Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и США: история и современность тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сюткина, Ольга Викторовна

• Сюткина, Ольга Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сюткина, Ольга Викторовна

Введение

ГЛАВА 1. Становление и развитие межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США с XIX в. до наших дней

1.1. Сравнительный анализ подходов к раскрытию понятия «межпредметная интеграция» в педагогической науке России, Германии и США

1.2. Становление и развитие межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США с XIX в. до наших дней

ГЛАВА 2. Анализ содержательного и целевого компонентов межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США на современном этапе ее развития

2.1. Общее и особенное в целевом компоненте межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США

2.2. Сравнительный анализ построения содержания интегрированных курсов в образовании исследуемых стран

2.3. Специфика программ интегрированных курсов, предложенных педагогами России, Германии и США

2.4. Основные затруднения отечественных и зарубежных педагогов при реализации межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США

2.5. Возможные пути дальнейшего развития межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США 162 Заключение 179 Библиография 187 Приложения ~

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и США: история и современность»

Современный этап развития отечественного и зарубежного образования характеризуется влиянием сложных социальных преобразований, происходящих в обществе, интеграционными процессами в политической, экономической и научно-технической областях. Заложенные приоритеты в образовании определяют, в конечном итоге, экономическое развитие страны. Стремление к наибольшей эффективности образовательного процесса проявляется, прежде всего, в многообразной инновационной деятельности учебных учреждений разных стран. Данная черта особенно характерна для образовательных систем России, Германии и США. В условиях изменения внутреннего, внешнеполитического и экономического статуса России возрастает значение зарубежного педагогического опыта. Растет интерес к различным направлениям, видам и формам педагогических новшеств, которые активно внедряются на всех ступенях отечественного и зарубежного образования (на начальной ступени обучения, в средних и старших классах, в вузе).

В настоящее время важно знать современную зарубежную практику образования, анализировать процессы в образовательной сфере за рубежом, соотносить их с тенденциями развития отечественного образования. Это обеспечивает целостное видение современных проблем образования и показывает возможности их разрешения, позволяет лучше осознавать приоритеты российского образования, направлять и прогнозировать их развитие.

Одним из важных нововведений в системах образования России, Германии и США является интеграция в образовании. Ее актуальность определена тем, что одна из ключевых задач российского образования, как и образования в Германии и США, состоит в формировании у учащихся целостной картины мира, тогда как реальный учебный процесс построен преимущественно на узкопредметной, дисциплинарной основе. Изыскиваются способы преодоления предметоцентризма, при этом магистральным путем является интегративное обучение, для чего на современном этапе развития образования исследователями разрабатывается большое количество курсов (В. Брун-нер, В.М. Волынкина, С.М.Гапеенкова, А.Г. Каспржак, М. А. Шаталов, С.Т. Швецова, Э. Хорнинг, D.F. Berlin, U. Brameier, W. Haigh, G. Mueller, F. Pajares, D. Rehfeld, A.L. White, D. I. Wright и др.). Кроме того, современного работодателя перестала удовлетворять функциональная готовность выпускника среднего или высшего учебного заведения к быстрой и эффективной адаптации к профессии. Ныне требуется быстрая перепрофилизация, умение применять полученные знания в быстро меняющемся мире. Для формирования таких умений требуется построение интегративного пространства обучения. При этом обнаруживается противоречие между появлением большого количества интегрированных курсов и отсутствием теоретичесского описания интеграции в образовании, выявляющего общие и специфические закономерности в ее развитии на современном этапе.

Исследованию генезиса интегративных процессов посвящен целый ряд работ отечественных исследователей (М.Н. Берулава, А.Я.Данилюк, С.М. Га-пеенкова, Н.В. Груздева, Н.И. Вьюнова, С.Ю. Бурмилова, И.С. Дышлюк, В.С.Елагина, О.И.Бычкова, И.В. Метлик, Г.А. Монахова, Т.В. Мухлаева и др.). В данных исследованиях были определены основные исторические этапы становления интеграции в отечественном образовании, выполнен подробный анализ организации процесса обучения в трудовой школе в начале XX в., рассмотрена проблематика межпредметных связей как важного пути развития школьного образования в 50-70-е годы, рассмотрен современный этап развития интеграции, начиная с 80-х годов XX в. Однако неоднородность в описании исторических этапов интеграции, отсутствие сопоставления ее развития в России с развитием в других странах требует анализа процессов становления феномена в российских и зарубежных условиях.

В работах зарубежных педагогов (в Германии - М. Calvin, U. Sandfiichs, R. Thurow, F.Vilsmeier и др., в США - Е.Е. Oberholzer, J.S. Oakley, D.Tanner, Р. R. Ashbacher, В. St. Clair, D.L. Hough, G.F. Vars, B. Brunkhorst,

S.Mathison, M. Freeman, B.R. Sandal, H. Lee и др.) также отмечена этапность интеграционных процессов в образовании, но не было проведено их сопоставление, в том числе и с развитием феномена в российской системе образования. Это существенно ограничивает возможности реализации положительного педагогического опыта нововведения в других педагогических системах. Обнаруживается противоречие между большим числом описаний истории развития межпредметной интеграции в образовании в отдельно взятых странах и отсутствием сравнительного анализа общих и различных направлений развития данного феномена.

Образование на современном этапе определяется как человекосози-дающий процесс взаимодействия двух личностей - педагога и ученика. Однако, изучение интеграции в отечественном образовании на современном этапе идет через теоретическое рассмотрение ее содержательной стороны (Т.К. Александрова, И.Ю. Алексашина, B.C. Безрукова, М.И. Берулава, И.Д. Зверев, В.И. Максимова и др.) и эффективности процесса интегративного обучения (М.И. Берулава, С.М. Гапеенкова, К.Ю. Колесина, В.К. Сидоренко, М.А. Шаталов и др.). При этом аспект влияния нововведения на личность ученика является безусловной доминантой, что говорит о неполноте рассмотрения двухстороннего процесса интегративного образования. С другой стороны, авторы из США и Германии, как правило, рассматривают проблематику с ориентацией на учителя (G. Dichatschek, J. Greil, L. Hovde, H.H. Jacobs, A. Kreuz, S. L. Meier, R.L. Meier, G. Naizer, R. Schmidt, C. L. Stuessy и др.), основываясь на том, что необходимым условием успешности интеграции является самореализация и самораскрытие личности педагога. Устранение (или минимизация) проблем, вызывающих дидактические затруднения у педагога, и является основой для реализации и раскрытия всех качеств его личности (М. Schratz). Это также является односторонней оценкой процесса интегративного образования.

В связи с вышесказанным возникает противоречие между наличием положительного опыта работы педагогов зарубежной школы по реализации процесса обучения на основе межпредметной интеграции и неиспользованием этого опыта отечественными педагогами.

В связи с вступлением многих стран в Болонский процесс назрела необходимость координации содержания образования, организационных форм и методов обучения, используемых педагогами разных стран. Возникает противоречие между значительным массивом вновь разрабатываемых педагогами интегрированных курсов в системах образования разных стран и необходимостью скоординировать их содержание, организационные формы, методы и средства.

Данное противоречие наиболее актуально для вновь внедряемых в соответствии с нормативными документами образования интегрированных курсов, охватывающих одновременно значительное количество учебных заведений. Выявленные противоречия определили актуальность, цель и задачи диссертационного исследования «Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и США: история и современность».

Цель исследования - установление общего и специфического в межпредметной интеграции, в ее целевом и содержательном компонентах в образовании России, Германии и США.

Задачи исследования

1. Охарактеризовать основные этапы развития межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США, показать общее и особенное в ее развитии.

2. Показать общее и особенное в целевом и содержательном компонентах межпредметной интеграции в образовании на современном этапе ее развития в России, Германии и США.

3. Выявить общие и специфические проблемы при реализации межпредметной интеграции в образовании на основе сравнительной оценки затруднений в профессиональной деятельности педагогов России, Германии и США.

Объект исследования — интегративное образование в России, Германии и США.

Предмет исследования - целевой и содержательный компоненты межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США.

Гипотеза исследования заключается в том, что сравнительный анализ процессов межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США позволит:

- выявить общее и особенное в целевом и содержательном компонентах межпредметной интеграции в России, Германии и США; определить типичные затруднения отечественных и зарубежных педагогов при реализации межпредметной интеграции, соотнести их с аспектами педагогической деятельности, придавая им форму, удобную для последующих оценок;

- обобщить характер современных направлений межпредметной интеграции в образовании в исследуемых странах;

- использовать опыт осуществления межпредметной интеграции зарубежных стран в целях совершенствования образования в России;

- определить дальнейшие пути развития межпредметной интеграции в отечественном и зарубежном образовании.

Методологическую основу диссертационной работы составили положения, концепции и исследования:

- философские взгляды на теорию систем как целостных образований, обладающих новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах, ведущим признаком которых является инте-гративность, что определило методологическую основу нашего исследования (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.);

- парадигма интеграции в образовании, составляющая ядро нашего исследования — взгляды отечественных (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, К.Ю.Колесина, В.Н. Федорова, Г.Ф. Федорец, В.Т. Фоменко, H.A. Лошкаре-ва, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Г.А. Монахова, А.Г. Каспржак, B.C. Безрукова, И.В. Бенькович, О.И. Бычкова, В.М. Волынкина, Н.В. Груздева,

M.K. Енисеев, А.И. Пайгусов, И.А. Колесникова, Л.П. Курбаналиева и др.) и зарубежных ученых (в Германии - J. Greil, V. Hentig, U. Huebertal, M. Konerding, A. Kreuz, J. Kocka, J. Mittelstrass, F. Scharwaechter, R. Smidt, F. Viels-meier и др.; в США - P.R. Aschbacher, J.A. Beane, D.F. Berlin, R.C. Burns, A. Blum, M. Cohen, B.M. Dwyer, J.A. Gibbons, P.D. Hurd, H.H. Jacobs, S. Mathison, R.E. Maurer, P. Panaritis, A.M. Pettus, J.D. Scarborough, G.F.Vars, A.N.Whitehead и др.);

- личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Л.И. Буева, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Т.В.Машарова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, М. Schratz и др.), как основа оценки роли педагога в реализации межпредметной интеграции;

- системный подход для сопоставления целевых ориентаций и дидактических затруднений педагогов на современном этапе развития межпредметной интеграции в образовании в исследуемых странах (А.Н. Аверьянов, Д. ван Гиг, Ф.Ф. Королев, Э.Г. Юдин и др.);

- исследования, связанные с оптимизацией обучения через анализ педагогических затруднений учителей, как базис для изучения проблем педагогов при межпредметной интеграции в образовании (А.П. Акимова, Ю.К. Ба-банский, А.Ф. Балакирев, A.A. Егизарьянц, В.К. Елманова, B.C. Елагина, Г.А.Засобина, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина., А.К. Маркова, З.Г. Полуякто-ва, Т.С. Полякова, F. Scharwaechter и др.);

- исследования концепций развития зарубежной школы, наиболее значимых тенденций преобразования педагогических систем разных стран, изменений содержания образования как информационно-аналитическая база для сравнительного анализа по изучаемой проблеме (А.И. Пискунов, З.И.Равкин, Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.Н. Джуринский, В.А. Капранова, Ю.С. Алферов, H.A. Ахтамзян, Р.Б. Вендровская, Н.М. Воскресенская, Н.Е. Воробьев, O.K. Гаганова, Л.Н. Гончаров, A.B. Зайцева, В.П. Лапчинская, Е.Б. Лысова, Т.В. Мельник, Н.Д. Никандров, A.A. Новикова, Т.А. Полуянова, Т.Г. Шершнева и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ педагогической, психологической и философской литературы; системный подход к работе с программными и нормативными документами Министерства образования и науки РФ, институтов по подготовке и переподготовке учителей США, Министерств образования и культуры федеральных земель (ФЗ) Германии; эмпирические: статистический (частотный) анализ и содержательная интерпретация результатов исследования; формализация неметрических данных, их ранжирование и численная обработка; построение и анализ графов связей и обобщение полученных характеристик; сравнительно-исторические: анализ процесса становления и развития интегративного образования в России, Германии и США; анализ целевого, содержательного компонентов интеграции и затруднений педагогов, реализующих этот феномен в практике российского, немецкого и американского образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- дана характеристика основных этапов становления и развития межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США;

- охарактеризовано общее и особенное в целевом и содержательном компонентах межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США;

- установлены общие и специфические затруднения отечественных и зарубежных педагогов по реализации процесса обучения на основе межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США;

- выявлены пути дальнейшего развития межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем осуществлена сравнительная оценка современного отечественного и зарубежного опыта по реализации процесса обучения на основе межпредметной интеграции и обоснована необходимость внедрения зарубежного опыта интегративного обучения в отечественную систему образования. Материалы исследования расширяют представления о целостном мировом образовательном пространстве и дополняют отдельные разделы сравнительной педагогики; его результаты вносят определенный Бклад в теорию и методику обучения.

Практическая значимость исследования заключается в обобщении опыта межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США; материалы исследования могут найти применение при разработке конкретных рекомендаций по использованию зарубежного опыта в российской системе образования; при чтении лекций по истории педагогики и образования, методике преподавания различных дисциплин в рамках интегрированных курсов, спецкурсов по зарубежной и сравнительной педагогике в высших учебных заведениях нашей страны, при подготовке студентами курсовых и дипломных работ.

Достоверность результатов исследования

Достоверность результатов исследования обеспечена целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, всесторонним анализом содержательного и целевого компонента межпредметной интеграции, ее основных направлений и исторических этапов развития в России, Германии и США, обоснованностью основных теоретических положений, адекватностью методов исследования его задачам и логике.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и США прошла три основных этапа становления и развития:

I этап (XIX в. — начало XX в.) для этих стран связан с реализацией принципа концентрации и комплексности (для Германии и США - в педагогических системах гербартианцев и трудовой школы на начальной ступени обучения, для России — в системе трудовой школы на начальной и средней ступенях обучения).

II этап (50-70-е гг. XX в.) - это этап .установления межпредметных связей. В США и России он характеризуется интересом к естественно - научной тематике и связан со средней ступенью образования, в Германии это практикуется, в основном, в частном секторе образования.

III этап (середина 80-х гг. XX в. - до наших дней) во всех странах характеризуется интеграцией знаний из разных дисциплин, реализацией нововведений на всех ступенях образования, теоретической разработкой проблемы интеграции и созданием ее нормативной базы.

2. Современное состояние межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США характеризуется следующими общими чертами:

- в целях - целостным развитием учащегося, осознанием им своего места в мире, формированием навыков и умений исследователя (формированием альтернативного мышления учащегося - основы свободы в оценке фактов и событий и развитием проблемного мышления), повышением мотивации учебно-познавательной деятельности;

- в направлениях развития содержательного компонента интеграции -обновлением содержания образования за счет включения в учебный план интегрированных курсов разного содержания и синтезированием интегративно-го пространства обучения через включение содержания одной предметной области в остальные;

- в технологии разработки интегрированных курсов - преобладанием интегрированных курсов со знаниями из близких образовательных областей, в малом количестве типов программ, базирующихся на содержании одной предметной области;

- в затруднениях, возникающих у педагогов при реализации межпредметной интеграции на практике - боязнью групповой работы с другими учителями, лимитом времени для организации интегративного обучения, необходимостью изменения условий учебного плана, взаимоизоляцией учителей, необходимостью обучения квалифицированных специалистов и др.

3. Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и США имеет и ряд отличий:

- в целях — в интеллектуальном развитии личности через информационно более емкое интегрированное содержание учебного материала, в разрешении противоречия между гуманитарным и естественно-научным образованием, в повышении эффективности преподавания одного или ряда предметов (выделяются педагогами лишь США и России); в содействии выработке навыков социального взаимодействия и в содействии совместному обучению, а также в восприятии себя как значимого члена общества (Германия и США); в формировании собственных взглядов, мнений и отношений, в использовании предыдущих знаний, опыта учащихся в ходе интегрированного обучения (США); в сокращении загруженности учащихся, в достижении единства учебной и внеучебной деятельности, в активном и сознательном вхождении ребенка в мир культуры и в гуманизации образования (Россия);

- в направлениях развития содержательного компонента интеграции - в определении органами образования и институтами подготовки учителей необходимых тем межпредметного обучения (Германия и США).

- в затруднениях педагогов: в сомнениях в собственной компетенции, в изменении условий контроля обучения (Россия и Германия); в отсутствии у учителей осознанной необходимости межпредметного обучения, в трудности при организации инновационного процесса обучения (от отдельной инициативы учителя до принятия министерством соответствующего решения о новой образовательной программе), в разрыве между учебным планом школы, включающим межпредметное обучение, и государственным образовательным стандартом, потребность у учителей в информационном обеспечении нововведения (Германия и США); в лимите финансовых средств (США), в осуществление преемственности в формировании у учащихся понятий, в изучении законов и теорий (общих для предметов всего цикла), в осуществлении формирования межпредметных умений, в развитии познавательного интереса учащихся к смежным предметам, в осуществлении индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения (Россия).

Апробация результатов исследования

Результаты исследования доложены на международном научном семинаре «Экология, культура, образование» (Киров, 1998), 51-й научной сессии ВШУ (Киров, 1999), региональной научно-практической конференции "История, опыт, проблемы и перспективы развития педагогического образования в Удмуртской Республике" (Глазов, 1999), II и III межрегиональных межвузовских научно - практических конференциях "Актуальные проблемы гуманитарного и экономического образования" (Киров, 1999, 2000), международном научном семинаре «Биология, экология, медицина» (Киров, 2002). По материалам диссертации опубликовано 13 печатных работ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сюткина, Ольга Викторовна

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Изучение современного опыта интегративного образования в России, Германии и США позволило сделать следующие выводы:

Осознание необходимости пересмотра содержания образования является актуальной проблемой образовательной политики всех трех стран. Зарубежными и российскими исследователями понимается деструктивное влияние обучения в жестких предметных рамках и предлагаются изменения содержания учебного плана. Межпредметная интеграция, как один из способов такого изменения, основывается на всеобщности и единстве законов природы, на полноте восприятия субъектом окружающего мира.

Широкое и многоаспектное рассмотрение множества имеющихся формулировок понятия «интеграция» в образовании позволяет выделить ряд групп: интеграция - методологический и дидактический принцип образования; интеграция - дидактическое условие, обеспечивающее повышение эффективности процесса обучения; понятия интеграции, связанные с изменением содержания учебного плана; понятия интеграции в рамках теории систем, а также широкий спектр «авторского видения» интеграции.

Сравнение разных форм реализации интегративных процессов на практике в трех образовательных системах позволяет говорить о наличии общих и специфических черт на этапах развития феномена межпредметной интеграции. В первой главе диссертации выделено и проанализировано три этапа развития межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США.

Начальный этап генезиса межпредметной интеграции связан с различными педагогическими взглядами: в Германии и США — с принципом концентрации в концепциях гербартианцев (что является общей чертой для развития феномена в образовании обеих стран); в России - с теоретическими исследованиями некоторых из сторон связей между предметами К.Д. Ушин-ского. Отметим, что если для немецкого образования, идеи педагогической системы И.Ф. Гербарта были «отечественным опытом», то для образования США гербартианство было привнесено из Европы. На этом же этапе проявление межпредметной интеграции в системах трудовой школы трех стран проходит через реализацию идеи концентрации и комплексности. Однако это связано с начальным и средним образованием в России и только с начальной ступенью в Германии и США. При этом наблюдаются различия в подходах к определению «стержня» (предмета, проблемы, темы-комплекса и т.д.), вокруг которого концентрируется содержание образования.

На втором этапе развития межпредметной интеграции ее практическая реализация затронула среднее звено образования исследуемых стран. В середине XX в. в системах образования России (50-е - 60-е гг.) и в США (конец 60-х - 70-е гг.) возник интерес к естественно-научной тематике в аспекте межпредметной интеграции. Рассмотрение проблемы вышло на теоретический уровень. В тоже время в Германии при росте числа школ негосударственного сектора, применяющих в своих педагогических системах идеи межпредметной интеграции, исследования носили единичный характер.

На третьем современном этапе становления межпредметной интеграции, начавшемся с середины 80-х гг. XX в., происходит ее широкое развитие в образовании исследуемых стран - России, Германии и США. Изменившийся социальный заказ на специалистов, умеющих решать комплексные проблемы и обладающих критическим мышлением, умением соотносить знания из разных областей, а также проходящие процессы глобализации и интеграции в образовании этих стран, приводят к необходимости решать сходные, задачи. Для этого изыскиваются похожие решения, к которым относится и пересмотр содержания образования в пользу межпредметности. Интеграционные процессы все более активно проникают во все ступени обучения (от начальной до высшей школы) и становятся частью их образовательных стандартов. На данном этапе это является общей чертой развития межпредметной интеграции для России, Германии и США.

Из других общих черт развития межпредметной интеграции отметим, что, начиная с 80-х гг. XX в., для российского и немецкого образования характерна интеграция знаний дисциплин разных циклов. В России это обусловлено курсом на гуманитаризацию в образовании, а также ростом престижа экономических специальностей, требующих разработки и апробации в школах интегрированных курсов на базе математики, информатики и др. В Германии это вызвано бурным развитием медиа- и поликультурного образования, стимулирующих создание программ на основе знаний гуманитарного и эстетического циклов, а также необходимостью поддержки обучения естественно-научных дисциплин на достаточном уровне, что вызвано жесткой конкуренцией с образовательными системами США и стран Евросоюза. Это заставляет фокусировать внимание на создании курсов данной тематики.

В образовании США до 90-х гг. XX в. преобладали интегрированные курсы естественно-научной направленности. В диссертации выделены следующие причины этого отличия от межпредметной интеграции России и Германии: направленность государственной образовательной политики на поддержку преподавания математики и естественных наук (Science) с приоритетной финансовой поддержкой в течение нескольких лет; низкая успеваемость учащихся в США по предметам данных циклов; обеспокоенность общественного мнения низким качеством знаний учащихся по этим дисциплинам; осознание важности национальными организациями интеграции математики и естественных наук (Science) в обучении и преподавании; разработанное методическое обеспечение; одновременное преподавание этих предметов многими учителями в США.

С 90-х гг. XX в. в США началось развитие поликультурного и медиа-образования, вызвавшее рост числа интегрированных курсов, синтезирующих знания, в основном, из гуманитарного и эстетического циклов дисциплин. В последние годы это привело к проявлению еще одной общей черты в реализации межпредметной интеграции на практике - и в настоящее время педагоги всех трех стран при создании интегрированных курсов синтезируют знания из различных циклов дисциплин.

В следующей главе будет проведен анализ содержательного и целевого компонентов межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США. Будут рассмотрены, обобщены и систематизированы основные затруднения педагогов в их профессиональной деятельности, возникающие при реализации межпредметной интеграции в. образовании в исследуемых странах.

ГЛАВА 2. Анализ содержательного и целевого компонентов межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США на современном этапе ее развития

§ 2.1. Общее и особенное в целевом компоненте межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США

Выявление общности и различий в реализации межпредметной интеграции подразумевает анализ и сопоставление целей нововведения. В настоящее время имеется целый ряд попыток [16, 84, 230, 240, 297 и др.] сопоставить целевые ориентации данного педагогического феномена в работах исследователей отдельно взятых стран: России, Германии и США. Анализ материалов исследований показал, что общими целями межпредметной интеграции, сформулированными педагогами всех трех стран, являются следующие:

1. Целостное развитие учащегося, осознание им своего места в этом мире.

Межпредметная интеграция, с точки зрения отечественных педагогов [41, 44, 74, 77, 107, 117, 152, 106, 166 и др.], основывается на всеобщности и единстве законов природы, на полноте восприятия субъектом окружающего мира. Отмечается, что главной целью образовательного процесса интегра-тивного характера является целостное развитие и саморазвитие личности ученика посредством адекватных образовательных технологий. Педагоги США считают, что интегративное обучение дает лучшее всеобъемлющее понимание глобальных взаимосвязей в мире, понимание разнообразия точек зрения, различных ценностей, приводит к осознанию множества перспектив развития [179, 196, 197, 216, 217, 262, 265, 267, 309, 310 и др.]. Целостное развитие личности ребенка признается одной из пяти приоритетных задач построения любого, в том числе и интегративного, эффективного процесса образования [190].

Педагоги Германии [295, 230 и др.] главной целью межпредметной интеграции называют обеспечение целостного процесса обучения. В их понимании, она проявляется сразу в двух направлениях: целостное развитие учащихся и целостность тематики обучения. Следовательно, они также определяют данную цель. а) Целостное развитие учащегося [295].

С привнесением межпредметности в учебный процесс целостность развития учащегося реализуется через возвращение когнитивной ориентации школьного обучения, содействующего формированию целостной личности ученика. Постановка новых задач, пересмотр содержания и форм обучения исходит из интересов учащихся. Новые формы обучения способствуют развитию самостоятельности и коммуникативности. Изменяются роли педагога и учащегося: становится возможной совместная ответственность за процесс обучения. Межпредметное обучение «раскрепощает» разум, волю, чувства и тело ученика. При этом в его содержании отражается вся многомерность жизненной действительности, что способствует всестороннему развитию всех сущностных сил человеческой личности, а также наиболее полной физической, интеллектуальной и нравственной самореализации индивида. Главная цель обучения - целостное развитие личности учащегося, осознание им своего места в этом мире. Отметим, что схожей точки зрения придерживаются и другие немецкие педагоги [298, 300-302 и др.]. б) Целостность тематики обучения [230].

При предметоцентризме цели и содержание отдельных дисциплин изолированы друг от друга. При создании интегрированного курса тематически связанное содержание различных дисциплин взаимодополняется, а учебные цели разных предметов согласуются между собой. Все это позволяет педагогу легко находить аналогии между проблемами различных дисциплин и ставить перед учащимися комплексные задачи. Это, в свою очередь, создает условия для осознания учащимися смысловых взаимосвязей различных явлений, ведет к расширению и углублению у них знаний в рамках данной дисциплины, создает полную картину предмета изучения. Тематическое согласование содержания различных дисциплин позволяет избежать необходимости постоянной «перестройки» мышления ученика на новое учебное содержание следующего предмета, логически не "связанное с содержанием предыдущих дисциплин.

Отметим, что цель - преодоление фрагментарности знаний через межпредметную интеграцию, помощь учащимся в нахождении взаимосвязи между знаниями из разных областей, взаимосвязь знаний, полученных в школе, с потребностями реальной жизни - была также сформулирована исследователями США [194, 245, 264, 273, 312, 328 и др.] и России [41, 50, 71, 73, 152, 109, 166 и др.]. Но в их работах данная цель определялась, как одна из наиболее значимых, а не как часть другой целевой ориентации.

2. Формирование навыков и умений исследователя.

Ряд исследователей США ставит навыки и умения исследования в центр организации «интегрированного учебного плана» [183, 229, 262, 263, 266, 209, 309 и др.]. По мнению данных педагогов, они являются главной целью интегративного обучения. При проведении исследований расширяется возможность принимать решения самим учащимся, повышается креативность в выполнении заданий, формируется критическое (в терминологии немецких педагогов - альтернативное) и развивается проблемное мышление. Учащийся учится идентифицировать, оценивать, трансформировать необходимую информацию для решения новых комплексных проблем. а) Формирование альтернативного мышления учащегося - основы свободы в оценке фактов и событий.

Другие американские [311] и немецкие педагоги [237, 305 и др.] считают, что формирование критического (альтернативного) мышления является отдельной целью при создании интегративного образовательного пространства. «Критическое мышление, являющееся целью интегрированного образования со времен прогрессивизма, должно помочь учащимся быть информи рованными и активными гражданами при демократии, делать самостоятельный и осознанный выбор [264, Р. 6].

Немецкий исследователь Р. Шмидт [305] считает одной из задач инте-гративного образования формирование у учащихся навыков осознанного поведения в реальной жизни и осознание ими ответственности за окружающий мир и за себя в нем. Он подчеркивает, что учащиеся должны обладать знаниями «глобального характера», которые помогут им принимать правильные решения при оценке различных ситуаций в будущей профессиональной деятельности. Умение оценивать факты и события и выбирать необходимое из множества решений, как цель создания интегрированных курсов, указывается и в работах российских педагогов [73,155]. б) Развитие проблемного мышления.

Развитие проблемного мышления как отдельная целевая ориентация называется в работах российских [16, 31, 50, 73, 74], американских [240, 304] и немецких педагогов [305, 308 и др.].

3. Повышение мотивации учебно-познавательной деятельности у учащихся.

Повышение мотивации у учащихся является целью межпредметной интеграции по мнению педагогов России [13, 16, 21, 46, 69, 164], Германии [230] и США [178 - 180, 192, 215, 234, 253, и др.]. Межпредметная интеграция является одним из средств, стимулирующих мотивацию учебно-познавательной деятельности, желание и интерес к процессу овладения знаниями; посредством интеграции осуществляется взаимосвязь знаний, полученных в школе, с потребностями реальной жизни. Так, опрос американских педагогов и студентов [303] показал, что интегративное обучение позволяет учащимся: получить удовольствие от процесса учебно-познавательной деятельности, самореализовать себя как личность в новых формах обучения и выработать навыки социального взаимодействия.

Таким образом, общими целями межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США являются целостное развитие учащегося и осознание им своего места в этом мире, преодоление фрагментарности знаний через межпредметное обучение и осуществление взаимосвязи знаний, полученных в школе, с потребностями реальной жизни; формирование навыков и умений исследователя; формирование альтернативного мышления учащегося - основы свободы в оценке фактов и событий и развитие его про блемного мышления; повышение мотивации учебно-познавательной деятельности.

Проведенный анализ показал, что, кроме общих целей, существуют целевые ориентации, выделенные педагогами двух или одной из стран. К ним, например, относятся следующие цели, определенные только учеными - педагогами США и России:

1. Интеллектуальное развитие личности через информационно более емкое интегрированное содержание учебного материала [50, 84, 166, 222, 240].

2. Разрешение противоречия между гуманитарным и естественнонаучным образованием [117, 233, 234].

3. Повышение эффективности преподавания одного или нескольких предметов [13, 35, 50, 72, 131, 166, 216, 264, 293 и др.].

Ученые-педагоги Германии и США к данным целям отнесли целевую ориентацию, сформулированную ими как содействие выработке навыков социального взаимодействия, содействие совместному обучению, а также восприятию себя как значимого члена общества [179, 180, 208, 215, 282, 322 и др.], восприятие учащимся культурного многообразия мира [256, 298, 300

302, 333 и др.]. Эта цель сформулирована в рамках поликультурного образования.

Американские педагоги, единственные из рассматриваемых, определили следующую цель интеграции - формирование собственных взглядов, мнений и отношений, использование предыдущих знаний, опыта учащихся в ходе интегрированного обучения [180, 235, 245, 257, 273, 334 и др.]. Знания получают путем опыта, и они неотделимы от отношения к ним индивида. Для получения «всеохватывающего знания» это важно учитывать. При проведении любого исследования необходимо использовать предыдущий, уже «наработанный опыт индивида». А также важно учитывать отношение ребенка к исследуемой проблеме [203]. Определение этой цели связано с исторической традицией научного подхода к самому знанию, укоренившемуся с 50-х гг. в США [264].

Российские педагоги, единственные из рассматриваемых, определили следующие цели:

- сокращение загруженности учащихся [46, 70, 117, 166];

- достижение единства учебной и внеучебной деятельности [150];

- активное и сознательное вхождение ребенка в мир культуры [41, 107]

- гуманизация образования [107, 114, 106, 166].

Сопоставление целевых ориентаций межпредметной интеграции в образовании по общности и различию проявления в России, Германии и США для наглядности удобно представить в табличном виде (табл. 3).

Итак, можно заключить, что соотнесение взглядов на межпредметную интеграцию в образовании в России, Германии и США позволяет говорить об общих целевых ориентациях процесса. Педагоги всех трех стран выделяют три основные целевые ориентации: целостное развитие учащегося, осознание им своего места в этом мире, формирование навыков и умений исследователя и повышение мотивации учебно-познавательной деятельности у учащихся. Межпредметная интеграция обусловлена этими общими целями вне зависимости от выбора форм и методов обучения отечественными и зарубежными педагогами. Проведенный анализ позволяет выделить 9 целей, не являющихся общими для педагогов всех трех стран при интегративном обучении. Можно отметить, что их постановка обусловлена конкретными условиями обучения, требованиями государственных документов, историческими особенностями развития межпредметной интеграции в образовании конкретной страны и другими факторами. Все цели, поставленные российскими педагогами, которые не были отмечены в Германии и США, определяются конкретными условиями, сложившимися в системе образования России в постперестроечный период.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сюткина, Ольга Викторовна, 2006 год

1. A.A. Егизарьянц 52. были определены затруднения педагогов и студентов педагогических специальностей в освоении и применении средств обучения, даны рекомендации по их профилактике.