Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Ивлиева, Ирина Анатольевна

• Ивлиева, Ирина Анатольевна
• доктор педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ивлиева, Ирина Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ

ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ И КАЧЕСТВА МНОГОУРОВНЕВОЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

1.1. Состояние проблемы и перспективы ее развития.

1.2. Сущность категорий "эффективность", "качество", "критерий", "оценка"

1.3. Закономерности и принципы построения оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНО-КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Многоуровневая профессиональная подготовка -концептуальная основа развития качества профессионального образования.

2.2. Системный подход к построению оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

2.3. Стратегия развития оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки. выводы по второй главе.

ГЛАВА III. КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ВЗАИМОСВЯЗИ

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ, ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ОЦЕНОЧНО-КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

3.1. Оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки для региональных систем начального профессионального образования.

3.2. Оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки в учреждениях начального профессионального образования.

3.3. Оценочно-критериальная система эффективности профессионально-педагогической технологии подготовки рабочих и специалистов.

3.4. Оценочно-критериальная система профессиональной подготовки учащихся в процессе производственного обучения.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА IV. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО

ПОДХОДА К РАЗРАБОТКЕ И ВНЕДРЕНИЮ

ОЦЕНОЧНО-КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ.

4.1. Технология реализации оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

4.2. Технология реализации оценочно-критериальной системы в процессе производственного обучения.

4.3. Результаты экспериментальной проверки оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки»

Актуальность исследования. Социально-экономические тенденции развития общества вносят существенные изменения в образовательную политику во всех странах мира. Приоритетным направлением в разработке стратегии ее текущего и перспективного развития является повышение качества образования. Возведение качества образования в ранг важнейшего цивилизационного фактора развития наций (ЮНЕСКО) отражает факт переосмысления ценности самого образования от декларативных заявлений о понимании его как инвестиции в будущее до осознания жизнеобеспечивающей функции образования в социокультурной, со-циоприродной общественной эволюции.

Повышение роли ценностно-мотивационного аспекта образования, признание дуализма истинностного и ценностного подходов к познанию окружающей действительности обусловливает потребность в разработке новой методологии к выбору стратегий развития профессионального образования; к соотнесению ожидаемых и реальных результатов образовательной деятельности; к формированию образовательного потенциала личности в условиях смены парадигм, которые реализуются в педагогических процессах, в том числе в целостной оценочно-критериальной системе образования.

Обеспечение качества образования с методолого-теоретической точки зрения, т.е. с позиции прогнозируемых результатов, их соотнесения с реальным уровнем достижений, разработки достоверных, надежных и объективных технологий оценки результативного и процессуального аспектов педагогической деятельности, гарантии получения требуемого обществу и конкретной личности качества образовательных услуг, защиты прав и профессиональных интересов участников образовательного процесса, вызывает необходимость переосмысления целей и сущности оценочно-критериальной деятельности, изменения отношения инженерно-педагогических работников к самой оценке и ее обоснованию.

В философской науке с исторических времен уделялось большое внимание данной проблеме (Аристотель, Гегель, Беркли, Юм, Х.Эфенфельс, Локк, Кант и др.).

Основное внимание обращалось на сущность "качества" как философской категории, которая рассматривалась как "различие между предметами" (Аристотель), "тождественная с бытием определенность" (Гегель), "состояние субъекта" (Беркли, Юм); установление различий между качествами, присущими природным вещам и содержащимися в человеческом восприятии (Демокрит, Локк), между качествами порядка и построения целого и свойствами целого (Х.Эфенфельс).

В современной философии категория качества характеризуется как определенность предметов и явлений, которая отличает их друг от друга, создавая бесконечное многообразие мира, обладает устойчивостью, неотделимостью от предмета, связанностью с его бытием, способностью обнаруживаться через свои свойства в процессе предметного взаимодействия, многоаспектностью.

На педагогическом уровне проблема качества образования исследовалась учеными, представителями разных наук: социологии, педагогики, психологии, экономики, дидактики, методики и др.

Результатами исследований явились:

- разработка и обоснование этапов становления и развития квали-метрии от науки о количественном измерении качества продукции до формирования ее в контексте ориентированного научного синтеза знаний о качестве - квалитологии (И.А.Колесникова, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто и др.).

- раскрытие сущности понятия качества как результата образовательной деятельности и обоснование направлений разработки конкурентоспособных стратегий в зависимости от степени конкретизации ожидаемых результатов на уровнях функционирования образовательной системы и личностных образовательных достижений (Б.С.Гершунский);

- модели управления образовательными системами и инновационными образовательными процессами в современной школе (Ю.К.Бабан-ский, В.Н.Максимова, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Т.И.Шамова и др.);

- системы критериев оценки качества педагогических исследований и требования к организации опытной работы и педагогического эксперимента (В.И.Загвязинский, А.М.Новиков, В.М.Полонский, М.Н.Скат-кин, В.И.Журавлев и др.);

- таксономия уровней усвоения знаний, умений и навыков в процессе обучения, обеспечивающие диагностику качества обученности (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, И.Я.Лернер, Ю.М.Кулюткин, А.В.Усова и др.);

- технология диагностики образовательных целей (М.В.Кларин); критерии оценки эффективности отдельных сторон педагогической действительности, качеств личности обучаемых, уровня профессионализма преподавателей, результата педагогического труда (В.И.Гинецинский, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Г.И.Щукина, В.А.Якунин); методики оценки знаний на основе иерархизированной системы контроля (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина);

- анализ зарубежного опыта построения системы оценки профессиональной деятельности педагогических и управленческих кадров образования, процедур внутренней и внешней оценки деятельности образовательных учреждений (Ю.С.Алферова, И.М.Курдюмова, Л.И.Писарева).

Приоритет в разработке проблемы качества обучения принадлежит высшему и среднему образованию. В начальном и среднем профессиональном образовании ей уделяется недостаточное внимание, хотя и существует целый ряд исследований по разработке критериев и показателей оценки качества обучения учащихся в профессиональной школе (С.Я.Батышев, А.М.Василевская), управления качеством образования (Н.Н.Булынский), эффективности профессионального воспитания учащихся в процессе обучения (Н.Ф.Гейжан, Л.Ф.Егупов, А.Г.Соколов, Е.Н.Шилова), профессиональной подготовленности выпускников средних профтехучилищ (Ю.В.Рысев, А.И.Рабицкий), деятельности директоров учебных заведений, профессионализма деятельности мастеров и преподавателей (Э.М.Калицкий, Н.В.Кузьмина, И.П.Кузьмин, А.Г.Соколов и др.), отдельных компонентов процесса профессиональной подготовки (С.Я.Баев, А.А.Крылов, А.А.Куприянов, И.АЛипанова, В.А.Маркелова, Н.Н.Хридина и др.).

Большой опыт, накопленный в педагогической науке и практике, по оценке и измерению отдельных сторон педагогической действительности, существование целых научных школ, интересы которых лежат в области разработки методологии оценки результатов педагогической действительности, в настоящее время еще не сформировались в самостоятельное общепризнанное научное направление, обладающее собственным методологическим аппаратом исследования, базирующемся на методах междисциплинарного анализа и синтеза, на политеоретическом подходе к разработке критериального аппарата, научно обоснованных технологий оценки.

Анализ сложной, многоаспектной, всеобщей философской категории качества на научно-теоретическом уровне, отражающем специфику конкретной науки, обоснование критериев, прогнозирующих, формирующих и оценивающих качество функционирования ее систем, невозможно осуществить без установления специфики ее структуры, содержания, логики развития.

Применительно к профессиональному образованию оценочно-критериальную систему качества необходимо рассматривать как интегрированную междисциплинарную категорию, сущность которой состоит в четырехаспектном представлении (прогностическом, формирующем, оценочном, результативном) модели сложного педагогического объекта - многоуровневой профессиональной подготовки, охватывающей все его подсистемы с учетом внутренних и внешних, объективных и субъективных факторов собственного развития.

Кроме того, несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам проблемы обоснования, разработки и использования критериев и показателей, обеспечивающих достижение требуемого качества профессиональной подготовки, уровень ее современного состояния не предоставляет участникам образовательного процесса конкретных решений.

Это обстоятельство обусловлено следующими причинами.

1. Смена образовательных парадигм изменяет цели профессионального образования, реализация которых не может быть оценена традиционно сложившейся системой критериев, не учитывающей новые факторы и ограничивающей его развитие.

2. Современный этап развития профессиональной педагогики является этапом анализа и обобщения, научного переосмысления, применения новых методологических подходов к изучению окружающей действительности, но который, к сожалению, оставил без внимания проблему методологического основания оценочно-критериальной системы оценки их эффективности.

3. Достижения участников квалиметрического сообщества могут быть перенесены на профессиональную педагогику только при условии, если они отражают качественные характеристики исследуемого объекта (многоуровневую профессиональную подготовку), внутренние и внешние связи, воздействующие на него, отношения и связи его с внешней средой.

5. Требования рыночной экономики к подготовке квалифицированных кадров, которые проявляются в смещении акцента с формирования в процессе обучения узкопрофессиональных умений и навыков на развитие индивидуальных и творческих способностей учащихся, осознанного профессионального самоопределения, профессиональной мобильности, адаптивности к смене технико-технологических условий производства, не нашли системного отражения в используемых на практике критериях и показателях.

6. Многообразие используемых в процессе анализа результатов педагогической деятельности методик оценки и тестов "размывает" поставленные цели, переносит акцент с содержательно-мотивационного аспекта оценочной деятельности на процессуальный.

7. Неразработанность проблемы качества профессионального образования как самостоятельного научного направления в профессиональной педагогике, обладающего собственными методологическими инструментальными средствами, рассмотрение ее с локальных позиций совершенствования отдельных компонентов образования (использования новых организационных форм, насыщения педагогическими и информационными технологиями, новыми элементами управленческой деятельности и т.д.), которые сами же при этом и выступают в образе критериев качества образования, привели к отсутствию целостной оценочно-критериальной системы, позволяющей не только определять степень достижения требуемого качества на выходе из образовательного процесса, но и прогнозировать и конструировать ожидаемый результат образования и технологию его достижения на этапе входа в него.

8. Отсутствие теории оценочной деятельности, несогласованность понятийного аппарата, которым оперируют как ученые, так и практики, и который требует закрепления в нормативных источниках, трудности с определением общей стратегии разработки основ конструирования критериального аппарата, представляющего собой прогностическую модель образовательного процесса, характер взаимосвязей компонентов, которые отражают обоснованные показатели, аккумулирующие ценностно-мотивационные, содержательно-технологические, структурно-управленческие, оценочно-результативные аспекты его развития, не позволяют представить профессиональное образование как управляемый процесс, обладающий механизмами диагностики, корректировки и контроля его реального состояния, а также оценки ответственности за возможные последствия.

9. Дуальное состояние многоуровневого профессионального образования (теоретическое и производственное обучение, основанное на законах педагогики, экономики и производства) требует выявления специфических закономерностей и принципов, определяющих иную насыщенность оценочно-критериальной системы.

Таким образом, актуальность поставленной проблемы можно обозначить тремя важнейшими положениями:

- осознанием новизны требований социально-экономического развития общества к качеству профессиональной подготовки квалифицированных рабочих и специалистов;

- пониманием значимости результативного аспекта профессиональной подготовки как важнейшего фактора жизнеобеспечения общества, гармонизации отношений между личностью и государством;

- неразработанностью методологии и теории оценки эффективности и качества многоуровневой профессиональной подготовки.

Исследование направлено на преодоление следующих противоречий:

- между потребностями в обеспечении качества многоуровневой профессиональной подготовки и отсутствием целостной системы ее объективной и всесторонней оценки как в общей структуре непрерывного образования, так и на отдельных этапах;

- между новыми целями развития системы многоуровневой профессиональной подготовки, обусловленными сменой образовательных парадигм, и отсутствием согласованного механизма прогнозирования результата и адекватной его оценки;

- между потребностью разработки новых методологических подходов в профессиональной педагогике при равноправном развитии их оценочно-нормативной составляющей, обусловленным процессами интеграции, стандартизации, аккредитации, аттестации, и традиционными методами научного познания;

- между прогностическими, оценочными и познавательными функциями системы критериев, задающих технологичность процессу достижения ожидаемых результатов и нереализованностью их на практике;

- между потребностью обеспечения конкурентоспособности учреждений начального профессионального образования и отсутствием механизма ее оценки;

- между ориентацией образовательного учреждения начального профессионального образования на достижение государственно-общественного результата образования и личностными образовательными потребностями обучаемых.

Общая стратегия выполненного исследования направлена на разрешение перечисленных противоречий, а его цель состоит в том, чтобы на основе социально-педагогического анализа и синтеза эффективности и качества многоуровневой профессиональной подготовки в современных социально-экономических условиях методолого-теоретически обосновать оценочно-критериальную систему многоуровневой профессиональной подготовки.

Объект исследования - многоуровневая профессиональная подготовка в учреждениях начального профессионального образования.

Предмет исследования - оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования - качество профессиональной подготовки специалиста социально-интегративного типа в условиях рыночной экономики зависит не только от целевых, содержательно-процессуальных компонентов профессионального образования, но и от оценочно-результативных, поэтому построение целостной системы его обеспечения возможно, если:

- определен методологический нормативно-оценочный аспект проблемы на межнаучном, междисциплинарном и частнопрофессиональном уровнях профессиональной педагогики и профессионального образования;

- на основе политеоретического подхода разработана оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки, теоретической основой которой являются закономерности и принципы, составляющие сущность концептуального подхода к ее построению;

- теоретически обоснованы и разработаны комплексы критериев многоуровневой профессиональной подготовки, соответствующие структуре ее компонентов;

- разработана и реализована профессионально-педагогическая технология прогнозирования результатов многоуровневой профессиональной подготовки и адекватная оценки уровня их достижения на основе системного, комплексного, личностно-деятельностного и профессионально-технологического подходов;

- определены требования к разработке критериального аппарата, обеспечивающие выбор оценочных методик эффективности и качества многоуровневой профессиональной подготовки в практике функционирования учреждений начального профессионального образования.

Задачи исследования.

1. Определить состояние проблемы в современных условиях, выявить тенденции, противоречия и движущие силы оценочно-результативной деятельности.

2. Разработать концепцию оценочно-критериальной системы в соответствии с социокультурными, психолого-педагогическими, социально-экономическими, профессиологическими требованиями к процессу многоуровневой профессиональной подготовки.

3. Выявить основные закономерности и принципы построения оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

4. Разработать оценочно-критериальную систему с учетом методологических идей политеории профессионально-педагогической технологии обучения.

5. Обосновать функции оценочно-критериальной системы, способы и средства ее реализации.

6. Обосновать и разработать профессионально-педагогическую технологию в условиях многоуровневой профессиональной подготовки.

7. Определить требования к разработке критериального аппарата, обеспечивающие выбор оценочных методик.

8. Разработать механизм внедрения оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

Методолого-теоретической основой исследования являются:

- методология и теория системного, комплексного, личностно-дея-тельностного, профессионально-технологического подходов;

- философские положения теории познания и человеческой деятельности;

- идеи и положения антропологии о развитии творческих способностей человека, аксиологии, исследующей ценности как специфические социальные явления, рассматривающей оценку как выражение присущих обществу социальных отношений, онтологии - универсальной теории и философского учения о сущем.

Исследования осуществлялись на основе следующих концепций и теорий:

- теории развития системного объекта (Р.Акофф, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Н.В.Блауберг, Б.С.Гершунский, Ф.Ф.Королев, В.М.Розин, А.М.Сохор, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин);

- концепции проблемно-ориентированного синтеза научных знаний о качестве, системных инвариантов в образовании и эталонизации, методологии синтетической квалиметрии (И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, Б.К.Коломиец, В.П.Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто);

- теории междисциплинарного синтеза методологического знания на основе политеоретического подхода и создания нового методологического инструментария исследования профессиональной педагогики и профессионального образования (А.П.Беляева);

- достижений современной эпистомологии, теории аргументации, обосновывающих принцип дуализма научного познания, отражающий взаимосвязь истинностного и ценностного подходов к действительности, соотношений должного и сущего в структуре ее познания, роли и места, норм и оценок как логических категорий, особенностей их обоснования (В.Ф.Берков, Д.П.Горский, А.А.Ивин, Мюдлер, В.И.Павлюкевич, Хай-деггер, Я.С.Яскевич);

- теории профессиональной педагогики, концепции социально-педагогического и профессионально-технологического подходов, социализации и профессионализации личности в процессе обучения, интеграции и дифференциации, интегративно-модульного, стадийного обучения (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Г.С.Гуторов, Н.И.Думченко, Н.Ф.Золотухина, А.М.Коптяев, В.В.Краевский, Л.Д.Федотова, П.С.Хейфец, А.Е.Шильникова, А.Х.Шкляр и др.);

- концепции педагогической прогностики и педагогического проектирования (Н.Е.Астафьева, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, М.М.Поташник, В.В.Шапкин);

- теории поэтапного формирования умственных и практических действий, позволяющей управлять процессом формирования умений заданного качества (П.Я.Гальперин, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина), психологических теорий, раскрывающих специфическое качество деятельности - ее продуктивный, преобразовательный, целеполагающий и целенаправленный характер, психологические аспекты оценки ее результативности (А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн);

- работы исследователей, посвященных проблемам оценки качества знаний, таксономии уровней их усвоения, эффективности процесса обучения, разработкам и обоснованиям критериев оценки результатов образовательного процесса, контролю, проверке, диагностике его достижения, управлению педагогическими системами, деятельностью участников образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Н.Н.Булынский, Р.Х.Джураев, В.Ю.Кричевский, И.Я.Лернер, В.Н.Максимова, Н.Н.Нечаев, А.М.Новиков, И.Т.Огородни-ков, В.М.Полонский, М.М.Поташник, В.П.Симонов, М.Н.Скаткин, А.Г.Соколов, А.П.Тряпицына, А.В.Усова).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы.

1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез философской, педагогической, научно-технической, экономической, психологической, методической литературы по проблемам исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, прогнозирование, моделирование, проектирование систем и процессов.

2. Методы эмпирического исследования: анкетирование, интервьюирование, наблюдение, собеседование, изучение зарубежного опыта осуществления оценочной деятельности, педагогический эксперимент, экспертное оценивание, квалиметрические и педагогические методы оценивания качества продукта труда учащихся, преподавателей и мастеров производственного обучения.

Этапы исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1990 г. по 1998 г.

На первом этапе (1990-1993 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике, анализировались литературные отечественные и зарубежные источники; изучался опыт экспертного оценивания дуальной системы обучения в Центре подготовки кадров образования им.К.Дуйсберга (Германия); разрабатывались и апробировались системы критериев проектирования педагогических технологий и процесса производственного обучения; определялась программа и методика теоретического исследования; проводился констатирующий эксперимент в учебных заведениях начального профессионального образования; уточнялись цели и задачи исследования.

На втором этапе (1993-1995 гг.) разрабатывалась концепция оценочно-критериальной системы; обосновывались закономерности, принципы и требования ее осуществления в многоуровневой профессиональной подготовке; выявлялись аспекты проектирования профессионально-педагогических технологий, оценочные методики усвоения знаний, формирования умений и навыков; осуществлялось обучение руководителей, преподавателей и мастеров производственного обучения профессиональных лицеев по внедрению оценочно-критериальной системы в практику педагогической деятельности; проводилась апробация ее отдельных компонентов на российских и международных конференциях и семинарах; обобщались результаты констатирующего эксперимента.

На третьем этапе (1996-1998 гг.) моделировалась иерархическая структура критериев многоуровневой профессиональной подготовки; осуществлялась их экспериментальная проверка при разработке стратегий развития учреждений начального и среднего профессионального образования; при построении критериального аппарата оценки эффективности результатов диссертационных исследований; разрабатывались этапы внедрения оценочно-критериальной системы в практику профессионального образования; проводилась систематизация и обобщение результатов исследования; обосновывалось введение новых элементов методологического знания в структуру интегративной методологии; обобщались результаты теоретического и экспериментального исследования; формулировались выводы, оформлялись схемы, таблицы, графики; разрабатывалось и внедрялось методическое пособие по технологии реализации оценочно-критериальной системы, формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении впервые в профессиональной педагогике и профессиональном образовании на методолого-теоретическом и дидактическом уровнях проблемы проектирования и реализации оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

Определены движущие силы, закономерности, принципы и функции, составляющие теоретическое ядро целостной концепции, отражающей методолого-теоретический аспект качества многоуровневой профессиональной подготовки. Обоснована оценочно-критериальная система как сложная, многокомпонентная, многоуровневая структура, как объективный источник информации о характере и содержании профессионального образования в современных социально-экономических условиях, методологический инструментарий, направленный на прогнозирование, развитие и обеспечение жизнедеятельности учебного заведения, а также обеспечивающей достижение качества профессиональной подготовки.

Определены методологические, социально-педагогические и дидактические функции системы, обеспечивающие ее включение в профессионально-образовательное пространство через систему связей с внешними и внутренними факторами.

Разработана и обоснована модель профессионально-педагогической технологии оценочно-формирующей деятельности, синтезирующая подходы к обоснованию, проектированию и функционированию критериального аппарата профессиональной педагогики.

Определены требования к построению критериального аппарата и к выбору оценочных методик, обеспечивающих готовность преподавателей и мастеров производственного обучения к осуществлению оценочной деятельности.

Разработан механизм реализации оценочно-критериальной системы в деятельность учебного заведения начального профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана концепция оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки как самостоятельной целостной педагогической категории; определены ее закономерности, движущие силы и принципы, отражающие методолого-теоретический аспект профессиональной педагогики;

- конкретизирована сущность и содержание понятий "качество многоуровневой профессиональной подготовки", "оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки", "критерий"; углублены и расширены понятия "оценка", "норма", качественные и количественные показатели и осуществлено их логическое обоснование исходя из сущности и содержания системного объекта исследования;

- разработаны методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы; требования к выбору и обоснованию систем критериев для конкретных образовательных объектов, процессов и явлений;

- осуществлены системный, комплексный, личностно-деятельност-ный, профессионально-технологический подходы к разработке оценочно-критериальной системы, выявлены ее специфические особенности: интердисциплинарное взаимодействие компонентов и структур оценочнокритериальной системы; функциональное их построение; многократность изменения состава связей компонентов критериальных систем; поступательно-динамический их характер; программно-целевая ориентация конструирования системы как по вертикали (в реализации целостной структуры непрерывного образования), так и по горизонтали (в отражении качественной специфики ее подструктур, содержания, логики развития); мотивационно-ценносгная направленность оценочно-критериальной системы на достижение личносгно-ориентированного и социального самоопределения обучаемых, на самоценность самого образования;

- разработана и обоснована иерархическая система комплексов критериев региональных систем начального профессионального образования; стратегий развития учреждений начального профессионального образования; проектирования и функционирования профессионально-педагогических технологий; достижений обучаемых в процессе профессионального обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке механизма внедрения оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки, в четкой направленности использования ее критериальных подсистем в деятельности органов управления начальным профессиональным образованием, учреждений начального профессионального образования, участников образовательного процесса.

Реализация механизма внедрения позволила повысить эффективность оценочно-критериальной системы, перевести процесс оценочной деятельности с эмпирического на теоретический уровень, придать результатам образовательного процесса стабильную, универсальную направленность.

Методолого-теоретические положения концептуального построения оценочно-критериальной системы применимы в прогностической, аналитической, оценочной деятельности учебных заведений и могут быть использованы в разработке стратегий и программ развития новых типов учебных заведений начального профессионального образования, в общей структуре непрерывного профессионального образования (начального, среднего, высшего), в подготовке научных и инженерно-педагогических кадров для профессионального образования.

Широкое распространение в деятельности учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования получили учебные и методические пособия, статьи автора исследования по проектированию новых профессионально-педагогических технологий, оценке их эффективности, оценке качества производственного обучения, уровня профессиональной подготовленности выпускников и профессиональной компетентности педагогических кадров образования.

На защиту выносятся.

1. Концепция оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

2. Оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки.

3. Профессионально-педагогическая технология оценочно-формирующей деятельности участников образовательного процесса в учебных заведениях начального профессионального образования.

4. Позитивные результаты исследования; выводы и теоретические положения.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных параметров и процедур исследования, опорой основных положений, исходных выводов на достижения педагогической, квалиметрической, психологической, экономической наук; логикой используемых подходов, аргументированностью теоретических положений, рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, широтой апробации исследования на международном уровне (Польша, Германия, Беларусь), проверкой оценочно-критериальной системы в процессе деятельности профессиональных училищ, лицеев, колледжей в четырех регионах РФ.

Экспериментальная база исследования: Хибинский технический колледж (г.Кировск Мурманской обл.), Электромашиностроительный профессиональный лицей (г.Санкт-Петербург), Невский политехнический профессиональный лицей (г.Санкт-Петербург), Ижорский политехнический профессиональный лицей (г.Санкт-Петербург), Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования, Высшее техническое училище (г.Минск).

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования на всех этапах его проведения обсуждались на: ученом совете Института профессионально-технического образования РАО; методологических семинарах лаборатории методологических и теоретических основ профессиональной подготовки (г.Санкт-Петербург, 1990-1998 гг.); Всесоюзном совещании директоров учебных заведений начального профессионального образования (г.Москва, 1990 г.); курсах повышения квалификации специалистов управлений народного образования и методистов региональных ИУУ при Институте усовершенствования учителей Минобразования РСФСР (г.Москва, 1991 г.); международных научно-практических конференциях "CIM Qualifizierung in Europa", "Qualifikation Schlüssel für eine soziabe Innovation" (г.Бремен, 1991 г.), "Трансформация Европейского образования - результаты, реалии и надежды" (г.Быдгощь, 1994 г.), "Проблемы современной профессиональной педагогики" (г.Яхранка, Польша, 1995 г.), "Система многоуровневого профессионального образования: методология, теория, опыт, проблемы" (г.Санкт-Петербург, 1996 г.), "Проблемы непрерывной многоуровневой подготовки инженеров-педагогов" (г.Мозырь, Беларусь, 1996 г.), "Новые взгляды на профессиональное и перманентное образование" (г.Чехочинек, Польша, 1998 г.); научно-практической конференции "Независимая аттестация обучающихся и государственные образовательные стандарты" (г.Санкт-Петербург, 1996 г.), "Концепция профессиональной подготовки молодежи к эффективной деятельности в сфере малого и среднего бизнеса" (г.Верхняя Пышма Свердловской обл., 1997 г.); региональной научно-практической конференции "Инновации профессиональной школы" (г.Тамбов, 1995 г.); международных научных и практических семинарах, которые проводились в Бохумском, Дортмундском и Кемнецком университетах (Германия, 1991 г.), Институте эксплуатации в Радоме (Польша, 1994, 1995, 1997 гг.), Республиканском институте профессионального образования (г.Минск, 1996 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ивлиева, Ирина Анатольевна

выводы по третьей главе

1. Комплексный подход основан на ведущей закономерности взаимосвязи социально-экономических, технико-технологических, психолого-педагогических, профессиологических факторов в обосновании исследуемого системного объекта.

При этом исследование опиралось на основной принцип комплексного подхода - принцип базисной дисциплины, - в качестве которого выступает профессиональная педагогика. На этом основании разработана общая стратегия конструирования критериального аппарата и конкретное расчленение критериев и показателей по уровням непрерывного профессионального образования в целях получения объективной оценки конкретного педагогического явления, что соответственно потребовало: установления границ требований к выбору и мотивировке критериев, образующих самостоятельные оценочно-критериальные подсистемы, адекватные каждому уровню; обоснования и разработки их алгоритмов проектирования, реализации профессионально-технологического подхода.

2. Разработка и обоснование оценочно-критериальных подсистем многоуровневой профессиональной подготовки в границах каждой конкретной области (региональной системы начального профессионального образования, конкретного учебного заведения, разработки профессионально-педагогических технологий и их функционирования, конкретных достижений учащихся в процессе обучения) обусловлены:

- требованиями социально-экономического развития к формированию личности специалиста-профессионала;

- изучением научно-технических, социально-экономических факторов развития экономики, разработки стратегии развития новых типов учебных заведений;

- определением инфраструктуры профессионального образования, перспектив развития региона;

- поиском путей предоставления личности самостоятельного выбора образовательной траектории с учетом оценки своих возможностей и удовлетворения личных запросов и потребностей.

3. В связи с динамичностью развития системы многоуровневого профессионального образования конструктивной идеей обоснования оценочно-критериальных подсистем многоуровневой профессиональной подготовки является стратегическая идея всеобщности профессионального образования, несущая прогностическую функцию не только собственно профессионального образования, но и формирования развития и становления рабочих и специалистов-профессионалов в условиях конкурентоспособности на рынке труда.

4. Содержание оценочно-критериальных подсистем обусловлено взаимосвязью педагогической и производственной технологии, логической структурой теоретического и производственного обучения, характером производственной деятельности, технологиями производства, оценочно-результативной деятельности.

5. В связи с интегративной функцией производственного обучения многоуровневой профессиональной подготовки специфические особенности оценочно-критериальной системы определяют достижение требуемого уровня формирования профессиональных умений в соответствии с организацией производственного обучения при следующих условиях:

- рациональный выбор систем производственного обучения, синтез которых образуют ступенчатое нарастание сложности производственных заданий и профессиональной самостоятельности учащихся при восхождении по этапам обучения;

- обеспечение процесса производственного обучения специально разработанными оценочно-профессиональными модулями, отражающими нормативное содержание деятельности, программу ее осуществления на основе установления эталонных характеристик.

6. Реализация оценочно-критериальной системы в практике осуществления многоуровневой профессиональной подготовки обусловлена мотивацией личностно-ориентированного и развивающего обучения, акцентированием внимания учащихся на достижение качества конечного результата деятельности - продукта труда (учебного и учебно-производственного), выбором и мотивировкой критериев и показателей оценки в соответствии с условиями обучения, содержанием деятельности и ориентировкой на реальные возможности их реализации в конкретной деятельности.

ГЛАВА IV. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К РАЗРАБОТКЕ И ВНЕДРЕНИЮ ОЦЕНОЧНО-КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

4.1. Технология реализации оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки в региональной системе и учреждениях начального профессионального образования

Оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки, будучи ориентированной на различные уровни образовательной системы, предполагает сложный механизм внедрения в практику

Особенность данного механизма определяется большим числом факторов, в том числе таких, как: уровень автономизации региональной образовательной системы; зависимость оценочно-критериальной системы от социально-экономических условий; соотношение централизации и децентрализации управления образовательными системами; состояние нормативной базы профессионального образования; уровень научно-методического обеспечения; уровень диверсифицируемости образовательной системы региона, учебного заведения, образовательных программ и т.д.

Уровень автономности региональной образовательной системы и образовательного учреждения в отношении механизма внедрения оценочно-критериальной системы в значительной мере задает направленность инновационного процесса, определяет узловые моменты генерализации идей. В контексте рассмотрения особенностей механизма внедрения оценочно-критериальной системы на уровне региона или образовательного учреждения следует учитывать степень свободы, которая предоставляется федеральными органами управления региональным и региональными управленческими структурами - конкретным образовательным учреждениям.

На процессы автономизации, особенно в отношении образовательного учреждения, могут оказывать влияние и факторы материально-финансового порядка, в том числе самодостаточность учебно-производственной базы, стабильность бюджетного финансирования и степень зависимости учебного заведения от него.

В зависимости от уровня автономизации механизм внедрения оценочно-критериальной системы может осуществляться либо в режиме программно-целевого управления, либо в режиме саморазвития, самоуправления. В первом случае стратегические ориентиры, представленные системой критериев, задаются субъектами вышестоящего уровня а сам механизм внедрения носит характер внешнего управления. Во втором случае инновационный поток регулируется специалистами, непосредственно связанными с реализацией процесса профессиональной подготовки, и носит характер внутреннего управления.

Каждый из названных вариантов осуществления внедренческого процесса обладает достоинствами и недостатками, которые представлены в табл. Выбор механизма внедрения зависит от анализа конкретных условий реализации оценочно-критериальной системы.

Действие социально-экономических факторов в отношении механизма внедрения оценочно-критериальной системы проявляется как источник целеполагания и как условие материального обеспечения. Имеется в виду, что состояние экономики, качество жизни населения и особенно потенциал социально-экономического развития региона задают его образовательным системам нормы, требования, которые, трансформируясь, интериоризуются оценочно-критериальной системой, образуя ее базовый элемент.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ивлиева, Ирина Анатольевна, 1998 год

1. Все участники оценочной деятельности должны быть предварительно ознакомлены с программой.

2. Хотелось бы отметить, что при оценке деятельности преподавателей за рубежом не учитываются результаты тестирования учащихся, поскольку проведенные исследования в этой области показали, что на них наибольшее влияние оказывают другие факторы.

3. Кроме того, американские специалисты используют методы "карьерной лестницы" или "лестницы служебного роста", которые строятся по принципу "оплата в соответствии с заслугами" 1.

4. Шкала оценки деятельности руководителя учебного заведения.1. Выдающаяся.2. Отличная.3. Удовлетворительная.4. Минимально достаточная.5. Неудовлетворительная.

5. Приведем в качестве примера показатели критерия профессионализма деятельности руководителя учебного заведения (табл.4).