Межпредметная интеграция в учебном процессе технического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бурилова, Светлана Юрьевна

• Бурилова, Светлана Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бурилова, Светлана Юрьевна

Введение.

Глава 1. Интеграция учебных дисциплин технического вуза на основе межпредметных связей

1.1. Интеграционные процессы в современном

I образовании

1.2. Теоретические основы межпредметных связей.

1.2.1. Межпредметные связи и их функции.

1.2.2. Классификация межпредметных связей.

1.3. Практика применения межпредметных связей в техническом вузе.

1.3.1. Временной критерий межп^едметных связей.

1.3.2. Формирование обобщенных умений.

1.3.3. Циркулирующие связи и элементно-системный подход.

1.4. Объективные факторы, препятствующие межпредметной интеграции.

1.4.1. «Языковой» барьер.

1.4.2. Структурные особенности учебных дисциплин.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Блок синтезирующего повторения как способ интеграции фундаментальных и общеинженерных дисциплин.

2.1. Психологические процессы, влияющие на перенос знаний.

2.1.1. Память как интегрирующий фактор переноса знаний

2.1.2. Влияние интерференции на установление межпредметных связей.

2.2. Условия, способствующие переносу знаний.

2.2.1. Организация смыслового запоминания.

2.2.2. Структурирование знаний

2.2.3. Формирование умений студентов кодировать, декодировать и перекодировать информацию.

2.2.4. Переструктурирование учебного материала и укрупнение элементов знаний.

2.3. Дидактические основания блока синтезирующего повторения.

2.3.1. Изменение характера познавательной деятельности студентов при переходе от одной ступени обучения к другой.

2.3.2. Принципы формирования блока синтезирующего повторения.

2.3.3. Управляющая функция блока синтезирующего повторения.

2.4. Экспериментальная проверка гипотез, выдвинутых в ходе педагогического исследования.

2.4.1. Этап пробного эксперимента.

2.4.2. Этап массовой проверки.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Межпредметная интеграция в учебном процессе технического вуза»

В настоящее время, когда происходят глубокие взаимопроникающие процессы в экономической, политической, информационной и других сферах нашей жизни, принцип интеграции становится системообразующим фактором социума. Естественно, что современная система образования не может оставаться в стороне от потребностей и запросов общества.

Интеграция как научное понятие, используемое в просвещении, в историческом плане прошло долгий путь от проблемно-комплексного обучения (20-30-е гг.) через организацию учебной работы на основе межпредметных связей (50-70-е гг.) к собственно интеграции (80-90-е гг.), когда образовательный процесс представляется в виде целостной системы, функционирующей на основе межпредметной интеграции. Становление, развитие и использование этого понятия не возможно представить без работ Н.С. Антонова, Н.Ф. Борисенко, П.Г. Кулагина, В.Н. Федоровой и других, заложивших основы межпредметных связей. Широкая практика использования межпредметных связей как в средней (общеобразовательной и профессионально-технической) школе, так и в высшей школе дала возможность обобщить и систематизировать все многообразие связей учебных дисциплин (И.Д.Зверев, А.И.Еремкин, В.Н.Максимова, В.А.Скакун и другие). А идеи и теоретические положения, предложенные Н.Н.Щукиной (координирование учебных дисциплин), Ю.А.Кустовым (преемственность и непрерывность образования) и другими, позволили современным исследователям педагогической науки прийти к пониманию феномена межпредметной интеграции (М.Н.Берулава, К.Ю.Колесина, И.П.Яковлев и другие).

Проблема межпредметной интеграции актуальна не только для российской педагогики, но и для педагогической науки в целом. Журнал «Перспективы», издаваемый Международным бюро ЮНЕСКО, на протяжении ряда лет публикует статьи ученых разных стран, пропагандирующих идею междисциплинарного подхода к современному образованию и считающих принцип междисциплинарности одним из основополагающих принципов учебного процесса (Ж.-Л.Мартинан, Ж.Фуре и другие).

Современная наука и производство предъявляют высокие требования к содержанию высшего образования и, в частности, к содержанию инженерного образования. Государственный образовательный стандарт в качестве одной из основных целей высшей школы определяет формирование готовности студентов к решению задач профессиональной деятельности. Но, как показывает опыт, даже у выпускников с высокой академической успеваемостью эта готовность нарабатывается после нескольких лет практической деятельности. Это означает, что существует разрыв между содержанием профессиональной подготовки и потребностями современного производства. Такое рассогласование связано с нарушением принципа междисциплинарности при обучении будущих специалистов. Отсутствие реально налаженных связей между дисциплинами приводит к тому, что объективно достаточные знания студенты затрудняются перенести на решение задач новой дисциплины.

Таким образом, мы имеем дело с противоречием, возникающим между фактическим знанием и неумением его использовать при переходе к новой дисциплине.

Одним из путей разрешения этого противоречия должна стать широкая интеграция учебных дисциплин посредством межпредметных связей. Теоретические основы межпредметных связей разработаны в достаточной мере, в том числе и для нужд высшей школы. Однако невысокая эффективность их использования в техническом вузе, в особенности при переходе с одной ступени обучения на другую (фундаментальные дисциплины общеинженерные дисциплины - специальные дисциплины), на наш взгляд, связана с тем, что в педагогике еще мало внимания уделяется разработке таких способов межпредметной интеграции, которые позволяют в процессе обучения формировать у студента «открытую» систему знаний, способную в дальнейшем интегрироваться в новые системы знаний.

Отсутствие таких способов приводит к ошибочной или малоэффективной технологии реализации межпредметных связей. Поэтому преподавателю кажется, что проще создать заново нужные исходные элементы знаний, чем тратить время на «выискивание» в памяти студента уже имеющихся фрагментов знаний и встраивать их в структуру своей дисциплины. Это порождает проблему переноса знаний, поскольку формируемые таким способом знания не могут быть интегрированы в ранее возникшие структуры, и приводят к перегрузке памяти. Такой подход тормозит развитие мышления и, в конечном итоге, снижает уровень профессиональной подготовки будущего специалиста.

Основным принципом межпредметной интеграции должен быть универсальный закон развития. Исходя из этого можно утверждать, что элементы знаний общеинженерных и специальных дисциплин должны конструироваться из элементов знаний фундаментальных дисциплин путем их укрупнения, а не вводится заново, как независимые, первичные. Такой переход на новую ступень обучения будет означать переход па новый уровень рачнигнн мыш ценил. Простое наьотнчпи' чиаинн fun

11 l' | КЧ' I 11 V К I V| Ч11 H 111; 11111 Я lit' Cll 11 pi> III) /К Jl -Ii' U H p.lUUIUlCM M I.I ill ill' II tin

Переход о i одном дисциплины к другой доИ/Ксп сопроножда ться ннедепнем умеоного модуля, начиаипою нами блоком синтечирующего повторения. Задача такого блока заключается в синтезировании укрупненных элементов знаний путем извлечения известных знаний одной дисциплины и встраиванием их в структуру той дисциплины, с которой устанавливаются межпредметные связи. Формирование укрупненных элементов знаний приводит к изменению функциональной структуры знаний сообразно задачам данной дисциплины.

На основании вышесказанного была сформулирована цель исследования: разработать способ интеграции фундаментальных и общеинженерных дисциплин технического вуза, основанный на синтезировании укрупненных элементов знаний.

Объект исследования - организация учебного процесса в техническом вузе.

Предмет исследования - способ интеграции фундаментальных и общеинженерных дисциплин.

Основная гипотеза исследования содержит предположение о том, что если при изучении общеицженерных дисциплин будет использоваться блок синтезирующего повторения как способ межпредметной интеграции, то качество обучения студентов значительно повысится, так как этот способ позволяет осуществить перенос знаний от фундаментальных дисциплин к общеинженерным.

На этапе пробного эксперимента были выдвинуты частные гипотезы, существо которых состояло в предположении о том, что: а) шишки структурирования учебного материала октынаии iioiio/Ki! u-iimiiH' влияние на глубину усвоении уичииип m,i i rpn.iiiu с I у le 111 а м и; б) иосредс I ном структурных схем формируются умения сложного п о чп а в а т е л ы i о г о х а р а ктера; в) форма контроля :ш усвоением учебного материала не оказывает влияния на распределение студентов по уровню знаний.

Цель и гипотезы исследования определили постановку основных задач:

1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы по рассматриваемой проблеме выявить объективные факторы, препятствующие межпредметной интеграции в техническом вузе.

2. Определить психолого-педагогические условия переноса знаний на основе анализа указанных выше факторов и структурных компонентов памяти.

3. Разработать комплекс дидактических средств и организационных мер, направленных на переструктурирование знаний и формирование укрупненных элементов знаний (блок синтезирующего повторения).

4. Опробовать в эксперименте блок синтезирующего повторения и сравнить качество экспериментального и существующего обучения.

Методологическая и теоретическая основа исследования: системный анализ функций и типологии межпредметных связей, как теоретической основы межпредметной интеграции (А.Н.Аверьянов, С.И.Архангельский, А.И.Еремкин, И.П.Яковлев и другие); системно-структурный подход к учебному процессу, как к объекту управления (В. П. Беспал ь ко, Н.Ф.Талызина и другие); положения теории тшшного формировании уметенных деиетнии и iidiiniiiii (II.Я. Ганытерим); системно лея i ст.щи i ими пи<1\<>л к ) ч ef> iioii рцбще слудета как к леятельпос i и, протекающей но внутреннем и но внешнем клане (Л.Ь.Ительсон, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейп и другие).

Для решения поставленных задач и проверки, выдвинутых в диссертационной работе теоретических положений был использован комплекс следующих методов: анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы, обобщение педагогического опыта преподавателей высшей школы и собственной работы в вузе; наблюдения за ходом учебной деятельности студентов и преподавания фундаментальных и общеинженерных дисциплин; анализ учебной документации; педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ информации, полученной в ходе эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступал механико-машиностроительный факультет Читинского государственного технического университета. На различных этапах исследования в нем участвовало 317 студентов и 65 преподавателей. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1995-1996 г^.) в результате анализа психолого-педагогической, методической и специальной литературы были определены теоретические положения формирования блока синтезирующего повторения. На этой основе была выдвинута гипотеза и намечена программа ее экспериментальной проверки.

Второй этап (1996-1998 гг.) был связан с проведением пробного эксперимента, во время которого уточнялась теоретическая база блока синтезирующего повторения, проводипип, hull i (toiii.iii.ii- ««i pr ii.i«, iin.uiишронажн, попоим u >i и i lit И' М I II 11! poilil И )| 1111 I \ ' I f 11 111.111 >M 11 li Mr III .11 I. II I.I И M.H г | Ml .1 4

На чрсч'ьем наш- ( I')<)KOIHIO и ) оына прицелена жсиеримен i альиая проверка м|х|)ек i iihiioc i и блока синтезирующего ион горении, разработаны рекомендации, по тол и ю щие использовать блок си тезирующею ион горения в учебном процессе общеииженерных дисциплин технического вуза; осуществлялось оформление диссертационного материала.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Данная работа отражает результаты теоретико-экспериментального исследования, в котором: определен механизм действия межпредметных связей циркулирующего характера и обосновано использование этих связей в учебном процессе технического вуза; выявлены объективные факторы, препятствующие межпредметной интеграции в техническом вузе; определены условия переноса знаний на основе структурных компонентов памяти; осуществлен качественно новый подход к организации учебных занятий общеинженерных дисциплин на основе межпредметной интеграции.

Практическая значимость работы определяется возможностью реально осуществить межпредметную интеграцию в учебном процессе технического вуза. Опубликовано учебное пособие, для преподавателей технических вузов по использованию межпредметной интеграции в лабораторном практикуме. Подготовлены методические рекомендации, позволяющие использовать разработанный нами способ для обучения студентов технического вуза.

Дт 111 иг 11 и in 11, |u- ty п i> I it | tn> in i не до muni я оГки печи ни м г 111 | i i ii 11 ill'n . ь .i ч t и mi и 11 b.i и li«u' | i, no i и мини i.i i ft ij hi и ч i*i г и • lloim/KL'llllli; KOMIUU'KLlll.lli подход к Изучении» прип.Н'М |,|; разнообразие истичииким информации; качественный и количественный анализ данных жсперимеп i альнон час in исследоиаимя.

Апробация основных положений и внедрение результатов осуществлялись в процессе экспериментальной работы со студентами первого и второго курсов в рамках учебных дисциплин «Физика» и «Теоретическая механика» и при непосредственном обучении слушателей подготовительных курсов (ЧГТУ), студентов первого и второго курсов (ЧГТУ, ЗИИЖТ). Результаты исследования обсуждались на международных научно-методических конференциях («Современные проблемы высшего образования в странах АТР», г.Владивосток, 1998; «Университетское образование», г.Пенза, 2000), региональной научно-методической конференции («Роль фундаментальных дисциплин в формировании молодого специалиста», г.Чита, 1998). Результаты отдельных этапов диссертационной работы обсуждались на занятиях постоянно действующего семинара «Современные технологии обучения в высшей школе» (ЧГТУ). Некоторые разработки данного исследования используются на занятиях слушателей ИПКП при ЧГТУ.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Перенос знаний при функционировании межпредметной интеграции в техническом вузе объективно осложняется «языковым» барьером и структурными особенностями учебных дисциплин. и

2. Межпредметная интеграция невозможна без учета условий переноса знаний, выявленных на основе структурных компонентов памяти.

3. Наибольшее влияние на успешность обучения при установлении межпредметных связей , оказывают структурные схемы, посредством которых формируются сложные познавательные действия.

4. Блок синтезирующего повторения является способом интеграции фундаментальных и общеинженерных дисциплин, представляющим собой комплекс дидактических средств и организационных мер, направленных на изменение характера познавательной деятельности студентов.

Структура диссертации и ее объем. Диссертация, состоит из введения, двух глав и заключения. Материал изложен на 247 страницах машинописного текста, содержит 19 таблиц, 30 рисунков, 14 приложений. Список литературы включает 177 наименований, из них 5 источников на английском языке.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бурилова, Светлана Юрьевна

Выводы к главе 2

Эффективность использования блока синтезирующего повторения будет зависеть от условий и требований, предъявляемых к нему (блоку), как дидактическому средству и способу организации учебного процесса при установлении межпредметных связей.

Вскрывая психологический механизм межпредметных связей, мы установили, что он кроется в особенностях человеческой памяти. При рассмотрении структурных элементов памяти были выявлены условия переноса знаний, учет которых позволяет преодолеть негативные факторы, осложняющие установление межпредметных связей.

Для определения содержания, структуры блока и организации работы с ним были установлены и обоснованы требования, представляющие систему дидактических принципов, а также их взаимосвязь с условиями переноса знаний. Функциональные возможности блока синтезирующего повторения позволяют управлять процессом переноса знаний.

Экспериментальная часть диссертационной работы заключалась в проверке теоретических положений блока синтезирующего повторения посредством гипотез, выдвинутых в ходе исследования. Эксперимент проводился в два этапа.

На первом этапе эксперимента решались две задачи: а) выявление особенностей методики использования блока синтезирующего повторения; б) проверка частных гипотез. В ходе экспериментальных исследований было установлено, что методика работы со структурными схемами должна опираться на следующие правила: 1) при разработке и использовании структурных схем нельзя пренебрегать даже одним действием, из той совокупности действий, которые соответствуют методу решения инженерной задачи определенного типа; 2) использование структурных схем необходимо начинать с отработки навыков тех действий, которые для студента являются новым знанием; 3) овладение методом решения задач определенного типа возможно лишь при осознанности каждого действия структурной схемы; 4) формирование умений выделять признаки, на основе которых студент делает выбор в пользу оптимального метода решения задачи.

На основе разработанной методики была проведена массовая проверка основной гипотезы. Эффективность использования блока синтезирующего повторения проверялась по результатам контрольных работ, проведенных в экспериментальных и контрольных группах. Сравнительный анализ результатов выполнения контрольных работ выявил: а) число студентов, имеющих высокий и средний уровни знаний (оценки 5 и 4) в экспериментальных группах оказалось выше, чем в контрольных группах 1,4 раза. б) число студентов, справившихся с контрольными заданиями (высокий средний и удовлетворительный уровни), в экспериментальных группах оказалось выше, чем в контрольных группах в 1,5 раза.

Использование блока синтезирующего повторения преследовало цель не просто повысить успеваемость студентов, но изменить характер их познавательной деятельности сообразно целям изучаемых дисциплин. Для общеинженерных дисциплин такое изменение связано, во-первых, с овладением методами решения задач различных типов, а во-вторых, с умением выбрать оптимальный метод решения, соответствующий условию конкретной задачи. Эти умения входят в состав квалификационных характеристик профессиональной деятельности инженера, а следовательно, их формирование является необходимым условием для оценки учебной деятельности студентов. В качестве параметров (показателей) познавательной деятельности, отражающими наличие рассматриваемых характеристик, были выбраны следующие показатели: а) умение максимально «выжать» информацию из условия предложенной задачи; умение преобразовать информацию, умение привлекать дополнительные знания; эти умения характеризуют меру интериоризации знаний; б) умение выделять признаки, по которым из нескольких вариантов выбирается оптимальный метод для решения конкретной задачи; в) умение выбирать рациональный путь решения задач в рамках рассматриваемого метода; умения (б) и (в) характеризуют наличие оценочных действий в познавательной деятельности студентов, при этом умения (б) характеризуются более высокой степенью обобщенности; г) легкость и быстрота выполнения заданий характеризует уровень автоматизированное™ действий, их свернутость.

Наличие данных показателей в познавательной деятельности студентов определялось по материалам письменных (контрольных) работ. Для определения показателей были разработаны следующие критерии: а) общий ход решения задачи; б) соответствие условия задачи избранному методу; в) минимальное число действий при выполнении задания; г) минимально затраченное время при минимальном числе ошибок. Используя указанные критерии, было установлено, что число студентов экспериментальных групп, обладающих вышеперечисленными умениями, значительно выше, чем в контрольных группах (табл. 19).

Таким образом, блок синтезирующего повторения выполняет роль способа интеграции фундаментальных и общеинженерных дисциплин.

200

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интеграционные процессы, наблюдаемые в современном высшем образовании, требуют особенно тщательной разработки на уровне внедрения концептуальных положений интеграции образования в учебный процесс конкретных дисциплин. Межпредметная интеграция, теоретические положения которой разработаны М.Н.Берулавой, В.Н.Максимовой и другими российскими учеными, наиболее приемлема в рамках технического вуза. При этом элементной ее базой можно считать межпредметные связи.

Использование межпредметных связей приводит к возникновению проблемы переноса знаний. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по данной проблеме позволил нам обнаружить объективные факторы, препятствующие межпредметной интеграции: «языковой» барьер, различие в структурах учебных дисциплин. Первый фактор носит универсальный характер, ибо он связан с умением использовать в своей деятельности естественный и искусственные языки. Второй фактор связан с различием объектов познавательной деятельности, изучаемых фундаментальными, общеинженерными и специальными дисциплинами. Именно эти факторы натолкнули нас на идею создания «буферной зоны» для решения проблемы переноса знаний. Разработка комплекса специальной серии упражнений и организационных мер потребовала выявления определенных принципов и требований. Прежде всего, возникла необходимость в определении условий, при которых возможен перенос знаний. Используя структурные компоненты памяти, мы определили четыре условия, посредством которых возможен перенос знаний при установлении межпредметных связей.

Создание указанного комплекса, названного нами блоком синтезирующего повторения, особенно необходимо при переходе с одной ступени обучения на другую, поскольку происходит смена объектов познания, а значит должны происходить изменения в характере познавательной деятельности. Но, как показывает практика работы в вузе, эти изменения происходят с большим трудом и запозданием, если этому процессу не уделять специального внимания. Межпредметная интеграция, одним из положений которой является формирование интегрированной системы знаний, дает простор для создания методических разработок, позволяющих реализовать указанное положение. В частности, блок синтезирующего повторения разрабатывался не только на основе условий переноса знаний , но и на основе системы дидактических принципов. В особенности это касается разработки структурных схем, посредством которых формируются сложные познавательные действия, такие как методы решения простых инженерных задач, выбор оптимальных методов решения.

Профессиональная деятельность инженера определяется рядом квалификационных характеристик, среди которых не последнее место занимают указанные выше сложные познавательные действия (умения). Формирование этих умений наиболее плодотворно тогда, когда усилия преподавателя в этом направлении совпадают с задачами изучаемой дисциплины. Именно поэтому мы считаем необходимым использовать блок синтезирующего повторения тогда, когда студенты только приступают к изучению общеинженерных дисциплин.

Сформулированные нами теоретические положения, на основе которых был разработан блок синтезирующего повторения, были экспериментально проверены посредством основной и частных гипотез. Экспериментальная проверка гипотез была проведена в два этапа: лабораторный эксперимент и этап массовой проверки. В ходе лабораторного эксперимента были подтверждены те положения, которые легли в основу частных гипотез. На этом этапе была разработана методика использования структурных схем в учебном процессе. Экспериментально было установлено, что ее эффективность зависит от ряда выявленных нами правил. На этапе массовой проверки проверялась основная гипотеза. Анализ результатов экспериментальных и контрольных групп показал, что использование блока синтезирующего повторения позволяет не просто повысить успеваемость студентов, но приводит к изменению характера познавательной деятельности сообразно задачам изучаемой дисциплины. Данный вывод основывается на тех экспериментальных методах, которые нами были использованы в данном исследовании.

На этапе лабораторного эксперимента мы использовали наблюдение за ходом формирования навыков структурирования с помощью индивидуальных карт студента. Обработка результатов проводилась посредством введения интегральных показателей (коэффициентов успешности). Для оценки овладения навыком была разработана система количественных критериев. Интерпретация результатов представлена графическими методами (графики, диаграммы). Некоторые частные гипотезы проверены статистическими (непараметрическими) методами. В работе использовалась анкетирование преподавателей и студентов, а также беседы с ними. В ходе проверки основной гипотезы были использованы статистические и графические методы. Для выявления изменения характера познавательной деятельности была разработана система количественных и качественных критериев, устанавливающих наличие определенных показателей в познавательной деятельности студентов.

Блок синтезирующего повторения позволяет уже на стадии изучения общеинженерных дисциплин перейти от парадигмы «знание о.» как системы методов, которой свойственно познание окружающего мира посредством изучения явлений, процессов и закономерностей, связанных с ними (такая система наиболее соответствует обучению фундаментальным дисциплинам), к парадигме «знание для.», характеризующейся системой методов обучения профессиональным навыкам.

Наши теоретические поиски и практическая работа с блоком синтезирующего повторения позволяет сделать ряд выводов рекомендательного характера.

1. Целесообразно вводить блоки в начало разделов курса изучаемой дисциплины. Содержание каждого блока должно соответствовать начальным темам раздела.

2. Лекционный материал должен включать: а) терминологическую работу по упорядочиванию терминов, их обозначений и единиц измерений; б) сравнительный анализ понятий, теорем, принципов фундаментальных и общеинженерных дисциплин, например, так, как это предложено в табл. 8.

3. Основой для решения практических задач курса являются структурные схемы. Разработанная нами методика позволяет использовать структурные схемы для формирования первоначальных профессиональных навыков

Дальнейшее исследование проблемы межпредметной интеграции посредством блоков синтезирующего повторения, на наш взгляд, возможно по следующим направлениям: а) разработка содержания и структуры блоков синтезирующего повторения для таких общеинженерных дисциплин как сопротивление материалов, теоретические основы электротехники и другие; б) разработка общих положений содержания и структуры блоков для специальных дисциплин и выявление сходства и различия в условиях и принципах их использования по отношению к блокам, применяемым в общеинженерных дисциплинах.

205

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бурилова, Светлана Юрьевна, 2001 год

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. - М.: Политиздат, 1985,- 263с.

2. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. - №4. - С. 30-35.

3. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С. 133-154.

4. Антонов Н.С. Слагаемые знаний. Архангельск: Сев.- Зап. кн. изд-во, 1969. - 152 с.

5. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

6. Багин В.В., Савченко Н.Д., Терехова Т.А. и др. Лабораторные занятия в техническом вузе : Дидактические основы. Чита: Читин. гос. техн. ун-т, 1999. - 82 с.

7. Бать М.И., Джанелидзе Г.Ю., Кельзон А.С. Теоретическая механика в примерах и задачах. Т. I . М.: Наука, 1966. - 484 с.

8. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе. -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994. С. 3-9.

9. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 304 с.

10. Ю.Бивол В.Г., Гендлер Я.Г. Формирование обобщенных знаний, умений и навыков // Наука и учебный процесс в вузе: Тез. докл. Республ. научно- метод, конф. Кишинев: Штиинца, 1978. - С. 104-107.

11. Большой энциклопедический словарь. Т.1. М.: Советская энциклопедия, 1991. - 863 с.

12. Борисенко Н.Ф. Об основах межпредметных связей // Советская педагогика. 1 97 1. - № 11 - С. 24-3 1.

13. Бражниченко Н.А., Кан В.Л. и др. Сборник задач по теоретической механике. М.: Высшая школа, 1974. - 520 с.

14. Бурилова С.Ю. Межпредметные связи, возникающие при использовании элементно-системного подхода к учебному процессу // Вестник ЧитГТУ. -2000. Вып. 15. - С. 81- 85.

15. Бурилова С.Ю. Межпредметные связи циркулирующего характера // Университетское образование: Тез. докл. Четвертая Междунар. научно-метод. конф. Пенза: Пенз. гос. ун-т, 2000. -4.2 - С. 75-76.

16. Бурилова С.Ю. О некоторых проблемах установления межпредметных связей математики и физики // Юбилейный сборник научных трудов сотрудников и слушателей ФПКП. -Чита: Читин. гос. техн. ун-т, 2000. С. 86-90.

17. Бурилова С.Ю. Терминологическая работа как способ преодоления «языкового» барьера // Вестник ЧитГТУ. 1999. -Вып. 13. - С. 65- 68.

18. Бурилова С.Ю. Формирование навыков структурирования учебного материала // Юбилейный сборник научных трудов сотрудников и слушателей ФПКП. Чита: Читин. гос. техн. ун-т, 2000. - С. 53-56.

19. Бутенин П.В., Лунц Я.Л., Меркин Д.Р. Курс теоретической механики. T.I . М.: Наука, 1985. - 240 с.

20. Бутенко И. Что привлекает студентов в учебном процессе // Alma mater.- 2000. № 1. - С.21-25.

21. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991. - 263 с.

22. Вертинская Н.Д. Возможности курса начертательной геометрии и инженерной графики в формировании творческих способностей современного инженера // Начертательная геометрия и инженерная графика. 1990 - Вып.16. - С. 51-55.

23. Владимирова Т.А. Самостоятельность как фактор творческого мышления // Формирование познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе. Кемерово: КемГУ, 1988. - С. 13-14.

24. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа. 1988. - № 2. - С. 143-150.

25. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М: Наука, 1965. - 51 с.

26. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 320 с.

27. Гирш А.Г. Опыт моделирования комплексной плоскости // Начертательная геометрия и инженерная графика. 1990. - Вып. 15. - С. 138-143.

28. Гладун А.Д. Физический эксперимент в курсе общей физики // Физическое образование в ВУЗах: Серия "Б". 1996. - Т. 2. - № 2 - С.14-20.

29. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

30. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. - 206 с.

31. Горский Д.П. Определение. М.: Мысль, 1974. - 3 1 1 с.

32. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Направление подготовки дипломированного специалиста 651400 машиностроительные технологии и оборудование. Per. номер 273 тех/дс. - М.: УМО Мин. обр РФ, 2000. - 30 с.

33. Грабарь М. И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

34. Грицык В.И. Как мы понимаем принцип комплексности // Вестник высшей школы. 1977. - № 4. - С.31-33.

35. Давыдов В.В. Предисловие к книге В.Ф.Шаталова «Куда и как исчезли тройки». М.: Педагогика, 1980. - С.3-6.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

37. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - №2. - С. 8-12.

38. Добровольская Н.А. Активизация мыслительной деятельности студентов при изучении раздела «Пересечение поверхностей» // Начертательная геометрия и инженерная графика. 1990. - Вып. 17. - С. 90-94.

39. Единая программа математического образования инженеров-технологов по машиностроению специальности 0501 «Технология машиностроения, станки и инструмент» /Отв. ред. А.Н. Резников. Тольятти: Тольят. политехи, ин-т, 1975. - 36 с.

40. Елисеев А.Ф. Межпредметные связи между общеобразовательными и специальными предметами. Киев: Вища школа, 1978. - 95 с.

41. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе. Харьков: Вища школа, 1984. - 152 с.

42. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках. -1979. №1. - С.18-23.

43. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 238 с.

44. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

45. Иванов B.C. Моделирование технических кривых в исследовательских работах студентов // Начертательная геометрия и инженерная графика. 1990. - Вып. 16.- С. 81-85.

46. Иванов С.А., Савченко Н.Д. Структура знаний как объект контроля в высшей школе // Диагностика уровня знаний студентов: Тез. докл. Третья межвуз. научно-метод, конф. — Чита: Читин. гос. техн. ун-т, 1999. С. 50-52.

47. Интеграция образования: проблемы и перспективы / Отв.ред. Н.П.Маркин, И.Л.Наумченко Саранск: Из-во Мордов. ун-та, 1998. - 156 с.

48. Интеграция общественных, естественных и технических наук: основные проблемы и тенденции / Под ред. Б.Г.Юдина М.: ИНИОН АН СССР, 1987. - 43 с.

49. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы международного семинара. СПб.: Образование, 1996. - 143 с.

50. Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения. Владимир: Владим. гос. пед. ин-т, 1970. - 359 с.

51. Каган В.М., Ламм В.Я. Комплексный подход к обучению с применением конспектов схем. Иркутск: Иркут. политехи, ин-т, 1980. - 1 16 с.

52. Карасев В.П. Интеграция в системе технических знаний как фактор повышения качества подготовки специалистов // Интеграционные процессы в системе высшего образования. Л.: ЛИЭИ, 1980. - С. 80-85.

53. Кедров Б.М. Классификация наук. Т.З. М.: Мысль, 1985. -544с.

54. Келбакиани В.Н. О методологических основах межпредметных связей в обучении математики и подготовке учителей к их реализации// Новые исследования в педагогических науках. -1998. №2. - С. 64-67.

55. Кесаманлы Ф.П., Коликов В.М. и др. Организация преемственности лабораторного практикума по общенаучным и специальным дисциплинам// Методика и практика преподавания в техническом вузе. Л.: ЛПИ, 1985. - С. 89-97.

56. Кесаманлы Ф.П., Комаров В.И. Стандартизация описаний физических теорий, изучаемых в школе и вузе// Современныетехнологии обучения: Тез. докл. Шестой Междунар. конф. СПб.: , 2000. - С. 45-46.

57. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов// Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 114-115.

58. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. Дис. канд. пед. наук. Ростов-па-Дону, 1995. -197с.

59. Коменский Я.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. -М.: Педагогика, 1982. 576 с.

60. Комплексное исследование проблемы обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием / Отв. ред. В.Т.Лисовский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 248 с.

61. Комплексные социальные исследования / Под ред. А.С.Пашкова.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. 232 с.

62. Коршунова Н.Л Согласование основных характеристик педагогического исследования как способ достижения однозначности терминологии// Новые исследования в педагогических науках. 1990. - №2. - С. 10-15.

63. Краткий словарь современных понятий и терминов. М.: Республика, 2000. - 670 с.

64. Крупин А.В., Северцев В.А. Повышать роль и уровень лекционных занятий/ Вестник высшей школы. 1979. - №10. -С. 16-21.

65. Крупская Н.К. Избранные произведения. М.: Политиздат, 1988. - 429 с.

66. Кудрин В.Н., Медведев Ю.А. Совершенствование системы самостоятельной работы студентов с учетом внутрипредметныхи межпредметных связей// Сб. научно-метод. статей по теоретической механике. 1983. - Вып. 14. - С. 81-89.

67. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975. - 303 с.

68. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

69. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. - 367с.

70. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1982. - 274 с.

71. Кустов Ю.А., Медведев В.М. К методике управления межпредметными связями// Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе на основе межпредметных связей. Тольятти: Куйбышев, авиац. ин-т, 1976. - С. 17-24.

72. Ларин М.Д., Горбунова Н.И. О системном подходе к развитию самостоятельности и творческой активности студентов// Начертательная геометрия и инженерная графика. 1990. - Вып. 17. - С. 90-94.

73. Лебедев В. Еще раз о межпредметных связях в преподавании теоретической механики// Alma mater. 1991. - №2. - С. 48-49.

74. Леман Э. Проверка статистических гипотез. М.: Наука, 1979. -408 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

76. Ливурдов И.Ф. Содержание и методика проведения практических занятий по механике// Теоретическая механика вовтузах. М.: Высшая школа, 1971. - С. 134- 138.1

77. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Дис. докт. пед. наук. М, 1997. -370с.

78. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

79. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. М.: Просвещение, 1961. - 158 с.

80. Лурье А.И. О значении теоретической механики в развитии техники// Теоретическая механика во втузах. М.: Высшая школа, 1971. - С. 70-76.

81. Малахова А.Д. Взаимодействие образной и вербальной компонентов в процессах понимания// Вопросы психологии. -1981. №5. - С. 63-73.

82. Мантатов В.В. Образ, знак, условность. М.: Высшая школа, 1980. - 160с.

83. Мартинан Ж.-JI. Задачи и методы технического образования на пороге XXI века // Перспективы. 1995. - Т.XXV. - №1. - С. 5362.

84. Межпредметные связи курса физики в средней школе / Под ред. Ю.И.Дика, И.К.Турышева. М.: Просвещение, 1987. - 191 с.

85. Механика: Методические указания по самостоятельной работе студентов/ Отв. ред. Н.Д.Савченко. Чита: ЧитГТУ, 1992. - 4.1.- 57 с.

86. Механика: Методические указания по самостоятельной работе студентов/ Отв. ред. Н.Д.Савченко. Чита: ЧитГТУ, 1992. - 4.2.- 60 с.

87. Мещерский И.В. Сборник задач по теоретической механике. -М.: Наука, 1981. 480 с.

88. Минченков Е.Е. Межпредметные связи на основе структур курсов химии и физики // Советская педагогика. 1 97 1. - № 1 1. -С.32-40.

89. Мирский Д.А. Научные принципы межпредметных связей учебных дисциплин // Наука и учебный процесс в вузе: Тез. докл. Республ. научно-метод. конф. Кишинев: Штиинца, 1978.- С.97-99.

90. Михайленко В.Е. Приглашение ведущих ученых действенная форма повышения квалификации преподавателей // Начертательная геометрия и инженерная графика. - 1989. - Вып. 15. - С.26-30.

91. Михайленко В.Е., Подгорный A.M., Плоский В.А. От геометрического моделирования к компьютерной графике в учебном процессе // Начертательная геометрия и инженерная графика. 1990. - Вып. 17. - С.3-9.

92. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.101 .Налимов В.В. Теория эксперимента. М.: Наука, 1971. - 208 с.

93. Неймарк Ю.И. Математика как операционная система и модели. // Соровский образовательный журнал. 1996. - №1. - С.82-85.

94. ОЗ.Немов Р.С. Психология. Кн.1. М.: Владос, 1997. - 688 с.

95. Нетушил А. На основе комплексного подхода // Alma mater. -1991. №2. - С.46-47.

96. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. С-Пб.: Изд-во С-Пб. ун-та, 1992.-168 с.

97. Юб.Новак Д. Схема формирования понятий и ее роль в учебном процессе // Перспективы. 1995. - Т.XXV. - №1. - С.87-95.

98. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием в средних профессионально-технических училищах. Минск: Вышэйш. школа, 1987. - 144 с.

99. Обработка результатов физического эксперимента: Методические указания / Отв. ред. А.П.Дружинин. Чита: Читин. гос. техн. ун-т, 1993. - 32 с.

100. Общая психология / Под ред. Е.И.Рогова. М.: Владос, 1998. 448 с.

101. Основы научных исследований / Под ред. В.И.Крутова, В.В.Попова. М.: Высшая школа, 1989. - 399 с.

102. Панин А.П. Опыт иследования взаимосвязей курса «Строительные машины» со смежными дисциплинами учебного плана // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе на основе межпредметных связей. Тольятти: Куйбышев, авиац. ин-т, 1976. - С.56-63.

103. Петрова И.И. Педагогические основы межпредметных связей. -М.: Высшая школа, 1985. 79 с.

104. ПЗ.Петрунин П.К., Сойбельман О.И. Формирование навыков исследовательской работы у студентов в курсе математики //

105. Наука и учебный процесс в вузе: Тез. докл. Республ. научно-метод. конф. Кишинев: Штиинца, 1978. - С.113-114.

106. Пинский А.А., Тхамофокова С.Т. Межпредметные связи физикии математики // Межпрдметные связи естественно-математических дисциплин. М.: Просвещение, 1980. - С.54-82.

107. Попов М.В. Теоретическая механика. М.: Наука, 1986. - 336с.

108. Резников А.Н., Козырев И.И., Клышевич Ю.В. Непрерывная математическая подготовка студентов // Совершенствоавние учебно-воспитательного процесса в вузе на основе межпредметных связей. Тольятти: Куйбышев, авиац. ин-г, 1976. - С.40-44.

109. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - 608 с.1. 9.Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. // Избранные философскопсихологические труды. М.: Наука, 1997. - 463 с.

110. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. -688 с.

111. Савельев И.В. Курс физики. Т.1. М.: Наука, 1989. - 352 с.

112. Савченко Н.Д. Психологические проблемы методики преподавания в высшей школе (в рукописи).

113. Савченко Н.Д., Бурилова С.Ю. О некоторых аспектах преподавания физики на подготовительных курсах // Роль фундаментальных дисциплин в формировании молодогоспециалиста: Тез. докл. Межвуз. конф. Чита: ЧитГТУ, 1998.- С. 45-48.

114. Савченко Н.Д., Бурилова С.Ю. Фундаментальные дисциплины в системе межпредметных связей // Роль фундаментальных дисциплин в формировании молодого специалиста: Тез. докл. Межвуз. конф. Чита: ЧитГТУ, 1998. - С. 20-23.

115. Сазонов А. А. Создаем учебно-методические комплексы // Вестник высшей школы. 1978. - №4. - С.7-10.

116. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

117. Свириденко Ю.Ф. Устанавливая взаимозависимость дисциплин // Вестник высшей школы. 1975. - №10. - С.78-80.

118. Сена JI.A. Сборник вопросов и задач по физике. М.: Высшая школа, 1986. - 239 с.

119. ЗО.Серебрянный Э.Г. Психология оперирования техническими символами. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1988. - 171 с.

120. Скакун В.А. Преподавание общетехнических ■ и специальных предметов в средних профессионально-технических училищах.- М.: Высшая школа, 1987. 271 с.

121. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 423 с.

122. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

123. Спирин Г.Г. Дифференцированный подход к изучению физики в техническом вузе // Физическое образование в ВУЗах: Серия «Б». 1996. - т.2. - №2. - С.8-13.

124. Соловьева Н.Г., Логашенко Р.И. Межпредметные связи курса высшей математики // Роль фундаментальных дисциплин в формировании молодого специалиста: Тез. докл. Межвуз. конф.- Чита: Читин. гос. техн. ун-т, 1998. С. 18-20.

125. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. -600 с.

126. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

127. Сушков А.Д. Принцип построения определений физических явлений и процессов в курсе «Электронные приборы» // Методика и практика преподавания в техническом вузе. Л.: ЛПИ, 1985. - С.107-1 1 1.

128. Сысоев А.А., Петров В.И., Артаев В.Б. Перспективы развития имитационной модели в высшей школе // Концептуальные вопросы развития высшего образования. М.: НИИВО, 1991. -С.61-70.

129. Сысоев В. Типология связей и ее реализация // Alma mater. -1991. №2. - С.44-46.

130. Талызина Н.Ф. Задачи создания частных методик в высшей школе // Научные основы преподавания химии в высшей школе.- М.: Изд-во МГУ, 1978. С.22-35.

131. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

132. НЗ.Тарг С.М. Построение программы по курсу «Теоретическая механика» //Теоретическая механика во втузах. М.: Высшая школа, 1971. - С.98-102.

133. Теоретическая механика: Методические указания и контрольные задания / Под ред. С.М.Тарга. М.: Высшая школа, 1989. - 1 1 1 с.

134. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

135. Теплов Б.М. Ум полководца // Избранные труды. Т.1 М.: Педагогика, 1985. - 329 с.

136. Терехова Т.А. Диагностика особенностей мышления и уровня знаний студентов // Диагностика уровня знаний студентов: Тез. докл. Третья межвуз. научно-метод, конф. Чита.: Читин. гос. техн. ун-т, 1999. - С.89-93.

137. Тимченко И.Н. Введение в педагогическую профессию. -Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ун-т, 1999. 144 с.

138. Усова А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствованиепедагогической работы в вузе. Челябинск: Челябин. политех, ин-т, 1979. - С.1 56-167.

139. Уфимцева Л.Д., Киценко Л.А. Систематизация учебного материала при изучении физики один из путей развития умения учиться // Формирование познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе. - Кемерово: КемГУ, 1988. - С.52-53.

140. У шинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.2. М.: Педагогика, 1988. 510 с.

141. Федеральная целевая программа «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы» 7 Бюллетень Министерства общего и профессионального образования РФ. 1997. - №3. - С. 1-7.

142. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественнонаучных и математических дисциплин // Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. М.: Просвещение, 1980. - С. 3-40.

143. Фокин Г.И. Межпредметные комплексные задачи как средство развития самостоятельности учащихся. М.: Высшая школа, 1974. - 88 с.

144. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. -240 с.

145. Фуре Ж. Проект «Наука техника - общество» (НТО) и преподавание научных дисциплин // Перспективы. - 1995. -Т.XXV. - №1. - С.27-41.

146. Хохлов Н.Г. Теория и практика подготовки инженера на основе интеграции обучения, науки и производства. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1994. - 48 с.

147. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

148. Шалютин С.М. Язык и мышление. М.: Знание, 1980. - 64 с.

149. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1980. - 136 с.

150. Шмидт Г. Размышления о профессионально-техническом образовании на рубеже XXI века // Перспективы. 1996. - Т. XXV. - №2. - С. 205-214.

151. Щукина Н.Н. Координированное изучение общеобразовательных и специальных дисциплин при подготовке инженеров (на примере математики). Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1975. 18 с.

152. Эрдниев П.М., Эрдниев В.II. Укрупнение дидактических единиц в обучении математики. М.: Просвещение, 1 986. - 254 с.

153. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. - 216 с.

154. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиеса, 1989. -272 с.

155. Яблонский А. А., Никифорова В.М. Курс теоретической механики. 4.1. М.: Высшая школа, 1977. - 368 с.

156. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 1 15 с.

157. Якунин В.И., Лагерев В.В. Перестройка и задачи кафедр начертательной геометрии и инженерной графики // Начертательная геометрия и инженерная графика. 1990. -Вып.15. - С. 5-10.

158. Novak, J.D. (1991) Clarify with concept maps. The science teacher (Arlington, V.A.), vol.58, no 7, p.45-49.

159. Rumelhart, D.E., Lindsay, P.H., & Norman, D.A. (1972). A process model for long term memory. In E. Tylving & W. Donaldson (Eds). Organization of memory. New York: Academic Press.

160. Tulving, E. (1972) Episodic and semantic memory. In E.Tulving I W.Donaldson (Eds). Organization of memory. New York: Academic Press.

161. Tulving, E. (1986) What kind of a hypothesis is the distinction between episodic and semantic memory? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 12, 307-3 1 1.

162. Tulving, E., & Arbuckle, T.Y. (1963) Sources of intratrial interference in immediate recall of paired associates. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1, 321-334.1. Анкета А1

163. Опрос преподавателей, читающих дисциплины естественнонаучного итехнического циклов

164. Какую дисциплину (дисциплины) Вы преподаете в вузе?

165. Используете ли Вы в своей работе межпредметные связи (нужное подчеркнуть)? нет иногда по мере надобности постоянно

166. Что является связующим звеном при использовании Вами межпредметных связей (нужное подчеркнуть)? общность содержания общность навыков и умений общность методов обучения иная причина (укажите ее)

167. Назовите дисциплины, с которыми Вы устанавливаете межпредметные связи.

168. Результаты опроса по анкете А1