИНФО 2000. №2. - 10 с.

162. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высшее образование в России. 1994. №4. - С. 36-40.

163. Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики. М.: Наука, 1975.-296 с.

164. Кулаков А.В., Румянцев А.А. Введение в физику нелинейных процессов. -М.: Наука, 1988.- 160 с.

165. Кулькин A.M. Реформирование науки в России: проблемы и тенденции (конец XX начало XXI в.) // Россия и современный мир (Москва). №4, дек. 2003.-С. 26-28.

166. Купцов В.И. О фундаментализации образования: материалы круглого стола «Образование в конце XX века» // Вопросы философии. 1992. № 9. -С. 6-8.

167. Курамшин И.Я. Дидактические основы общенаучной и общеспециальной химической подготовки учащихся в средней профессиональной школе. Дис. . докт. пед. наук (в форме научного доклада) Казань, 1992. - 43 с.

168. Кутеладзе С.С. Наука и образование: перспектива развития // Вопросы философии. 1986. № 1.

169. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 524с.

170. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975. - 64 с.

171. Ландау Л.Д., Лифшиц Е.М. Статистическая физика. М., 1940. - 223 с.

172. Лансберг Г.С. Предисловие к первому изданию: Элементарный учебник физики / Под ред. Г.С.Лансберга. T.I. 1948. - С. 3-6.

173. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1980. № 1. - С. 32.

174. Ласло Э. Основания трансдисциплинарной единой теории // Вопросы философии. 1997. № 3. - С. 80-84.

175. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

176. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -2-е изд. перераб. М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

177. Леднев B.C. Содержание образования: учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360с.

178. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

179. Лейбович А.Н. Научно педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук в виде науч. доклада. М., 1995. - 60 с.

180. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е. изд. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

181. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1972.-575 с.

182. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. - С. 1526.

183. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

184. Лернер И.Я. Природа принципов обучения и пути их установления // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч. трудов. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С. 35-40.

185. Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика. 2000. № 6.-С. 13-18.

186. Ломов Б.Ф. (ред.) Основы инженерной психологии. М., 1986. - 507 с.

187. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

188. Лордкипанидзе Д.С. Принципы, организация и методы обучения. М.: Учпедгиз, 1957. - 172 с.

189. Лурье Л.И. О математической подготовке инженера // Вестник высшей школы. 1989. № 1. - С. 44-49.

190. Ляпунов А.А. Система образования и систематизация наук // Вопросы философии. 1965. № 9. - С. 45-49.

191. Майнцер К. Сложность и самоорганизация // Вопросы философии. 1997. №3,-С. 48—61.

192. Маркс К. Капитал. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 23. - С. 5812.

193. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М., 1958. - Т. 12. - 879 с.

194. Масленникова В.Ш. Современная идеология воспитания социально-ориентированной личности. Казань: РИЦ Школа 2004. - 176 с.

195. Материалы к заседанию выездной коллегии МО РФ. Казань, 2000. -13с.

196. Махмутов М.И. Вопросы генезиса и функции непрерывного образования ' // Формирование единой системы непрерывного образования в свете.решений XXVII съезда КПСС: Сб. докл. Всесоюзн. конф. -М., 1988. С. 4350.

197. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

198. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88 с.

199. Махмутов М.И., Шакирзянов А.З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ: Методическое пособие для преподавателей средних ПТУ. -М.: Высшая школа, 1985.-203 с.

200. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988. - 192 с.

201. Медведев В.П. Непрерывность и интеграция профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 2001. № 1. - С. 31-36

202. Месяц Г.А., Похолков Ю.П. Российское инженерное образование. Проблемы и пути трансформации // Инженерное образование. 2003. Вып. 1.-С. 5-10.

203. Методика исследования содержания труда рабочих и классификация рабочих профессий / Н.Е.Колесников. М.: Высшая школа, 1982. - 96с.

204. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ / А.П.Беляева, СЛ.Баев, Л.В.Савельева и др. Под ред. А.П.Беляевой. М.: Высшая школа, 1986. - 200 с.

205. Методологическая направленность преподавания физико-математических дисциплин в вузах: Метод, рекомендации / Под ред. В.Солдатова. Киев.: Вища школа, 1989.- 119 с.

206. Методология науки и высшего профессионального образования: Учебное пособие / В.В.Кондратьев. Казань: КГТУ, 2001. - 152 с.

207. Мещеряков А.С., Шапкин В.В. Теоретические основы проектирования содержания профессионального образования. Методологический аспект: Монография. Пенза, 2000. - 156 с.

208. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

209. Миронова Е.А. Взаимодействие фундаментальных и прикладных знаний при обучении специальным дисциплинам. Казань: ИСПО РАО. 2000. -91с.

210. Миронова Е.А. Образовательный стандарт подготовки студентов ССУЗ энергетического профиля. Казань: ИСПО РАО, 1997. - 56 с.

211. Михайлов Ф.Г. Аксиомы педагогики // Философские исследования. -1998. №4.-С. 5-39.

212. Михайлов Ф.Г. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. № 8. - С. 92-118.

213. Михалкин B.C. Концепция целостности естественно-научного цикла дисциплин технического вуза // Интеграция образования. 2003. № 1. - С. 77-79.

214. Моделирование деятельности специалиста на основе компексного исследования / Под ред. Е.Э.Смирновой. JI.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

215. Моисеев Н.Н. С наступлением средневековья, господа // Литературная газета. 1997. - 6 авг.

216. Молодший В.Н. Очерки по философским вопросам математики. М.: Просвещение, 1969. - 304 с.

217. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

218. Московченко А.Д. Проблема интеграции фундаментального и технологического знания. Томск: ТУСУР, 2001. - 192 с.

219. Московченко А.Д. Философия и стратегия инженерно-технического образования // Инженерное образование. 2004. № 1. - С. 44-51.

220. Мосолов В.А. Личность и комплексный подход к воспитанию // Проф.-тех. образование. 1979. № 5. - С. 32-33.

221. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информационный центр ИССО РАО, 1996. -328 с.

222. Мухаметзянова Г.В. Приоритетные тенденции обновления содержания гуманитарной и фундаментальной подготовки в СПО // Среднее профессиональное образование. 2002. № 1. - С. 6-7.

223. Мухаметзянова Г.В. Современные проблемы образования. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 84 с.

224. Нечаев Н.Н. Высшее образование: сопряжение противоположного // Коммунист. 1990. №17. - С. 22-26.

225. Нечет В.И., Самойленко П.И., Сергеев А.В. Логика физического познания // Специалист. 1977. № 1. - С. 33-35.

226. Нигматов З.Г. Культурная составляющая педагогического образования // Интеграция образования: научно-методический журнал. 2003. №1. С. 110112.

227. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.

228. Николис Дж. Динамика иерархических систем. Эволюционное представление. -М: Мир, 1989. 488 с.

229. Новиков A.M. Педагогические основы формирования трудовых умений: Дис. докт. педагог, наук. Казань, 1989.-429 с.

230. Новиков A.M. Принцип фундаментализации образования // Специалист. -2005. № 1.-С.2-5.

231. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. № 9. - С. 3-10.

232. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.: Высшая школа, 1986. - 288 с.

233. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

234. Новиков A.M. Содержание образования в постиндустриальном обществе // Специалист. -2005. №3. С. 2-8.

235. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. М.: РТАТиЗ, 2000. - 266 с.

236. Образование, которое мы можем потерять. Сборник / Под общ. ред. академика В.А. Садовничего. М.: МГУ, 2002. - 288 с.

237. Общая химическая технология для вузов. Учебное пособие. 2-е изд-е -М.: Высшая школа, 1990. 520 с.

238. Окунь Л.Б. Физика элементарных частиц. М.: Наука, 1988. - 272 с.

239. Осипов П.Н. Педагогические основы стимулирования самовоспитания учащихся средней профессиональной школы. Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1993.-368 с.

240. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М:. Просвещение, 1967. -472 с.

241. Основы методики комплексного подхода к содержанию образования в средних ПТУ. М.: Высшая школа, 1979. - 333 с.

242. Отчет о научно-исследовательской работе по теме: Научные основы модели выпускника среднего ПТУ металлообрабатывающего профиля / Ильин B.C. (отв. исполн.) и др. Волгоград - Казань, НИИ ПТП АПН СССР, 1986.-76 с.

243. Отчет о научно-исследовательской работе по теме: Преемственность трудового обучения учащихся в школе и профессионально-технического обучения в средних ПТУ / Кыверялг А.А. (отв. исполн.) и др. Таллин-Казань, НИИ ПТП АПН СССР, 1979. - 195 с.

244. Павлов Н. Проектирование образовательной сферы и общества в малом городе // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. №5. - С.29-40.

245. Пайперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. -М.: Педагогика, 1989. 603 с.

246. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А.Сластенина -М.: Изд. центр «Академия», 2004. 368 с.

247. Педагогика среднего профессионального образования: Учебное пособие для преподавателей среднего профессионального образования / Под ред. Г.В.Мухаметзяновой. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 384 с.

248. Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1977. -383 с.

249. Педагогическая энциклопедия в 4-х т. М.: Изд. «Сов. Энциклопедия», Т. 3.- 1966.-880 с.

250. Педагогический словарь. М.: Изд-во АПН РСФСР, Т.2. - 1960. - 767с.

251. Пинкевич А.П. Педагогика. Ч. 2. М: Работник просвещения, 1926. -503с.

252. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. 2002. № 9.-С. 22-27.

253. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Сов. педагогика. 1963. №11.-С. 98-103.

254. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

255. Поддьяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии. 1999. № 8. - С. 119-128.

256. Позднева С.П. Диалектика и общенаучные понятия. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 229 с.

257. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. - 207 с.

258. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

259. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф. дис. . докт. пед. наук. JL, 1977.-38 с.

260. Положение о внутривузовском контроле за качеством образовательного процесса в Московском гуманитарно-экономическом институте и его филиалах. М., 2002. - 39 с.

261. Поляков В.А., Соколов Б.А., Уланов В.Г. Методика трудового обучения и воспитания учащихся в межшкольных комбинатах. М.: Просвещение, 1979.-207 с.

262. Пригожин И.Р. Введение в термодинамику необратимых процессов. М.: Изд. Иностранная литература, 1960. - 127 с.

263. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках. М.: Наука, 1985. - 327 с.

264. Проблемы дидактики теоретического обучения / Редколл.: В.А.Маркелова (отв. ред.), А.М.Василевская, Н.М.Скородумов. М.: Высшая школа, 1978. -300 с.

265. Проблемы единого уровня общеобразовательной подготовки учащихся в средних учебных заведениях: (На примере дисциплин естественно-математического цикла) / Под ред. чл.-корр. АПН СССР В.М.Монахова. -М.: Педагогика, 1983.- 144 с.

266. Проблемы непрерывной естественно-математической и общепрофессиональной подготовки студентов средних профессиональных учебных заведений: Сб. научных статей / Под ред. Н.А.Читалина. Казань: ИСПО РАО, 2002. - 88 с.

267. Проблемы развития системы непрерывного профессионального образования / Под науч. ред. Г.В.Мухаметзяновой. Казань: ИСПО РАО,-2000. - 190 с.

268. Проблемы системогенеза деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Д.Шадрикова. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1980. - 138 с.

269. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под науч. ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М: Изд-во Арена, 1994. - 102с.

270. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. 2те изд.; перераб. и доп. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.

271. Профессиональное образование в России: методология и теория / Г.В.Мухаметзянова и др. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС; Казань: ИПППО РАО, 2005.-335 с.

272. Пружинин Б.И. О пользе фундаментальности, или Быть ли в России большой науке//Вопросы философии. 1996. № 12.-С. 133-141.

273. Рабинович М.И., Трубецков Д.М. Введение в теорию колебаний и волн. -М.: Наука, 1984.-432 с.

274. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество образования физике // Педагогика. 2000. № 8. - С. 12-16.

275. Рац М.В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопросы философии. 1996. № 9. - С. 169-177.

276. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.-207 с.

277. Решетова З.А., Беляева С.А. Один из подходов к построению учебной дисциплины // Вестник высшей школы. 1985. № 1. - С.35-39.

278. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.

279. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. М.: Владос-Пресс, 2004. - 384 с.

280. Роменец В.А., Мастрюков Б.С., Моргунов И.Б. Фундаментализация профессиональной подготовки инженеров // Современная высшая школа. -1988. № 1 (61).-С. 77-83.

281. Рубина Л.Я. Реформа образования в России: социологический коментарий // Гуманизация и гуманитаризация педагогическогообразования / Российско-американский семинар по проблемам образования. Екатеринбург, 1993. - С. 25-45.

282. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика. - Т. 1.- 1989.-488с.

283. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -432 с.

284. Рузавин Г.И. Синергетика и принцип самодвижения материи // Вопросы философии. 1984. № 8. - С. 39-51.

285. Рыжова Н.И. Основные составляющие содержания обучения, обеспечивающие фундаментальность по информатике // Педагогический университетский вестник Алтая. 2002. №1. - С. 57-60

286. Рыков Н.А. О природе двигательных умений // Вопросы психологии. -1957. №1.-С. 140-143.

287. Садовников Н.В. Фундаментализация как феномен современного образования // Интеграция образования. 2004. № 1. - С. 37-42.

288. Садовников Н.В. Фундаментализация современного вузовского образования // Педагогика. 2005. №7. - С. 49-54.

289. Садовничий В.А. Математическое образование: настоящее и будущее. -М.: МГУ, 2000. 32 с.

290. Сайгитбаталов Ж. Фундаментализация содержания математической подготовки студентов экономического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2004. - 18 с.

291. Самойленко П.И., Гериш Т.В. Фундаментализация образования -необходимое условие подготовки специалистов наукоемких технологий // Специалист. 2004. № 10. - С. 32-35.

292. Сапогова Е. Концепты и ориентиры современного психологического образования // Alma mater. 2003. № 10. - С. 8-13.

293. Саранцев Г.И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика. 2001. № 3. - С. 10-15.

294. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. -1999. №1.-С. 19-24.

295. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева: Перевод. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319-344.

296. Сборник нормативных и методических документов по разработке государственных образовательных стандартов СПО нового поколения. М., 2001.-Ч.1.-126 с.

297. Сейтешев А. Пути совершенствования профессиональной направленности личности учащихся и молодых рабочих. М.: Высш. школа, 1974.-285 с.

298. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

299. Семушина Л.Г. Влияние профессионально-квалификационной структуры труда на структуру профессионального образования // Специалист. 2004. № 10. - С. 26-29.

300. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1991.-31 с.

301. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие для преподавателей учреждений среднего проф. образования. М.: Мастерство, 2001.-272 с.

302. Сергиевский B.C., Полещук О.Б. Размышления о фундаментальном блоке инженерного образования // Alma mater. 1996. № 4. - С. 12-15.

303. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

304. Сериков В.В. Образование и личность, теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

305. Сидельковский А.П. Современный системный подход к трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1980. № 5. - С. 65-70.

306. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 536 с.

307. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

308. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1981. 96 с.

309. Сластенин В.А., Пустовойтов В.В. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования (метод, пособие). М., 2002. 64 с.

310. Современные философские дискуссии по основаниям физики (теория относительности и проблемы единства физического знания). Научно-аналитический обзор АН СССР, институт информации по общественным наукам. -М., 1980.

311. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

312. Столетов В.И. Исследование проблем содержания образования // Советская педагогика. 1980. № 11. - С. 7-20.

313. Спенсер Г. Классификация наук. -М., 1897. 134 с.

314. Субетто А.И. Интеллектуализация образования как проблема XXI века. «Академия тринитаризма». М., 06.03.2003. - эл. № 77-6567. - публ. 10257.

315. Субетто А.И. Принцип, законы и структура науки об образовании -образованиеведения. Императив неклассического синтеза. «Академия тринитаризма». -М., 19.12.2003.- эл. № 77-6567. публ. 10892.

316. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования: Грани государственной политики. -Кострома: Костром, пед. ун-т, 1995. 332 с.

317. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1996. №3. - С. 17-23.

318. Суханов А.Д. Современный курс физики в техническом вузе // Современная высшая школа. 1984. №3. С. 19-36.

319. Суханов А.Д., Голубева О.Н. Концепции современного естествознания. Учебник для вузов. М.: Высшая школа, 2004. - 256 с.

320. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 120 с.

321. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Высшая школа, 1991. -200 с.

322. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенкок, Л.Б.Хихловский. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1987.- 176 с.

323. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста // В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения при политехническом музее. -М., Знание, 1986. С. 4-34.

324. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. - 133 с.

325. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

326. Ткаченко Е.В. Реформа образования в Российской Федерации // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования / Российско-американский семинар по проблемам образования / Пленарные доклады. -Екатеринбург, 1993. С. 3-5.

327. Толстая М.А., Головкин Г.С., Шиловская М.Е., Головатенко Р.Т. Обеспечивается связь фундаментального и профессионального образования // Вестник высшей школы. 1987. № 5. - С. 35-38.

328. Томсон Дж. Предвидимое будущее. М.: Изд. Иностранная литература, 1958.- 176 с.

329. Триер У.П. Развитие образования в будущем: окно в непрерывность // Интеграция образования. -2003. № 1. С. 12-18.

330. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля: метод, пособие. -М.: Высш. школа, 1991. 192 с.

331. Университеты как фактор формирования человеческого капитала / Под общ. ред. В.В.Чекмарева, А.Р.Наумова. г. Кострома: КГУ им. Некрасова, 2003.-452 с.

332. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. -176 с.

333. Устав Императорского Казанского университета. С.-Петербург, 1804. -68с.

334. Федорова О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1970. -301 с.

335. Фейнман Р. Характер физических законов. М:. Мир, 1968. - 232 с.

336. Филиппов В.М. Место фундаментального естественнонаучного образования в новой образовательной парадигме // Вестник Российского унта дружбы народов. 1995. № 1. - С. 5-7.

337. Филиппов В.М., Тихомиров В.П. Модель открытого образования / В.М.Филиппов, В.П.Тихомиров (общ. редакция). Открытое образование -стратегия XXI века для России. М.: Изд-во МЭСИ, 2000. - 356 с.

338. Философия / Под ред. В.Д.Губина, Т.Ю.Сидориной, В.П.Филатова. М.: Русское слово, 1997.-431 с.

339. Философские вопросы технического знания. М.: Наука, 1984. - 295 с.

340. Фишман Б.Е. Личность основополагающее понятие педобразования // Педагогика. - 2004. № 5. - С. 57-61.

341. Фридман Д. Супергравитация и унификация законов физики // УФН. -1979. 128. вып. 1. - С. 135-156.

342. Фройнденталь Г. Математика как педагогическая задача. Пособие для учителей / Под ред. Н.Я.Веленкина. М.: Просвещение, 1982. - Т. 1. - 208 е., 1983.-Т. 2.-192 с.

343. Фролов И.Т., Юдин Б.Г. Этика науки: Проблемы и дискуссии. М.: Политиздат, 1986. - 399 с.

344. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. -1998. № 12.-С. 55-62.

345. Фундаментальные опыты по физике в средних ПТУ: Метод, пособие для средних ПТУ / С.Л.Вольштей, Н.Н.Иванов, С.В.Позойский, В.В.Усанов. -Минск, Вышэйшая школа, 1982. 176 с.

346. Хазова Л.В. Концептуальные основы и опыт, модернизации образования: гуманистический и гуманитарный аспекты: Науч. изд. Красноярск: Изд-во КГТУ, 1997.- 184 с.

347. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. - 370 с.

348. Халиуллин И.А. Теория и практика современного урока производственного обучения в профессиональной школе. Казань: РИЦ «Школа», 1998.-228 с.

349. Хасанова Г.Ф. Без догм и стереотипов: Новый подход к общественно-гуманитарному образованию. Казань: Магариф, 1993. - 136 с.

350. Хуснутдинов Р.Ш. Личностно-ориентированное прикладное математическое образование специалистов экономического профиля (в системе «ссуз-вуз». Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2003. - 221 с.

351. Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе // Педагогика. 2000. № 8. - С. 29-37.

352. Чебышев Н., Коган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. 1999. № 1. - С. 19-27.

353. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Высшая школа, 1983.-239 с.

354. Чернилевский Д.В. Дидактические технолоии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

355. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы. М.: Вузовская книга, 2002. - 136 с.

356. Черноглазкин С.Ю. Воспитательные аспекты политехнического образования // Педагогика. 2000. № 9. - С. 43-45.

357. Чешев В.В. Методология науки и методологические проблемы естествознания // Особенности развития современного естествознания. -Томск: Изд-во ТГУ, 1981. С. 6-21.

358. Читалин Н.А., Городничева Т.А. Фундаментализация математической подготовки в условиях непрерывного образования (на примере подготовки специалистов нефтяного профиля) // Казанский педагогический журнал. -2005. №4.-С.46-52.

359. Читалин Н.А., Кит Ю.В. Фундаментализация математического образования в средней профессиональной школе // Среднее профессиональное образование. 2001. -№10. - С. 36-39.

360. Читалин Н.А. Методологические основы проектирования содержания среднего профессионального образования с учетом требований регионального рынка труда // Среднее профессиональное образование. -Москва, 2002. №2. - С. 9-12.

361. Читалин Н.А. Научно-методическое обеспечение фундаментализации профессионального образования // Подготовка компетентного специалиста в системе непрерывного образования: опыт, проблемы и пути их решения:

362. Сб. тр. / Под науч. ред. Г.В.Мухаметзяновой, Г.Н.Морозовой. Казань: КСЮИ, 2005. - С. 13-21.

363. Читалин Н.А. Фундаментализация образования в профессиональной школе // Среднее профессиональное образование. 2001. - №7. - С. 51-54.

364. Читалин Н.А. Фундаментальное профессиональное образование: сущность, состав, структура // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. Казань: ИССО РАО, 2000. - №2. - С. 11-18.

365. Читалин Н.А., Сайгитбаталлов Ж. Фундаментализация содержания математической подготовки в экономическом колледже / Под ред. Н.А.Читалина. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2004. - 120 с.

366. Читалин Н.А., Фарзан Т.А. Фундаментальный потенциал содержания физики как науки и учебного предмета // Интеграция образования. Федеральный научно-методический журнал. 2002. № 1. - С. 64-71.

367. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 108 с.

368. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. № 4. - С. 86-91.

369. Чудинов Э.М. Природа научной истины. М.: Политиздат, 1977. 312 с.

370. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

371. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 184 с.

372. Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 305 с.

373. Шакуров Р.Х. Теоретические проблемы исследования ценностей // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. 1998. № 1.-С. 13-18.

374. Шапкин В.В. Общетехническая подготовка квалифицированных рабочих в условиях научно-технической революции. М.: Высшая школа, 1985. -159 с.

375. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-232 с.

376. Шелер М. Формы знания и образования // Избранные произведения. М.: Изд. «Гнезис», 1994. - С. 15-69.

377. Шефер Герхард Соотношение фундаментального и специального в университетах будущего // Высшее образование в России. 1994. № 4. - С. 61-66.

378. Шильникова А.Е. (ред.) Дидактические проблемы повышения эффективности обучения учащихся в средних профтехучилищах. JL: ВНИИ профтехобразования, 1980. - 126 с.

379. Шубинский B.C. Новые подходы к теории развития содержания образования и процесса обучения в советской школе // Экспресс-информация: Педагогика и народное образование в СССР. 1980. - Вып. 6. -С.14-18.

380. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: ШПК, 1995. - 800с.

381. Щедровицкий Г.П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов // Вопросы философии. 1991. № 2. - С. 3-11.

382. Щербаков Р.Н. Ценностные ориентации физического образования // Педагогика. 2000. № 9. С. 37-42.

383. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

384. Эльконин Д.Г. Роль сознания в формировании навыков // Труды республ. пед. конференции. Киев, 1941.-С. 36-37.

385. Эмсли Дж. Элементы. М.: Мир, 1993. - 256 с.

386. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 20. -С. 16-338

387. Энгельс Ф, Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. -Т. 20. - С. 339-625.

388. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

389. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

390. Юркевич А.В. Функциональный кризис науки // Вопросы философии. -1998. № 1.-С. 17-29.

391. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. №1. - С. 55-60.

392. Ярошенко Н.Г., Гунявина H.JL, Барер Т.Д. Основные подходы к формированию второго поколения ГОС СПО // Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2001.-С. 35-43.

393. Benacerraf P. What Numbers Could Not Be // Philos. Rev. 1965. - V. 74, №1.

394. Benacerraf P. Mathematical Truth // Journ. Philos. 1973. - P. 403-419.

395. Blank W.E. Handbook for developing Competency Based Training Programs. - New - Jersey: Prentice Hall, 1982. - 432 p.

396. Britell Т.К. Competency and Exellence I I Minimum Competency Achivement Testing / Taeger P.M. Title C.K. (eds). Berkeley, 1980. - P. 23 - 29.

397. Brown Ph. Education, unemployment and market. The Father Press, 1987. -391 p.

398. Brown Ph. The «third wave»: education and the ideology of «parentocracy». British Journal of Sociology of Education, vol.11. P. 65-85.

399. Chihara Ch. Constructibility and Mathematical Existence, Oxford University Press, 1990.-465 p.

400. Coodlad S. The guest for quality: sixteen forms of heresy in higher education. -Buckingham: SRHE & Open University, 1995. 123 p.

401. Field H. Realism, Mathematics and Modality. Basil Blackwell. - 1989. -693p.

402. Gustfson K.L. Instructional design models // The international encyclopedia of education. 2nd ed. Oxford, etc., 1994. Vol.5. - P. 2856-2857.

403. Hellman G. Mathematics without Numbers. Oxford University Press. - 1989. -503 p.

404. Hersh R. What is mathematics, really. N. Y.: Oxford UP, 1997. Review in: Philosophy of Science. - V. 66, No 3. - P. 497-509.

405. Kitcher Ph. The Nature of Mathematical Knowledge, Oxford University Press, 1983. — 317 p.

406. Krathwohl D.R., Bloom B.S., Masia B.B. Taxonony of Educational Objectives: Handbook I: Attective Domain, N.Y. 1994. 173 p.

407. Learning to be. The word of education today and tomorrow. / By E.Faure, F.Herrera et.ce. Paris: UNESCO; London: Harrap, 1972. - 313 p.

408. Maddy P. Realism in mathematics. Clarendom Press. - 1990. - 552 p.

409. Moris S.I. Varieties of human value. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1956.

410. Paul R.W. Critical thinking: Fundamental to education in a free society // Educational Leadership. 1984. Vol. 42. - P. 4-14.

411. Resnik M. Second-Order Logic Still Wild / Journ. Philos. 1988. - P. 73-81.

412. Rojas W.E.S. Fundamentals for Renovation of Engineering Curriculum // Proceedings on the 3-rd World Congress on Engineering Education and Training, Cairo, Egypt, November 14-18, 1994, Vol. 1. P. 619-625.

413. Rokeach M. The nature of human values. N.Y.: Free press, 1973.

414. Schutz A. Phenomenology and the Social Sciences // Phenomenology and Sociology. Th. Luckman Penquin. P. 123-130.

415. Shapiro S. Foundation without Foundalism. Oxford University Press, 1997. -406 p.