Методологические и теоретические основы педагогической эвристики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Соколов, Валерий Николаевич

• Соколов, Валерий Николаевич
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Соколов, Валерий Николаевич

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПОНИМАНИЕ ЭВРИСТИКИ В НАУКЕ, ОБРАЗОВАНИИ И ЭВОЛЮЦИЯ

ЕЁ МЕТОДОВ ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Эвристика и эвристические методы организации творческой деятельности в период с античности по 50-е г.г. 20 в. (докибернетический период).

1.2. Современная эвристика и методы организации эвристической деятельности в период с 50-х г.г. 20 в. кибернетический период).

1.3. Педагогическая эвристика.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЭВРИСТИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Эвристические составляющие структуры интеллектуальной деятельности.

2.2. Основные типы деятельностей учащихся и их взаимосвязи.

2.3. Эвристическая организация творческого усвоения учащимися социального опыта.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Глава 3. СТОХАСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ УЧЕБНОЙ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНВАРИАНТНЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ

СТАДИИ ЕЁ РЕАЛИЗАЦИИ.

3.1. Структура проблемы системной организации учебной эвристической деятельности.

3.2. Стохастическая модель эвристически организованной учебно-познавательной деятельности.

3.3. Дискретные стадии стохастической модели.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Глава 4. КОНЦЕПЦИЯ ПОСТРОЕНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ПРИОРИТЕТА ЭВРИСТИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ ТВОРЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

4.1. Целевой и содержательный компоненты процесса развития у учащихся опыта эвристической организации творческой учебно-познавательной деятельности.

4.2. Модель проблемно-эвристического обучения и технологические особенности её реализации.

4.3. Экспериментальная апробация модели проблемно-эвристического обучения.

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЁРТОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методологические и теоретические основы педагогической эвристики»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Интеллектуальная деятельность человека, особенно ярко выраженного творческого характера, представляет один из центральных объектов исследований для многих научных областей. В них изучают: различные её аспекты, теоретически разделяя на принципиально различные типы - алгоритмическую, эвристическую и продуктивную (творческую) (О.К.Тихомиров, Т.В.Корнилова, Б.В.Бирюков и др.); особенности организации и самоорганизации; реализации в различных предметных областях и возможности машинной имитации (логическое и эвристическое программирование). Все эта исследования имеют авангардное научное значение, так как с ними связывают возможности более глубокого проникновения в сложную функционально-структурную сущность интеллекта человека (мышления в действии) с целью его оптимального развитая и реализации.

Педагогически важными составляющими этак научных исследований являются:

- сопряжение и дидактически обоснованная адаптация эвристических закономерностей организации объективно значимого творчества с закономерностями субъективно значимого (учебно-познавательного) творчества;

- системное включение в содержание непрерывного образования, в частности, в общее среднее образование.

Дидактически направленная конкретизация этих составляющих требует выявить механизмы инициации, системной организации, управления учителем поисковой и экстраполяционной деятельностью учащихся и, на этой основе, осуществлять целенаправленное формирование у них опыта творческой учебно-познавательной деятельности. Его приобретение в дидактическом взаимодействии с учителем - необходимое условие к последующему личностному саморазвитию учащихся (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, В.А.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

В объективно значимом научном творчестве успешно применяют методологию эвристической организации творческих процессов. При этом исходят из понимания эвристики как самостоятельной научной области (Д. А.Поспелов, В.Н.Пушкин, В.Н.Садовский, 1967). Этого нельзя сказать об организации творческого образовательного процесса, основанного на применении эвристических закономерностей. Многие исследователи творчества, отмечая тенденцию к дифференциации эвристики, подчёркивают необходимость формирования её образовательной области, однако проблема чаще всего рассматривается в плане констатации необходимости построения образования с использованием закономерностей эвристики (см. напр. Д.Пойа, И.Я.Лернер, Л.М.Фридман, А.В.Хугорской и др.). Попытки формирования теории и методологии развития у учащихся опыта эвристически организованной творческой учебно-познавательной деятельности всё же не нашли своего инструментально-конструктивного решения, а некоторые проблемы остаются дискуссионными стратегически.

Основная трудность связана со специфичностью эвристических закономерностей: недетерминированной (стохастической) причинно-следственной связью и вариативно-вероятностным развитием, в силу чего "логика" эвристического поиска не допускает формализации в виде достаточно однозначных схем организации системы действий, как, например, традиционная логика. Причинно-следственная связь в эвристическом поиске проявляется опосредованно, имеет сложную взаимообусловленность, основанную не только на приобретённом опыте и знаниях учащихся, но и на интуиции, воображении, "озарении", природа которых ещё недостаточно исследована. В силу этого прямой перенос эвристических закономерное в содержание общего образования невозможен. Требуется научно обоснованное формирование и адаптация: выявление теоретико-методологических основ эвристической деятельности и экстраполяционное формирование дидактически обоснованной теории и методологии её организации в образовательном процессе. Только при выполнении этих условий реализуется опережающая функция теоригаческой науки по отношению к инновационной педагогической практике (Н.Г.Заволока; В.В.Краевский; В. А. Демичев). Это в полной мере относится к теории и методолопш эвристической деятельности.

История изменения взглядов на творческие процессы эвристического характера и их организацию (докибернетическии период) связаны с именами Сократа, Платона, Архимеда, Паппа, Р.Луллия, Т.Гоббса, Фр. Бэкона, Р.Декарта, Г.Лейбница, Х.Вольфа, Б.Больцано, А.Пуанкаре, Г.Э.Армстронга, П.К.Энгельмейера, К.Эрберга, С.О.Грузенберга, Т.Рибо,

П.М.Якобсона, Дж.Дьюи, Н.И.Пирогова, К.В.Ельницкого, П.Ф.Каптерева, Дж.Брунера и многих других исследователей.

Современный кибернетический период (начиная с середина XX века) формирования эвристики и её методологии обусловлен влиянием идей кибернетики и исследовался в работах Д. А.Поспелова, В.Н. Пушкина, B.HL Садовского; Ю.Н.Кулюткина; О.К.Тихомирова; Е.А.Александрова; Э.Боно; К.Дункер; И-Мюллера; Ж.Адамара и друшх исследователей. Различные аспекты эвристически организованной творческой деятельности исследовались в разные годы в работах В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, П. Я.Гальперина,

A.М.Матюшкина, А.В.Брушлинского, Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, МВерггеймера, Я. АПонамарёва, А.Т.Калошиной, АТ.Шумилина, И.М. Розет, А.Ф.Эса-улова, Г.С.Сухобской, Л.В.Путляевой, В.Е.Клочко, Ю.Козелецкого, А.Н.Лука, и других исследователей.

В дидактическом аспекте проблему эвристической деятельности (кроме ряда исследователей, указанных выше) исследовали Д.Пойа, Л.М.Фридман, И.Я.Лернер,

B.В.Давыдов, В. А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, А.В.Хуторской и другие исследователи. Дидактически интересны процессы развития и применения эвристических закономерностей в научно-техническом и изобретательском творчестве. В этих областях известны работы Г.Я.Буша; А.И.Половинкина; Г.С.Альтшуллера; В.П.Чавчанидзе; Ф.Цвикки; А.Осборна;

A.M.Столярова; АВ. Антонова; Д.А. Троицкого; Б.ИКлубикова и других исследователей, идеи которых будут далее рассмотрены.

Теоретическую основу исследования составляют современные идеи теории эвристических решений и её педагогические аспекты (Е. А Александров, Ю.Козелецкий, Г.С.Алышуллер, И.М.Верткин, В.Слободчиков, В.Д.Шадриков, Л.М.Фридман,

B.С.Шубинский, В. И. Андрее в, Ю.Н.Кулюткин и др.)', современное понимание эвристики как науки (Д.А.Поспелов, В.Н.Пушкин, В.Н.Садовский); механизмы персонализации личности и её развития в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.П.Тугаринов, О.К.Тихомиров); проблемно-задачном развитии и изложении содержания образования и его роли в овладении различными деятельностями (Г. А.Балл, Г.Е.Залесский, В.А.Сластенин, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Э.Тамзрин, В.В.Сериков, И.я Тернер); дифференциации деятельности и её структуры (О.К.Тихомиров, Б.В.Бирюков, Т.В.Корнилова, Б.Ф.Ломов, В.В.Давыдов).

Результаты теоретико-методологического осмысления педагогического опыта эвристической организации творческой учебно-познавательной деятельности всегда направлены на оптимизацию продуктивных методов и типов обучения (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский). И от того, насколько управляема такая деятельность учителем, зависит реализация метода (типа) обучения. Так, например, А.М.Матюшкин, рассматривая недостатки традиционного проблемного обучения, видит их в том, что проблемное обучение понимается только как постановка перед учащимися проблем. Сам же процесс организации их решения остаётся вне всякого управления (1972, с.91). Аналогичной точки зрения придерживаются многие теоретики и практики организации образования, тем самым подчёркивая значимость деятельностного компонента в творческом образовательном процессе. В силу такой значимости, эвристическим закономерностям организации творчества сегодня предлагается придать уровень методологии современного образования (А.В.Хуторской, 1998, с.31), хотя, по нашему мнению, такая крайняя точка зрения д искуссионна.

Таким образом, продуктивные методы и типы обучения при их реализации требуют от учителя осуществить инициирующее, организующее и управляющее дидактическое взаимодействие с личностью учащегося, чтобы "запустить" механизмы сознательного и целенаправленного учебного поиска по разрешению иерархии проблемных затруднений, приблизить момент "озарения" и открытия учащимися новых знаний и способов деятельности. Однако, как показали наши наблюдения, педагоги высшей и средней школы часто 1ттпу7шп>т'о и фрагментарно используют эвристические закономерности в учебных методиках и технологиях. Причина - в недостаточной дидактически направленной методологической и теоретической разработанности.

Исходя го значимости такого компонента образования педагогическая наука осуществляет интенсивный поиск научно обоснованных обучающих средств, форм и методов, системных механизмов их реализации (В.И.Андреев, Л.М.Фридман, Д.Пойа, И.Я.Лернер, А.В.Хуторской и др.). Эти средства должны позволить учителю целенаправленно формировать, а учащимся усвоить опыт организации своей поисковоэвристической учебно-познавательной деятельности как имитации объективно значимого творчества, мотивированно соотнося с личными потребностями интеллектуального становления. Таким образом, альтернативой традиционной знаниевой концепции образования является теория и системная методология эвристической организации (самоорганизации) творческой деятельности учащихся, которая на сущностном уровне расширяет и оптимизирует её.

Механизмы учебного (субъективно значимого) и профессионально значимого (объективного) творчества во многом одинаковы и заключаются в вариативно -вероятностном нахождении и построении новой системы действий по формированию и информационному обеспечению стратегии разрешения проблемной задачной ситуации. Это побуждает учащихся рассматривать иерархию новых целей, детерминировано не обусловленных исходной задачной ситуацией (Л С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, О.К.Тихомиров, И.М.Розет и др.). Такие процессы во многом инвариантны относительно предметно-содержательных характеристик проблемных заданных ситуаций. Именно поэтому необходимо обеспечить сопряжённое, в теоретико-методологическом отношении, форми$>«лм«дае и усвоение опыта эвристической организации поисковой деятельности в общем и профессиональном образовании. Однако такая методологическая сопряжённость в общем образовании часто не соблюдается.

Более того, необходимо констатировать, что в настоящее время недостаточно исследований по выявлению возможностей адаптации и включения эвристических закономерностей в содержание общего образования. Тем самым затрудняется реализация одного из важнейших подходов к воспитанию творческого потенциала личности учащегося. И это относится не только к педагогической адаптации эвристических закономерностей и, по мнению В.И.Журавлёва, об., ^ловлено тем, что история педагогической науки, особенно советского периода, полна поразительных фактов научной замкнутости, безразличия к судьбе теоретических открытий, направлений, разработок, концепций на границе "педагогика - другие науки о человеке".

Следует отметить, что в практике обучения встречаются интересные методические находки, которые фрагментарно решают эти проблемы. Однако дидактически обоснованной теории и системной методологии организации эвристической деятельности учащихся в цепостном образовательном процессе нет. Фундаментальной основой для неё может служить вывод, к которому подходили многие исследователи, но наиболее чётко сформулировал Л.С.Выготский: обучить творческому акту нельзя. Но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению путем такой организации сознательных образовательных процессов, которая может вызвать желаемые бессознательные процессы творчества (1965, с.327). Тем самым на основе выявленных теоретико-методологических закономерностей организации и протекания эвристической деятельности необходимо экстрапопщионно сформировать и обосновать теорию и методологию, которая позволит учителю инициировать, системно и целенаправленно организовать и управлять поисково-эвристическими творчески направленными действиями учащихся, что представляет развитие опыта экстраполяции усвоенного ими ранее содержания образования.

Такая теория и методология включена в специфическую область педагогической науки, в которой синтезируются педагогические и эвристические закономерности. Её можно назвать образовательной областью эвристики или педагогической эвристикой. Исходя из потребности целенаправленного развитая и усвоения учащимися опыта творческой деятельности, с одной стороны, и фактическим (методологическим, теоретическим и практическим) решением проблемы организации и управления их эвристической деятельностью, с другой, актуально формирование педагогической эвристики. Она призвана решать все проблемы педагогического обоснования и внедрения эвристических закономерностей в содержание образования. В стратегическом отношении такое формирование должно решаться на основе:

- понимания *педагогической эвристики как области педагогической науки, интегрирующей педагогические и эвристические закономерности, имеющей свой предмет исследования - эвристическую организацию творческой учебно-познавательной деятельности учащихся;

- сопряжения и взаимосвязи теории и методологии эвристической организации творческой деятельности в объективно и субъективно значимом познании, учитывая возрастные особенности учащихся и условия обучения;

- констатации значимости эвристической деятельности учащихся как одного из ведущих компонент продуктивных методов (типов) обучения и усвоения содержания образования;

- сопряжённого, с другими типами деятелъностей, включении эвристической деятельности в систему непрерывного образования как компонента его содержания,

В противном случае эвристические закономерности в образовательном процессе будут реализовыватъся фрагментарно, не обеспечивая его системность и целостность. Это первый аспект актуальности нашего исследов алия.

Второй аспект актуальности исследования. Ещё К.Д.Ушинский, рассматривая правила учебной деятельности, писал, что они не имеют никаких границ: их можно вместить на одной печатной странице и из них можно составить несколько томов. Это уже свидетельствует, что главное дело совсем не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают (1950, с.З6). Педагогически обоснованная теория и методология, модели системной организации учебной эвристической деятельности как раз и относятся к тем научным основам, на которых могут базироваться любые номенклатуры методов и типов обучения, если они целенаправлен!* на развитие и усвоение учащимися опыта творчества. Именно поэтому дидактический анализ теоретико-методологических основ эвристики, их последующая экстраполяция и формирование научных основ педагогической эвристики актуально.

Третий аспект актуальности заключается в неоднозначном восприятии эвристических закономерностей в педагогике и, как следствие, в оценке их образовательного потенциала. Так Ч.Куписевич в 1986 году высказывает такую точку зрения: эвристика действительно обеспечивает самостоятельность движения к знаниям, а также получение прочных, оперативных знаний и умений, но вместе с тем она требует слишком много труда и времени для получения этих результатов (с. 175). Теоретико-методологические аспекты эвристики в настоящее время существенно расширились, поэтому эвристике, как отмечалось выше, предлагается придать уровень методологии образования (А.В.Хуторской). Резко отличающиеся точки зрения требуют своего осмысления и нахождения дополнительных аргументов, которые позволят объективно разобраться в этих позициях или, возможно, выявят наличие другой. Всё это актуализирует положение, что образовательный потенциал эвристических закономерностей ещё недостаточно раскрыт и обоснован, поэтому педагогическая наука не должна игнорировать рассматриваемые проблемы с позиции Ч.Куписевича. Она должна искать их решение.

Четвёртым аспектом актуальности является объективная тенденция нарастания объёма информации для необходимого усвоения в общем образовании, что требует поиска новых подходов к осуществлению познавательного процесса. Современный выпускник школы должен уметь адаптироваться к новым познавательным ситуациям: целенаправленно перерабатывать имеющуюся информацию, искать и дополнять её недостающей, классифицировать, знать закономерности её оптимального использования, осуществлять поисковые действия. Тем самым он должен уметь целенаправленно организовать свою интеллектуально-практическую деятельность для разрешения проблемной заданной сгауации.

Зарубежная философия образования и научного прогресса пришла к выводу, что творческая деятельность оказывает огромное влияние не только на конкретный научный прогресс, но и на всё общество в целом. Те государства, которые сумеют лучше всего опознать творческие личности, развить их и создать для них самые благоприятные условия,, будут иметь большие преимущества (Гау1ог СЖ, 1964, с.2). Исходя из этого во многих развитых государствах исследования в области теории и методологии эвристически организованной творческой деятельности стали закрытыми, так как их отнесли к стратегическим и жизненно важным (напр. Плэтт В. Информационная работа стратегической разведки: Основные принципы.- М.1958).

Такая проблема чрезвычайно актуальна и для России, так как интеллектуальная подготовка большой части выпускников школы (по некоторым данным порядка 46%), не удовлетворяет возросшим требованиям и не обеспечивает качественного усвоения ими опыта целенаправленной творческой деятельности при получения ими профессионального образования или эксплуатации сложной военной техники в период службы в армии. Таким образом, есть все основания утверждать актуальность дальнейшего развития существующего отечественного и зарубежного опыта применения эвристических закономерностей организации творческого образовательного процесса, выявления теоретикои методологических основ формирования, развития и усвоение учащимися опыта эвристической организации целенаправленного творчества.

Рассмотренные аспекты актуальности, требования педагогической практики, социальный заказ высшего и среднего профессионального образования на творчески развитую личность выпускника школы, диктуют необходимость искать пути решения проблемы формирования, развития и усвоения опыта поисково-эвристической деятельности как компонента творческого интеллекта учащихся . Одно из возможных решений - широкое и системное применение эвристических закономерностей, сопряжённое включение их в содержание общего образования, что требует выявить, сформировать с учетом дидактических закономерностей, научно обосновать теоретические и методологические основы такой деятельности. В силу её специфики эти исследования необходимо осуществлять в рамках специальной научной области - педагогической эвристики. Всё это и определило тему исследования - "МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭВРИСТИКИ".

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование творческого опыта учащихся в процессе освоения содержания общего среднего образования.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - педагогически экстраполированная и адаптированная методология и теория эвристической организации творческой учебно-познавательной деятельности учащихся как ведущий компонент продуктивных методов (типов) обучения.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработать и научно обосновать концепцию среднего образования, приоритетно ориентированного на развитие опыта учащихся по эвристической организации творческой учебно-познавательной деятельности.

ВЕДУЩИЕ ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В исследовании мы исходили из предположений, в соответствии с которыми поисково-эвристические качества интеллекта учащегося будут формироваться управляемо, целенаправленно и оптимально, если:

- исходя из анализа научно-теоретических и методологических предпосылок, выявленных тенденций и практического опыта реализации эвристических закономерностей в объективно значимом творчестве, динамики развития педагогической мысли будут выявлены основные закономерности организации эвристической деятельности и, далее, педагогически экстраполированы, с целью формирования методологии и теории инициации, организации и управления целенаправленной эвристической деятельностью учащихся;

- на этой основе будет разработан системный инструментарий проектирования учителем эвристических действий учащихся;

- дана оценка потенциальных возможностей использования содержательно-инструментального аппарата для построения моделей, логико-эвристических систем (локальных и стратегических) и на этой основе концепции их интеграции в целостный образовательный процесс;

- в его основе будет доминировать гуманистический, деятельностный, личностно ориентированный и аксиологический подход к организации и субъективно-личностной ретуляции поискового поведения субъекта обучения;

- будут разработаны и использованы критерии организации и ведущие характеристики протекания эвристической деятельности с целью применения в становлении субъективно-личностных качеств интеллекта учащихся;

- будут выявлены и использованы формы элементарных механизмов (эвристически направленные вопросы и эвристики-рекомендации) управления (самоуправления) развитием эвристических качеств интеллекта учащихся;

- в основу стратегии деятельности учащихся и её управления учителем будет разработана и положена стохастическая модель организации эвристически организованного поиска;

- будет осуществлена интеграция выявленных методологических и теоретических основ организации эвристической деятельности в виде концепции целостного процесса обучения.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Выполнить анализ в различных научных областях и выявить сущностные тенденции формирования эвристики, её методологии и теории эвристической организации творческой познавательной деятельности (объективно и субъективно значимой), структуру, качественные характеристики, функции с целью их последующей педагогической экстраполяции.

2. Сформировать и обосновать исторически сопряжённое понимание современной педагогической эвристики, выявить её взаимосвязи в структуре исследований эвристической деятельности с целью последующего проектирования целевого, содержательного и процессуального компонента целостной педагогической концепции.

3. В современной психологической модели интеллектуальной деятельности выявить особенности её функционирования, обуславливающие эвристическую организацию творческой деятельности и рассмотреть психолого-педагогические взаимосвязи с основными типами деятельности учащихся в системе репродуктивных и продуктивных методов и типов обучения.

4. Выявить дидактическую роль и значение эвристической организации учебно-познавательной деятельности в целостном творчески организованном образовательном процессе.

5. Экстраполяционно выполнить интеграцию методологии и теории инициации, организации и управления эвристической деятельностью учащихся, сформировать стохастическую модель и дать её педагогическое обоснование.

6. Разработать и обосновать концепцию проблемно-эвристического обучения, представил, её в виде системы функциональных блоков и инструментально-педагогических средств, обеспечивающих реализацию и освоение в учебном процессе.

Сложная природа и противоречивый характер становления методологии и теории эвристической деятельности, адаптированной к применению в образовательном процессе, требует опоры на систему исследовательских принципов: исторического и логического, теоретического и эмпирического, на единство личностного и деятельностного подхода к проектированию образовательного процесса по творческому усвоению учащимися социального опыта. Поэтому ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ послужили.

- исторический подход к анализу динамики понимания эвристики, её методов и средств в науке и образовании;

- логическая интеграция тенденций, потенциальной необходимости и возможности их экстраполяционно-педагогического развития;

- системно-структурный подход к анализу процесса разрешения проблемных задачных ситуаций и других сложных объектов и педагогических явлений;

- психологическая теория становления творческих способностей и возрастная динамика интеллектуального субъективно-личностного развития объекта-субъекта обучения.

Тем самым можно утверждать, что обобщённая взаимосвязь рассмотренных подходов определяет три принципиальных составляющих нашего исследования: деятельностную, информационную и системно-структурную.

Деятелъностная составляющая определяет рассмотрение эвристически организованного учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в управляемом взаимодействии, как одну из разновидностей познавательной деятельности человека. При этом деятельность учения и деятельность преподавания взаимосвязаны и взаимообусловлены (системообразуются целью, содержанием, методом и результатом) и строятся в предположении их взаимного стремления к общей цели обучения, что инициируется, мотивируется, целенаправляется и поддерживается в организующей деятельности преподавания.

В соответствии с предметом исследования и рассмотренным значением деятельностного компонента в учебно-воспитательном процессе нас более всего интересует эвристическая организация деятельности и её востребованность процессом творческого освоения содержания образования через методы и типы обучения. Мы исходим из доминирования в учебно-воспитательном процессе деятельносшой концепции над знаниевой, что обеспечивает целостный подход к продуктивным методам обучения, которые включают основные структурные компоненты соответствующей деятельности ( Ю. К. Бабанский). Эта точка зрения в настоящее время получила своё широкое признание и развитие, что выразилось в документах ЮНЕСКО: основой образования должны являться не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности, то есть процедуры и методы рефлексивного характера. Деятельностный подход в определении методологии педагогики позволяет объединять педагогическую действительность в единый процесс познания и преобразования (Н.Г.Заволока, 1986, с.9).

Информационная составляющая определяет понимание задачной ситуации как совокупности информации, а её решение - это поиск действий по её целенаправленной систематизации и преобразованию с целью получения недостающей (необходимой и достаточной). Таким образом, проблемная задачная ситуация - это информация об учебных объектах любой природы, имеющая некоторые специально введённые пробелы и рассогласования. Процесс её разрешения требует формирования (нахождения, построения) стратегии и плана, которые целенаправляют поиск недостающей информации и действия по ликвидации пробелов. Такой подход разрабатывали и обосновывали О.К.Тихомиров, П. Линдсей, Д.Норман и др.

Системно-структурная составляющая нами рассматривается не только как общая стратегия, требующая выявить структуру исследуемого предмета и системно учитывать (охватывать) все аспекты проблемы, но и рассматривать проблемную заданную ситуацию как некоторую локально-обособленную систему элементарных объектов, находящихся одновременно в общей структуре содержания образования и социального опьгга учащихся в целом. Это объекты имеют независимую от задачи информационную определённость, одновременно испытывая взаимное влияние и определяют детерминированные связи в конкретной заданной ситуации. В этом отношении информационная и системно-структурная составляющие дополняют друг друга и проблемно-познавательная заданная ситуация рассматривается как локальная информационная система в структуре процесса усвоения содержания образования.

В совокупности все три методологические составляющие нашего исследования (деятельностная, информационная и системно-струю^ рая) образуют как бы пространственную декартову систему координат. Такой подход позволит моделировать в рассматриваемом педагогическом пространстве эвристическую деятельность учащихся по формированию и развитию их творческого опыта.

СТРАТЕГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИСТОЧНИКОВЕДЧЕСКАЯ БАЗА определились в соответствии с задачами и методами, на основе которых формировались стратегический план исследования и тактические действия по его реализации. Это потребовало анализа литературы: по истории науки, техники и образования, где имели место теоретико-методологические и методические вопросы организации эвристической деятельности; по философии, логике, психологии, дидактике, методике преподавания различных учебных предметов, кибернетике (эвристическое программирование, работы по искусственному интеллекту), теории информации, теории эвристических решений, теории вероятностей и некоторым другим научным областям. Необходимо отметать, что источниковедческая база для дидактического исследования любого аспекта творчества, практически необъятна, что допускает возможность исследования наиболее значимых работ для соответствующей проблемы.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ системы проблем осуществлялось нами с 1967/68 уч. года, когда в процессе научно-методической работы на старших курсах физико-математического факультета (отделение математики) педагогического института было выявлено противоречивое понимание образовательного аспекта в эвристики: в методике математики и дидактике. Далее интерес к проблеме был обусловлен педагогической деятельностью автора в средней и высшей школе (преподавание общего курса элементарной и высшей математики, теории вероятностей и математической статистики). Результаты практической реализации эвристического подхода в обучении были отражены в публикациях, начиная с 1973 года (журнал "Математика в школе", межвузовский научный сборник по проблемам теории стохастических процессов). Далее была предпринята и осуществлена попытка теоретико-методологические обобщения. Детализируя такую динамику, можно усмотреть три качественно различных этапа: эмпирический, теоретический и методологический.

Эмпирический этап (1967/68 - 1978/79 уч. годы) заключался в широком ознакомлении и применении эвристических методов в методике преподавания математики под влиянием работ ДПойа, Ж. Адамара и других авторов, в том числе теоретиков и практиков проблемного обучения (В.Оконь, А.В.Брушлинский, АЛ1.1у1атюшкин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.). Последнее связано с тем, что инициирование, организация и управление эвристической деятельностью естественно сопрягается и более эффективно во взаимосвязи с проблемно организованным раскрытием содержания образования. По результатам этого этапа опубликована серия методических статей в журнале "Математика в школе".

Теоретический этап (1979/80 - 1990/91 г.г.) связан с результатами предыдущего, поскольку теория эвристической учебно-познавательной деятельности и, главное, её методология требуют дальнейшей теоретической разработки и практической апробации. Полученные теоретико-методологические результаты подвергались постоянной практической проверке в процессе педагогической деятельности автора и по его методике в других предметно-образовательных областях.

Накопленный материал был впоследствии оформлен для участия в открытом конкурсе "Гуманитарное образование в высшей школе" (Москва, 1992 г.). При конкурсном отборе тематика и материал были одобрены. Пройдя поэтапное рецензирование в рамках конкурса, монография "Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности" (16 п.л.) была в 1995 году опубликована в г.Москве. На этом этапе была написана и защищена кандидатская диссертация в виде научного доклада на тему "Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении".

По результатам теоретического этапа стала очевидной необходимость дальнейшего углубления исследований в области системной методологии и теории эвристической деятельности, что было осуществлено на методологическом этапе.

Методологический этап (1995 - 1999 г.г.) характеризуется исследованием не только методических и теоретических аспектов проблем педагогической эвристики, но в большей степени формированием принципиальных характеристик, механизмов, системы моделей организации и оптимального управления эвристической учебно-познавательной деятельностью учащихся. Достижение этих целей исследования потребовало более глубокого и широкого охвата литературы, где отражено становление и развитие методологии эвристики и её применение в образовании. Результаты отражены в диссертации и публикациях.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ, которые раскрывают динамику логико-исторического исследования и экстраподяционного формирования методологии и теории организации эвристической деятельности учащихся. Её мы рассматриваем как дидактическую систему принципов, закономерностей, механизмов и моделей (локальных и стратегических), на основе которых осуществляется системная инициация, организация и управление учителем эвристически направленной творческой деятельностью учащихся с целью усвоения и последующей актуализации ими опыта её самоорганизации в новых учебно-познавательных ситуациях. Методология и теория эвристической организации учебно-познавательной деятельности синтезирована в концепции проблемно-эвристического обучения, основанного на системном и взаимосвязанном применении принципа проблемности и эвристических закономерностей организации решения иерархии проблемных затруднений.

Конкретизируя общую динамику реализованного исследования необходимо отметить следующие основные результаты.

1.Эвристически организованная учебно-познавательная деятельность является формой субъективно-личностного становления опыта целенаправленно-поисковых качеств интеллекта учащихся, а её содержание заключается в формировании целенаправленной ориентации на усвоение и последующее саморазвитие эвристического опыта организации творчества.

2. Формирование эвристического опыта организации учебного творчества, в силу его специфичности, возможно осуществить на основе педагогически обоснованной и адаптированной методологии и теории эвристической деятельности в рамках педагогической эвристики, которая изучает и обосновывает применение закономерностей эвристики в педагогическом процессе с целью формирования и развития целенаправленных поисковых и экстраполяционных качеств интеллекта учащихся.

3. Организационно-системным механизмом, синтезирующим вариативно-вероятностную "логику" развёртывания эвристически организованного педагогического процесса, служит стохастическая модель. В ней отражены результаты интеграции дискретных положений теории и методологии, осуществлено представление их в виде системы взаимосвязанных и взаимообусловленных информационно-поисковых действий учащихся. Стохастическая модель организации эвристической деятельности учащихся реализуется через систему базовых стадий формирования и развития решения проблемной задачной ситуации и включает пять стадий.

Первая стадия решения - обеспечивается осознанное восприятие задачи учащимися, осуществляется инициация разноаспектного исследования исходной информационной системы задачи, целенаправленная система-газация и организация полученной информации. Реализация учащимися и управление учителем первой стадией осуществляется на основе комплексного разноаспектного исследования информационной системы задачи (КРИИСЗ). В нём организуется исследование ее следующих компонент: форма задачи, ее структурные объекты, информационный характер структурных связей между ними и содержание.

Вторая стадия. Осуществляется оценка и отбол наиболее вероятного варианта информационной взаимосвязи между систематизированной заданной информацией и целью задачи. На наиболее субъективно вероятной взаимосвязи формируется стратегия и осуществляется ее детализация в план решения с одновременным выявлением фрагментов плана, недостаточно обеспеченных информационно.

Третья стадия. Осуществляется необходимое и достаточное информационное и процессуальное обеспечение фрагментов плана, имеющих информационные пробелы, неоднозначности и, при необходимости, коррекция первичной стратегии и плана. Информационное обеспечение осуществляется на основе применения локальных и стратегических логико-эвристических операций и логико-эвристических сиск ,.,.

Четвертая стадия. Осуществляется реализация плана с возможной информационной и процессуальной его коррекцией по ходу реализации.

Пятая стадия. Осуществляется ретроспективная эвристическая деятельность по исследованию полученного решения как процесса и цели. Она как заключительная стадия процесса решения, нацеливает рассматривать полученное решение в следующих четырех аспектах:

- ретроспективный анализ процесса решения;

- методический и методологический разбор;

- нахождение оптимального логического описания процесса решения;

- нахождение (прогнозирование) основных направлений дальнейшего развития задачи в системе содержания образования.

4. Наиболее педагогичней эффективными способами инициации, организации и управления недетерминированным взаимодействием учителя с учащимися по поиску информации, разрешения иерархии проблемных затруднений, ликвидации "остановок" учащихся в процессе эвристического поиска и т.д. являются локальные логико-эвристические системы (ЛЛЭС). В них используется элементарный механизм инициации и воздействия на формирование поисковых действий учащихся с помощью эвристически направленных вопросов и эвристик-рекомендаций, которые сужают область поиска решения (коридор проектируемых отклонений) до запланированного учителем.

5. Концепция проблемно-эвристического обучения реализуется в формировании и усвоении учащимися взаимообусловленного опыта проблемного восприятия содержания образования и эвристически организованной творческой деятельности по системному разрешению иерархии возникающих проблемных затруднений.

6. Технологическое обеспечение практической реализации сформированной концепции проблемно-эвристического обучения в средней школе включает систему функциональных блоков. Они логически вытекают из целевых, содержательных и процессуальных компонент концепции. В соответствии с этим модель проблемно-эвристического обучения включает следующие функционально взаимосвязанные блоки: проблемно-формирующий, эвристический, закрепления и применения полученного опыта, прогнозирования дальнейшего развития содержания образования. Принципиальной особенностью модели является взаимосвязь первого и последнего блоков, что обеспечивает непрерывность проблемно-генетического развития и изложения содержания образования, возможность эвристического подхода к разрешению иерархии проблемных затруднений

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что в нём впервые поставлена и решена проблема формирования системной методологии и теории инициации, организации и управления преподавателем эвристической деятельностью учащихся, включения её в образовательный процесс как доминирующего компонента продуктивных методов и типов обучения, построена концепция и модель проблемно-эвристического обучения. Конкретизируя необходимо отметить следующие основные аспекты новизны исследования.

1. Проведённое исследование позволило выявить основные тенденции формирования методологии и теории эвристики, экстраполировать их и, тем самым, интегрировать результаты многих научных исследований докибернетического и кибернетического периодов развития для педагогически обоснованного применения в образовательном процессе.

2. Выявлены особенности современного понимания эвристики, интеллектуальной эвристической деятельности, её механизмы организации и характеристики и на основе дидактического анализа сформировано и обосновано современное понимание педагогической эвристики.

3. Определено её место в системе исследований эвристической деятельности, выделены и обоснованы взаимосвязанные уровни исследований: теоретический, методический и субъективно- личностный.

4. Разработана и обоснована стратегическая стохастическая модель, направленная на инициацию, организацию и управление учителем эвристической деятельности учащихся, её итеративно-дуальный механизм, выявлены и интегрированы элементарные механизмы её информационно-процессуального функционирования.

5. Разработаны и обоснованы пять стадий стохастической модели формирования и развития решения проблемной заданной ситуации, управление их реализацией учителем на основе локальных логико-эвристических систем эвристически направленных вопросов и эвристик.

6. Разработана и обоснована концепция проблемно-эвристического обучения, описаны функциональные блоки модели, выявлены технологические особенности включения и реализации эвристически организованной творческой деятельности в творческий образовательный процесс.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется тем, что педагогическая теория и методология организации творческой учебно-познавательной деятельности обогащена концепцией проблемно-эвристического обучения, в которой методолоши инициации, организации и управления эвристической деятельностью учащихся во взаимодействии с учителем или самостоятельно, отведено ведущее место во взаимосвязи с принципом проблемного раскрытия содержания образования. Всё это допускает дедуктивное построение различных вариантов частных методик и технологий их реализации, направленных на развитие и воспитание творческого опыта познавательной деятельности учащихся в структуре продуктивных метЬдов и типов обучения.

Конкретизируя можно отметить значимость следующих теоретических результатов:

- в интеграции эвристики и педагогики, а также сопряжённо с динамикой её развития в истории, сформировано понимание современной педагогической эвристики, выявлено её место в системе научных исследований, изучающих интеллект человека и намечены перспективы дальнейшего исследования её проблем;

-теоретически обоснованная и практически опробированная стохастическая модель эвристически организованной поисковой деятельности учащихся готова к методической конкретизации и дальнейшему теоретическому исследованию и развитию;

-концепция проблемно-эвристического обучения, сформированная во взаимообусловленности с современными концепциями построения образования, ликвидирует недостатки традиционного проблемного обучения.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что полученная стохастическая модель и концепция проблемно-эвристического обучения позволяют дедуктивную предметно-возрастную адаптацию и применение в любых структурных элементах системы непрерывного образования (общего и профессионального) с целью построения соответствующих методик и технологий по эвристически направленному разрешению учебных проблемных заданных ситуаций. На их основе учитель может проектировать и реализовывать собственную научно-методическую инновационную деятельность, что определяется потенциальной возможностью осуществлять опережающую функцию теории по отношению к педагогической практике. Подготовлены и используются в обучении студентов и на курсах ИПК программы лекций и семинаров по курсу "Педагогическая эвристика", "Эвристическая организация интеллектуальной деятельности".

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ НАУЧНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечиваются:

- опорой на теорию, методологию и широкую практику эвристической организации творческой деятельности, которые положены в основу дидактической экстраполяции и адаптации к применению в образовательном процессе.

- многолетним и системно проведённым теоретико-методологическим исследованием и репрезентативностью рабочего материала, экспериментальной проверкой, корректировкой теоретических положений с учётом экспериментально-практических результатов;

- научно-теоретической и методологической обоснованностью концептуальных положений педагогического исследования.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Каждый из рассмотренных выше этапов исследовательской работы представляет собой ступень к дидактически обоснованному формированию методологии и теории педагогической эвристики и как элемент включает в себя обязательную апробацию результатов теоретических исследований и частичную публикацию результатов (начиная с 1973 года). Дальнейшая разработка темы позволила основные результаты исследования изложить в 1995 году в конкурсной работе "ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭВРИСТИКА. Введение в теорию и методику эвристической деятельности" (М.:Аспект-Пресс. 16 п.л.). Открытый конкурс проводился Государственным комитетом РФ по высшему образованию, Международным фондом "Культурная инициатива" и является составной частью программы "Обновление гуманитарного образования в России". В диссертации, на основе анализа и обсуждения результатов других исследований, реализовано дальнейшее развитие концептуальных положений, зарегистрированных в компьютерном Банке идей СССР (г.Москва, Регистрационный номер 4765).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Соколов, Валерий Николаевич

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЁРТОЙ ГЛАВЕ

1. Сформированная в данной главе и апробированная концепция построения проблемно-эвристического образования, основанная на принципе проблемного раскрытия и изложения содержания образования и эвристической организации разрешения возникшей иерархии проблемных затруднений, ориентированна на приоритетное развитие опыта эвристически организованной творческой учебно-познавательной деятельности учащихся. Концепция отражает специфический целевой, содержательный и процессуальный компоненты. В рамках концепции развитие эвристических навыков учащихся рассматривается в качестве ведущей ценности и стратегической цели образования. Эвристически организованный творческий поиск учащихся выступает как форма их образовательного бытия, "запускающая" механизмы проблемно-генетического развития и творчески-экстраполяцжмснош усвоения содержания образования.

Реализация этой цели возможна только на основе системного включения в содержание образования специфического вида опыта - опыта эвристически организованного творчества. Он стратегический вектор современного образовательного процесса, который, в этом случае, идейно сопрягается с современными концепциями образования, что в совокупности целенаправлен© на гармоничное развитие личности выпускника средней школы. Построение концепции представляет необходимый интегрирующий и верифицирующий процесс, который позволяет теоретико-методологические основы педагогической эвристики рассмотреть в структуре целостной модели процесса обучения.

2. Результаты проведенного нами исследования и анализ потенциальных возможностей построения концепции показывают, что эвристически организованная творческая деятельность является родовой потребностью человека, особенно при его шпедлектуалыго-личностном становлении в общеобразовательном процессе. Являясь атрибутивной характеристикой развития личности, целенаправленное творчество обеспечивает проявление и становление самых тонких и глубинных механизмов личностного потенциала саморазвития. Вне контекста эвристически организованного творчества нельзя говорить об эффективном построении современного образования. Это дает основание в качестве одной ю приоритетных ценностей и ведущих целей образования выделить эвристическую организацию творческой учебно-познавательной деятельности учащихся, которая выступает доминантой процесса усвоения социального опыта учащимися. Однако специфичность становления интеллекта учащихся в период получения общего образования требует сопряжённого с другими типами деятельностей его включение в содержание общего образования.

3. Наша концепция исходит из традиционного проблемного обучения, практическая реализация потенциала которого затруднена теоретической незаконченностью. Она состоит в том, что в нём не обеспечена достаточная управляем ость системным процессом разрешения учащимися иерархии проблемных затруднений. Традиционно проблемное обучение, по своей сущности, понималось только как проблемное развитие (раскрытие) содержания образования, а процесс эвристического поиска и решения учащимися проблемных затруднения оставался слабо управляемым со стороны учителя и, как следствие, учащимися в автономном разрешении проблемных задачных ситуации. Проблемное развитие и представление содержания образования перед учащимися, основанное на принципе проблемное™, само по себе ещё не обеспечивает усвоение и развитие у учащихся опыта творческой деятельности, а только создаёт наиболее благоприятные для этого познавательные условия, и является необходимым, но не достаточным.

Исходя из этого нами обосновано, что для целостности творческого процесса обучения в нём должно взаимообусловлено присутствовать два основных структурных компонента, рассматривающих процесс проблемного развития (раскрытия) содержания образования и эвристического разрешения иерархии возникающих проблемных затруднений. Последний компонент обеспечивает формирование и усвоение учащимися опыта эвристической организации творческой деятельности. Исходя из этого обучение, целевые, содержательные и процессуальные характеристики которого предполагало реализовать традиционное проблемное обучение, сегодня необходимо рассматривать как проблемно-эвристическое. И это не только и не столько смена названий, но и качественно новый подход к его изучению и применению в образовательной практике, обусловленный необходимостью целенаправленного формирования у учащихся опыта проблемного восприятия содержания образования и системно-эвристического разрешения возникающих при этом проблемных затруднений. Проблемность необходимо понимать как принцип построения обучения, что отражено в истории дидактики при формировании многих продуктивных методах обучения. Концепция проблемно-эвристического обучения наиболее полно отражает процесс объективного познания (научного исследования), поэтому хорошо теоретико-методологическн сопрягается спим в системе непрерывного образования.

4. Сформированная нами модель проблемно-эвристического обучения включает следующие взаимосвязанные блоки:

- проблемно-формирующего развития и изложения содержания образования;

- эвристической организации и систематизации поисковой деятельности на основе стохастической модели;

- репродуктивного и традуктивного закрепления полученных знаний и опыта организации деятельности по их применению;

- дальнейшей генетической организации и прогнозирования проблемно-формирующего развития содержания образования.

Принципиальной особенностью модели является взаимосвязь первого и последнего блоков, что обеспечивает естественную непрерывность проблемного развития содержания образования и эвристического разрешения иерархии проблемных затруднений, в ходе чего формируется и усваивается опыт эвристической организации творческой деятельности. Усвоение остальных компонентов социального опыта (третий блок) является обязательным, но вторичным и подчиняется этому стратегически творческому процессу. Принципиальная структура блоков проблемно-эвристического обучения реализуется взаимосвязанно и взаимообусловленно.

5. Разработанная система опорных этапов проблемно-эвристического обучения по инициации, организации и управлению учителем эвристической деятельностью учащихся по генетическому построению и системному разрешению проблемной заданной ситуации является основой для конкретизации в частные методики и технологии их реализации. Концепция включает как одну из важнейших стохастическую модель организации и управления эвристической деятельностью учащихся. Таким образом, естественная сопряжённость проблемности и эвристичности обучения допускает адекватную естественную реализацию в практику обучения на основе соответствия модели проблемно-эвристического обучения психологической модели шггеллектуальной деятельности. Таковы результаты решения тестой задачи исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Динамическое развитие современного общества вызывает потребность по-новому взглянуть на цели общего и профессионального образования. Особое значение в этом процессе имеет подготовка педагогов высшей и средней школы, мыслящих современными профессиональными категориями и не связанных идеологическими догмами. Исходной начальной точкой решения этого целевого компонента образования является общее образование, поэтому сегодня как никогда остро стоит проблема такой общеобразовательной подготовки подрастающего поколения - будущих студентов, при которой они приобретают широкий и одновременно конструктивно-критический взгляд, позволяющий им успешно адаптироваться в профессиональной и социальной сфере деятельности. Именно поэтому любая современная педагогическая система должна быть приоритетно направлена на воспитание и развитие творческих качеств личности учащихся в процессе освоения содержания образования, что требует обоснованного методологического и теоретического обеспечения. С этих позиций и осуществлено наше диссертационное исследование.

Разрабатывая такой принципиальный подход мы пришли к выводу, что он должен являться одной из важнейших целей современного общего образования, как, впрочем, и системы непрерывного образования в целом. На его основе возможно обеспечить формирование и усвоение учащимися опыта эвристической организации творческой учебно-познавательной деятельности и их мотивации к личностному саморазвитию. Такой деятельностный приоритет в настоящее время является альтернативой традиционному знаниевому, в котором образовательный процессе построен на неоптимальном количественно-качественном переходе, когда количество решённых проблемных задач должно, как предполагается, перейти в качество усвоенного учащимися содержания образования. Таким образом, усвоению учащимися опыта эвристически организованной творческой деятельности в образовательном процессе средней школы отводят второстепенное место. Причиной является его недостаточная методологическая и теоретическая обоснованность.

Для того, чтобы обоснованно строить педагогически целенаправленный процесс развитая эвристических качеств интеллекта учащихся по организации и усвоению опыта творческой учебной деятельности, необходимо предварительно создать образ ожидаемого результата, ибо "средства без целей слепы". Поэтому первая половина настоящего исследования (гл. 1 и 2) была направлена на анализ содержания понятий "эвристика", "эвристическая деятельность", "интеллектуальная деятельность", её сущностных характеристик, психологической модели и модели социального опыта, которая определяет содержание образования. По ходу осуществления были выявлены характеристики и динамика эволюции их содержания, определился состав изучаемого материала в наиболее типичных работах по философии, педагогики, психологии, кибернетике, теории информации, теории вероятностей и др. Всё это позволило осуществить более широкое и логически сопряжённое включение понятия "эвристически организованная творческая учебно-познавательная деятельность" в педагогический тезаурус.

Выделенные в ходе анализа функции и структурные компоненты эвристической деятельности (итеративность, дуальность, стохастичность, вариативно-вероятностный характер, недетерминированная актуализация и интеграция опыта деятельности, модельный характер осуществлениях анализ различных контекстуальных её определений послужил логически и исторически сопряжённому и обоснованному определению педагогической эвристики. Её необходимо рассматривать как одну из ветвей эвристики, в которой изучают и обосновывают примака те эвристических закономерностей в педагогическом процессе для целенаправленного формирования и развития информационно поисковых и экстраполяционных качеств интеллекта учащихся.

Таким образом, определенной научной новизной настоящего исследования является попытка очертить область педагогической науки, целью которой является построение целостного педагогического процесса формирования и усвоения учащимися опыта эвристической организации учебно-познавательной деятельности, которая доминирует в продуктивных методах и типах обучения. Необходимость выделения такой области обусловлена и тем, что опыт системной поисково-эвристической организации учебной деятельности формируется у учащихся как сложно структурированное личностное новообразование, стохастически проявляющееся как деятельностный образовательный компонент. Такой подход позволяет разрушить традиционный стереотип понимания эвристической деятельности учащихся, когда её представляют как набор дискретных поисковых действий, а не как форму актуализации и экстраполяции системы прошлых знаний, опыта деятельности и их экстраполяционного развития.

Педагошческие особенности становления и развитая эвристических качеств интеллекта учащихся невозможно исследовать без обращения к психологическому знанию, которое является одним из важных источников научного обоснования практики обучения и воспитания. Именно поэтому предмет нашего исследования в гл. 2 рассмотрен во взаимосвязи как психологических закономерностей, так и целостной модели процесса усвоения учащимися социального опыта. Однако опора только на психологические основы уже не удовлетворяет современным требованиям к анализу педагогических явлений, особенно связанных с усвоением опыта организации целенаправленного учебного творчества.

Проявляется насущная необходимость применять достижения теории информации (оптимизация работы учащихся с информацией), теории вероятностей (субъективная и объективная вероятностная оценка поисковых действий и их результатов), исследований в области машинной имитации человеческого интеллекта (эвристическое программирование), исследований операций (логически неочевидные интеллектуальные действия) и многих других научных областей, изучающих различные аспекты развития человеческого интеллекта. Достижения в этих областях показали возможность эффективного решения вопросов систематизации информации и её целенаправленной организации для принятия стратегических решений в эвристически осуществляемом поиске. Многие результаты, полученные в этих научных областях, нами применялись, что позволило уточнить теоретические предпосылки и педагогические цели формирования методологических и теоретических основ организации эвристической деятельности, то есть наполнить конкретным содержанием исследуемый процесс развития и усвоения учащимися опыта эвристической организации своей творческой деятельности.

Более того, предмет исследования логически требует рассмотрения разноаспектного стратегически важного общедидактического подхода к организации эвристической деятельности учащихся. Нами выявлены следующие психолого-педагогические характеристики этого процесса:

- структурные элементы психолошческой модели интеллектуальной деятельности, находясь в сложной взаимообусловленности между собой, функционируют на основе прямых и обратных информационных связей;

- каждый структурный элемент психолошческой модели интеллектуальной деятельности функционирует под сложным влиянием предыдущих элементов и формирует недетерминированные предпосылки осуществления последующих;

- стратегическая взаимообусловленность всех структурных элементов деятельности такова, что мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, сформированный оперативный образ и концептуальная модель деятельности направлены на подготовку к принятию решения. Другие же структурные элементы (действия, проверка результатов, коррекция действий) зависят от него и им направляются. Именно поэтому в исследованиях продуктивной организации интеллектуальной деятельности, в том числе и учебной, обращают наибольшее внимание на моделирование процесса формирования и принятия решения, что представляет попытку определить вариативно-вероятностную стратегию экстраполяции знаний для поиска информации и достижения цели;

- сложная взаимообусловленность структурных элементов интеллектуальной деятельности в педагогическом аспекте характеризуется, как нами установлено, процессом итеративного информационного обеспечения решения и дуальным использованием полученной информации, на основе чего осуществляется постепенное информационное обеспечение и формирование решения как процесса и цели.

Анализ психолого-педагогических особенностей различных деятельностей (алгоритмической, эвристической и творческой (продуктивной)) показывает, что эвристическая деятельность носит переходной характер: от жёстко детерминированной (репродуктивной, логико-алгоригмической) к продуктивной, осуществляемой на основе стохастических процессов инициации, организации и реализации эвристически осуществляемого творчества, увеличивая в нём свой объём. В силу этих психолого-педагогических особенностей эвристическую деятельность учащихся необходимо понимать как целенаправленную логико-вариативную и вероятностную организацию творчества. Эти основные особенности и учёт выявленных характеристик эвристической деятельности легли в основу экстраполяционного построения в главе 3 стохастической модели недетерминированной инициации, организации и управления учителем поисково-эвристической учебной деятельностью учащихся, осуществляемой в дидактическом взаимодействии и далее самостоятельно.

Дальнейшее нахождение и экстраполяционное построение теоретико-методологических основ организации эвристической деятельности в образовательном процессе потребовало выявить её значимость в усвоении ими социального опыта, конкретизированного в содержание образования. Проведённый анализ структуры социального опыта позволил сделать обоснованный вывод, что приоритетно-ведущей его образовательной компонентой является формирование, усвоение и саморазвитие у учащихся опыта творческой деятельности. Он определяет и влияет на организацию последующего закрепления "добытых" в ходе поиска знаний, опыта деятельности по их получению и применению под влиянием эмоционально-ценностного и личностного отношения к познанию.

Из этого следует вывод, что поисково-эвристическая организация учителем творческой учебно-познавательной деятельности учащихся требует своего методологически детализированного исследования в рамках отдельной педагогической области, которую мы определили как педагогическую эвристику, в аилу образовательной значимости и принципиальной стохастической специфики.

Выявленные в гл.1 и 2 исходные предпосылки формирования методологических и теоретических основ педагогической эвристики позволили в третьей, одной из центральных глав диссертации, обратиться к поиску средств, затрагивающих преобразование глубинных характеристик интеллекта учащихся. Они обеспечивают формирование, развитие и усвоение учащимися опыта организационно-поисковой деятельности при разрешении проблемных затруднений во взаимодействии с учителем. Далее этот опыт служит основой автономного его применения, что обеспечивает адекватное эвристически самоорганизованное взаимодействие учащихся с проблемной задачной ситуацией в учебно-познавательной и окружающей социальной среде.

В результате педагогически направленной интеграции и экстраполяции выводов разработана следующая стохастическая модель системно организованной эвристической деятельности учащихся, которая включает пять взаимосвязанных и взаимообусловленных стадии.

ПЕРВАЯ СТАДИЯ. Комплексное разноаспектное исследование информационной системы задачи (КРИИСЗ), что включает исследование её формы, структуры, структурных связей и содержания. Такой подход, отличный от традиционного, позволяет ликвидировать формирование у учащихся узкого информационно-процессуального взгляда на проблемную задачу, преодолеть сковывающее влияние разбиения условия задачи на "данные" и "требование". Полученная в результате КРИИСЗ информация на основе применения учителем локальных логико-эвристических систем (ЛЛЭС) целенаправленно организуется и систематизируется учащимися (формируется информационная модель) для выработки стратегии и детализации её в план решения.

ВТОРАЯ СТАДИЯ. Формирование стратегии и плана решения как процесса достижения цели проблемной заданной ситуации.

ТРЕТЬЯ СТАДИЯ. Проводится итеративно-дуальный информационный поиск и определяется необходимая и достаточная информация для обоснования логически связного плана.

ЧЕТВЁРТАЯ СТАДИЯ. Реализация плана с возможной итеративно-дуальной корректировкой по ходу осуществления.

ПЯТАЯ СТАДИЯ. Ретроспективный анализ процесса решения, методический и методологический разбор, нахождение оптимального логического описания процесса решения, нахождения (прогнозирования) основных направлений дальнейшего развития проблемной задачи (ситуации).

Таким образом, стохастическая модель системной организации эвристической деятельности учащихся реализует формирование и развитие решения в виде условно (теоретически) дискретных стадий, которые позволяют учителю инициировать и управлять деятельностью учащихся по поиску информации и её целенаправленной организации для развития решения проблемной задачи.

В четвертой, заключительной главе диссертации, нами рассмотрен процесс формирования концепции проблемно-эвристического обучения в средней школе: его целевой, содержательный и процессуальный компоненты. Построение концепции представляет дальнейший процесс интеграции и верификации, который позволяет стохастическую модель включить в структуру динамической модели целостного процесса обучения. В нём эвристическая деятельность учащихся выступает, с одной стороны, как одна из приоритетных целей, а с другой - как эффективный механизм, обеспечивающий полноценное и целенаправленное развитие их творческих качеств интеллекта.

Первое положение, на основе которого нами осуществляется построение концепции, является положение о целевой сопряжённости ведущего (приоритетного) значения эвристически организованной творческой деятельности учащихся и современных концепций образования (гуманистической, личностио ориентированной и деятельностной, которая утверждает доминирование деятельностной составляющей образования над знаниевой). Второе положение, которое отражает концепция, - это необходимость взаимосвязанного раскрытия и изложения содержания образования на основе принципа проблемности и эвристической организации его творческого усвоения учащимися. Только во взаимосвязи обеспечивается оптимальное развитие и усвоение ими опыта эвристической организации творческой деятельности в проблемно организованной творческой познавательной среде.

Именно поэтому целостносгаый процесс современного обучения должен содержать два основных структурных компонента, рассматривающих процесс проблемного развития (раскрытия) и изложения содержания образования и эвристического разрешения иерархию возникающих проблемных затруднений. Последний компонент обеспечивает формирование и усвоение учащимися опыта эвристической организации творческой деятельности и управляется стохастической моделью.

Исходя из этого, обучение, целевые, содержательные и процессуальные характеристики которого предполагало реализовать традиционное проблемное обучение, сегодня необходимо рассматривать как проблемно-эвристическое. И это не только и не столько дополнение к названию, но и качественно новый подход к его изучению и практическому применению. Он обусловлен необходимостью целенаправленного формирования у учащихся не только опыта проблемно-генетического восприятия содержания образования, но и взаимосвязанного опыта эвристической организации разрешением иерархии возникающих проблемных затруднений.

Модель проблемно-эвристического обучения включает следующие взаимосвязанные блоки:

- проблемно-формирующий. Функционально основан на принципе проблемно-генетического раскрытия и изложения содержания образования;

- эвристической организации поисковой деятельности. Он основан на стохастической модели, реализующей стадийное формирование, развитие и ретроспективное изучение полученного решения как процесса и цели;.

- репродуктивного и традуктивного закрепления полученных знаний, опыта организации и интеграции различных деятельностей по их применению;

- дальнейшего прогнозирования проблемно-формирующего развития (раскрытия) содержания образования.

Разработанная система опорных этапов проблемно-эвристического обучения по инициации, организации и управлению учителем эвристической деятельностью учащихся, в которой осуществляется генетическое построение и системное разрешение проблемной заданной ситуации, обеспечивает возможность его методической и технологической конкретизации с учётом условий обучения. В рамках концепции развитие эвристических навыков учащихся рассматривается в качестве ведущей ценности и стратегической цели образования. Эвристически организованный творческий поиск учащихся выступает как форма их образовательного бытия, "запускающая" механизмы проблемно-экстраполяционного развития и творческого усвоения содержания образования. Методология эвристической организации творческого учения в этом процессе не являются в полном понимания методологией решения задач. Она является инструментом, с помощью которого возможно конструировать новые стратегии и планы решения конкретных задач.

Конечно, в прикладной части диссертации нами использован далеко не весь потенциал тех эвристических закономерностей, которые рассматривались в диссертации. Более обширный теоретический поиск и экспериментальная проверка эффективных методологических средств педагогической эвристики в настоящее время продолжает осуществляться автором.

В заключении хотелось бы отметить, что педагогические средства, теоретически выявленные в нашем исследовании, ориентированы на практикующего учителя. Одна из основных его задач - теоретически прогнозировать, практически разрабатывать и реализовать в частных методиках пути, формы, методы и средства развития творческих качеств интеллекта учащихся на основе имеющихся методологических и теоретических положений дидактики и педагогической эвристики. Творческая личность учителя, умеющего осуществить приёмы инициирования, организации и управления проблемно-эвристическим учебно-познавательным процессом - это один из главных факторов формирования творческой личности учащегося.

К сожалению, в практике функционирования образовательных систем гораздо чаще проявляется стремление как к реализации знаниевой концепции, так и авторитарному обучению. Ликвидация авторитаризма, основным фундаментом которого является многознание, возможно только тогда, когда учитель сам обладает развитыми творческим интеллектом и умеет подняться до понимания трудностей, которые возникают у учащихся. Именно поэтому в подготовке учителей, наряду с усвоением научных знаний и теорий, должно найти место знания и опыт применения закономерностей эвристической организации творческой деятельности, её методология и методика реализации.

Часть из этих проблем решены в диссертации. Однако сложность процесса поиска, формирования и развития стратегии решения проблемной задачи, её детализация в план и их информационно-процессуальное обеспечение заключается в том, что этот процесс не допускает детерминированную формализацию поисково-эвристических действий, аналогично, например, закономерностям формальной дошш или репродукции учебных алгоритмов деятельности. Однако это не должно быть аргументом в неизбежной хаотичности и слабой управляемости эвристическим поиском со стороны учителя. Стохастический процесс, которым является эвристический поиск, основан на иной чем детерминированная причинно-следственная связь. Такая связь характеризуется вариативно-вероятностными чертами. Но она существует и должна помогать учителю организовывать процесс решения проблемной задачи учащимися не в жестко излагающем дидактическом взаимодействии, которое является основой авторитаризма и стремления к реализации знаниевой парадигмы образования.

Необходимо подчеркнуть, что творческие интеллектуальные новообразования, которые не сформировались в процессе становления интеллекта учащегося, далее формируются с большим трудом и их невозможно компенсировать чем-то другим. Психология установила эту тенденцию, поэтому необходимо дать практикующему учителю современную методологию организации и управления эвристической деятельности учащихся, чтобы он мог с её применением формировать как собственную творческую концепцию своего профессионального саморазвития, так и учащихся. Исходя из стремления решить эти проблемы и было осуществлено наше теоретико-методологическое исследование и экспериментально-методическая апробация концепции проблемно-эвристического обучения.

Некоторые вопросы, затронутые в диссертации, требуют своего дальнейшего теоретического и методического развития. Наиболее актуальны, по нашему мнению, следующие:

1. Формирование содержания образования на основе квазидетерминированных проблемных заданных ситуациях и эвристический поиск их разрешения.

2. Самоорганизация опыта эвристической деятельности учащихся в проблемных сощгально-воспитательных ситуациях.

3. Формирование опыта эвристической деятельности учащихся во взаимодействии с ПЭВМ.

4. Динамика уровней эвристической деятельности обучаемых в системы непрерывного образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Соколов, Валерий Николаевич, 1999 год

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания.//Вопросы философии. 1998. N6.- С. 58-65.

2. Аганисьян В.М. Развитие творческого мышления студенггов-педагогов.// Вопросы психологии. 1982. N6,- С.97-100.

3. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики.- М. :1. Сов. радио, 1970.- 152 с.

4. Адельсон-Вельский Г.М., Арлазаров В.М. Программирование эвристическое И Энциклопедия кибернетики. Киев: Укр. Сов. Энц., 1975. Т.2.-С.239-240.

5. Акоф Р. Искусство решения проблем. -М.:Мир, 1982.- 220 с.

6. Аксёнова И.В. Сочетание репродуктивных, эвристических и исследовательских самостоятельных работ учащихся при обучении химии: Автореферат канд . диссертации.- М.,1995. -16 с.

7. Александров Е.А. Основы теории эвристических решений.Подход к изучению естественного и построению искусственного интеллекта. М.:Сов. радио, 1975. -256 с.

8. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. Исследование творчества в науке и обучение творчеству в школе.//Научное творчество.(Под ред. С.Р.Микулинского, М.Г.Ярошевского).-М.:Наука, 1969.-С.387-404.

9. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи/Я1едагошка и логика.-М. :Касталь, 1992.-С.378-412.

10. Ю.Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования// Пер.с англ. И.В.Китаева,- М.: Педагогика-Пресс,1993. 168 с. Лльтшуллер Г. С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач.-Новосибирск: Наука, 1991.-223 с.

11. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения.- М. Московский рабочий, 1973.-296 с.

12. Альтшуллер Г.С. Основы изобретательства,- Воронеж: Центр, черноземн. кн. годно, 1964.-240 с.

13. Альтшуллер Г.С., Селюцкий А Б. Крылья для Икара: Как решать изобретательские задачи. -Петрозаводск: Карелия, 1980.-224 с.

14. Апьтшуллер Г.С.,Вертким ИМ. Рабочая книга по теории развития творческой личности. -Кишинёв: МНТЦ Прогресс, 1990.

15. Амелина Е.М. Место эвристического диалога в проблемном обучении философии.//Философские науки. 1988. N3.- С.85-89.

16. Амосов ILM. Алгоритмы разума,- Киев: Наукова думка,1979.-223с.

17. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. -М. :Высшая школа, 1981,- 240 с.

18. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества.- Из-во Казанского ун-та, 1988.-238 с.

19. Анд реев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. -Казань: Изд-во Казанского унта, 1994.-246 с.

20. Анохин ПК. Кибернетика и интегративная деятельность мозга.//Вопросы психологии. 1966. N3.- С. 10-18.

21. Антонов A.B. Психология изобретательского творчества. -Киев:Вища школа, 1978.-175 с.

22. Антология чешской и словацкой философии. (АН СССР, АН Чехословакии, АН Словакии). М.:Наука, 1982.- С. 193-218.

23. Аристотель Сочинения: В 4 т.-М.:Мысль, 1975.-Т. 1.-550 с.

24. Аристотель Сочинения: В 4 т.-М.-.Мысль, 1978.-Т.2.-688 с.

25. Армстронг Г. Эвристический метод обучения или Искусство представлять детям самим доходить до познания предметов/ Извлеч. и пер. АЛШавлова. -М. 1990.-23 с.

26. Арнаудов М. Психология литературного творчества. Пер. с болг. -М. .Прогресс, 1970.-654 с.

27. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы я методы. -М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

28. Архимед Сочинения. -М.: Физматгиз, 1962.-639 с.

29. Бабанскнй Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М: Педагогика, 1977.- 254 с.

30. Балаев A.A. Активные мотоды обучения.-М. :Профиздат, 1986.-96 с.

31. Бал к Г.Д О применении эвристических приёмов в школьном преподавании математики.//Математика в школе. 1969.N5.-C. 17-21.

32. Балл Г.А., Чмут Т.К. Разработка заданий развивающего характера на базе сюжетных математических задач.// Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты. Под ред. Г.С.Костюка, Г.А.Балла.-Киев: Радянска школа, 1986.- С.94-113.

33. Балл Г.А. Теория учебных задач.- М.: Педагогика, 1990.- 182 с.

34. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы:сущностъ и составляющие/ЛТсихологич. журнал. 1997. N5. -С.7-19.

35. Белозерцев В.И. Техническое творчество. -Ульяновск; Приволжское кн. изд-во, 1975.-248 с.

36. Бернштейн М.С. Психология научного творчества //Вопросы психологии. 1965. N3. -С.156-164.

37. Берштейн Н.А. Физиология движений и активности. М.: Наука, 1990.-494 с.

38. Беспалько В.П. Особенности умственной деятельности учащихся в ситуации выбора.//Сов. педагогика. 1966. N3,- С.80-87.

39. Беспалько В.П Слагаемые педагогической технологии. -М. Ледагогика, 1989.-190 с.

40. Бирюков Б.В., Тихомиров O.K. Принятое решений как предмет методологических и психологических исследований. //Козелецкий Ю. Психологическая теория решений.-М. :Прогресс, 1979. С.486-502.

41. Бирюков Б.В.Хутчин И.Б. Машина и творчество: Результаты, проблемы, перспективы.-М.:Радио и связь, 1982.-151 с.

42. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

43. Богоявленский Д.Н. Усвоение//Российская педагогическая энциклопедия. М.: Науч. изд-во Большая Российская энциклопедия, 1999,- С.474-475.

44. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа прост« устойчивое словосочетание./Шедагогика. 1998.N3.- С.36-43.4 5. Бонда реве кая Е.В. В защиту "живой" методологии.//Педагогика. 1998. N 2.- С.102-105.

45. Бондаренко С.М. Анализ психологических факторов трудности учебных заданий (обзор отечественной литературы)// Психологические проблемы построения школьных учебников. М.:Просвещение, 1979. С.99-120.

46. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. М.:Прогресс, 1976,- 143 с.

47. Бочкина Н-В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника. Дисс. д-рапед. наук.СПб., 1991.-318 с.

48. Бородастов Г. В. и др. Указатель физических явлений и эффектов для решения изобретательских задач. М.:Сов радио, 1979.-98 с.

49. Бранский В.П. Эвристическая роль философских принципов формирования физической теории//Эвристаческая и прогностическая функции философии в формировании научных теорий:Сб. статей/ Под ред. Ф.Ф.Вяхерева и др. Л.,1976. -С.З-24.

50. Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.-391 с.

51. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М. Прогресс, 1977,-412 с.

52. Брушлинский A.B. О детерминации мыслительного процесса.//Сов. педагогика. 1965. N10,- С.23-32.

53. Брушлинский A.B. Воображение и творчество (трудности в трактовке)// Научное творчество (Под ред. С.Р.Микулинского, М.Г.Ярошевского). М.:Наука, 1969.-С.341-346.

54. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика.-М.: Мыс ль, 1970.- 391 с.

55. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.:Мысль, 1979,- 230 с.

56. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение.-М.: Из-во "Институт практической психологии", Воронеж НПО "Модэк", 1996.-392 с.

57. Брызгалова С.И. Функция и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшекласников: Автореф. канд. дис. М.,1976 -23 с.

58. Бу Геранзон Практический интеллект. // Вопросы философии. 1998. N6. С.66-78.

59. Бугорскня H.B. Эвристические возможности интегративного подхода к разработке проблемы понимания// Интеграция содержания образования в педагогическом вузе. -Бийск, 1994.- С. 108-114.

60. Будбаева C.IL, Пятннцын Б.Н. Эвристические методы и проблема подтверждения в эмпирических науках.// Логика и эмпирическое познание. -М.-.Наука, 1972.- С.133-168.

61. Бунге М. Интуиция и наука. М.: Прогресс,1967.- 187 с.

62. Бургин М.С., Кузнецов В. И. Эвристические процедуры в научной теории//Интуиция, логика, творчество.- М.Лаука,1987. -С.139-148.

63. Буш Г.Я. Основы эвристики для изобретателей. -Рига.: Авотс, 1977. 49 с.

64. Буш Г.Я. Методологические основы научного управления изобретательством.-Рига: Лиесма, 1974.- 167 с.

65. Буш Г.Я. Диалопика и творчество. -Рига: Авотс, 1985.- 318 с.

66. Буш Г.Я. Рождение изобретательских идей. -Рига: Лиесма, 1976. -127 с.

67. Буш Г.Я. Диалектика определённости и неопределённости в технической эвристике //Диалектика творческой деятельности. Воронеж: Изд-во Воронежского универскгета.-1989. - С. 108-117.

68. Быков В.В. Методы науки. -М:Наука, 1974. 215 с.

69. Бэкон Ф. Сочинения в двух томах.-М. :Мысль, 1977.- Т.1.-567 с.

70. Бэкон Ф. Сочинения в двух томах.-М. ¿Мысль, 1977.- Т.2.-575 с.

71. Валицкая A.IL Философские основания современной парадигмы образования,/ Педагогика.1997. №>3 -С. 15-19.

72. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление,- М.:Изд. МГУ, 1980,-192 с.

73. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -М. Лрогресс. 1987. -335 с.

74. Веселовский И.Н. Вступительная статья.//Архимед. Сочинения. -М. :Физматгиз. 1962.-С.5-61.

75. Виленкин 11.Я., Блох А.Я. О развитии логических и творческих способностей школьников при изучении математики.//Заочное обучение математике школьников 810 классов. Изд НИИ СиМО АПН СССР, 1981. С. 127-132.

76. Вилькеев Д.В. Постановка проблемных вопросов при изучении основ наук в вечерней (сменной) школе// Сов. педагогика.1965. №9.-С.41-50.

77. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагошка. Психология творческого обучения. -Минск: 1995.4.1 -240 с.

78. Владиславлев A.1I. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978.- 174 с.

79. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956,- 334 с.

80. Выготский JIC. Психология искусства. -М. Искусство, 1968.- 576 с.

81. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. -М.Лзд. МГУ, 1988.-255 с.

82. Гаджиев Ч.М. Современная психология творчества в ускорении научно-технического прогресса. Автореф.докт.дис.-М., 1989.-42 с.

83. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы/Я 1овые ценности образования: содержание гуманистческого образования. -М.:Инноватор, 1995. Вып. 2 -С. 16-45.

84. Гайдук Ю.М. От редактора русского перевода// Пойа Д. Как решать задачу. -М. Учпедгиз, 1961.- С.3-4.86.1'атанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления.-СПб. Иматон,1996.-64 с.

85. Гергей Т., Машбиц Е.И. К характеристике модели решения учебных задач.//Вопросы психологии. 1973. №6.-С.51-59.

86. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./Отв. ред. и сост.П.В.Алексеев.-М.:П1кола-Пресс, 1995.-448 с.

87. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. //Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965 -С.433-456.

88. Гладун В.П. Эвристический поиск в сложных средах. -Киев:Наукова думка, 1977 -166 с.

89. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования //Вопросы философии. 1963. №10.-0.13-18.

90. Глушков В.М.,Брановицкий В.И.,Довгялло А.М. и др. Человек и вычислительная техника. -Киев: Наукова думка, 1971.-294 с.

91. Гоббс Т. Сочинения в двух томах. -М. :Мысль, 1989. Т.1.-621 с.

92. Гоббс Т. Сочинения в двух томах. -М.-.Мысль, 1991. Т.2.-635 с.9 5. Го льдин И. И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. -М.: Высш. школа, 1979.-101 с.

93. Гохват Б.А. Формирование у учащихся общих методов построения алгоритмов преобразования. Автореферат кандидатской дис. -М.: 1970.-19 с.

94. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб.: OMS, 1994.-192 с.

95. Гресс Н.П. Особенности мыслительной деятельности студентов в работе с учебными текстами. Автореферат канд. диссертации. -М.Т971.- 18 с.

96. Грудёнов Я. И. Психологическое обоснование целесообразности широкого использования задач, не имеющих решений //Новые исследования в педагогических науках. -М. Просвещение,1964. Вып. 2 -С. 108-112.

97. ЮО.Грузенберг С.О. Гений и творчество. Основы теории и психологии творчества. Л.: 1924.

98. Ю1.Гуковскин М.А. Леонардо да Винчи. Творческая биография.- Л-М. ¿Искусство, 1967.-179 с.

99. Гурова Л.Л. Структурные особенности эвристических процессов и условия их формирования как продуктивных компонентов решения задач //Вопросы психологии. 1968. №4.-С.32-48.

100. Гурова Л.Л. О соотношении формальных и эвристических компонентов в решении задач//Вопросы психологии. 1968. №2.-С.80-90.

101. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач.-Воронеж: Изд-во Воронеж, унта, 1976,- 327 с.

102. Давыдов В.В. Деятельность.//Российская педагогическая энциклопедия. -М. .Большая Российская энциклопедия. 1993. Т.1. С.263-264.

103. Давыдов В.В. Учебная деятельностью/Российская педагогическая энциклопедия. -М. ".Большая Российская энциклопедия. 1999. Т.2. С.478-480.

104. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М: ИНТОР, 1996. -544 с.

105. Давыдов В.В. Обобщение// Российская педагогическая энциклопедия. -М.-.Большая Российская энциклопедия. 1999.-Т.1.- С.61.

106. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.Педагогика, 1986.- 240 с.

107. Ю.Давыдов В. В. Учебная деятельность// Российская педагогическая энциклопедия.

108. М. .Большая Российская энциклопедия. 1999. Т.2. С.478-480. 1 П.Дайри IL Г. Развивающее обучение. Каким ему быть?//Народное образование. 1976. №9.-С. 59-68.

109. Даль В.И. Пословицы русского народа. В 2-х т.-М. Художественная литература, 1984. Т.1.- 383 с.

110. Данилов М.А. Теория познания и процесс обучения.//Сов. педагогика. 1968. №1. -С.84-104.

111. Дворянкин А.М., Половинкин А.И., Соболев А.И. Методы синтеза технических решений. -М. .Наука,1977.-103 с.

112. Декарт Р. Сочинения в двух томах. -М. ¿Мысль, 1989. Т.1.-654 с.

113. Демичев В. А. Общественное бытиё и общественное сознание, механизм их взаимосвязи. -Кишенёв, 1969. -С. 116-122.

114. Диксон Дж. Проектирование систем: Изобретательство, анализ и принятие решений. М.:Мир, 1969.-440 с.

115. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.:Наука, 1998. -464 с.

116. Днепров С.А. Эвристический потенциал категории "незнание". //Педагогика. 1999. №1.-С.116-122.

117. Добров Г.М. Прогнозирование науки и техники. М. .Наука, 1977. -207 с.

118. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.:Политиздат, 1978.-279 с.

119. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины.1987. -139 с.

120. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.-.Педагогика, 1985,- 191 с.

121. Дружинин В.Н. Психология интеллекта.//Педагогика, 1998. Лу2. -С. 16-22

122. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мьялления Н Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965.-С.86-234.

123. Дункер К, Кричевский И. О процессе решения задач.//Психология мышления. ^М. ."Прогресс, 1965.-С.235-242.

124. Дурылин С. Педагогика творческой личности // Свободное воспитание. 1911-1912. №8. Спб.- С. 61-92.

125. Дусавицкий Л.К. Дважды два = икс ? М.-.Знание, 1985.- 208 с.

126. Дьюи Д. Школа и общество. М.: Госиздат РСФСР, 1924.-176 с.

127. Еникеев МИ. О системе приёмов активизации познавательной деятельности учащихся.//Сов. педагогика. 1962. №7.-С.39-45.

128. Ермолаева Томина Л.Б, Опыт экспериментального изучения творческих способностей. //Вопросы психологии. 1977. № 4. -С.74-84.

129. Ждан А.Н. Синтез // Российская педагогическая энциклопедия.- М. .Большая Российская энциклопедия,1999. Т.2.- С.327-328.

130. Ждан А.Н. Аналогия// Российская педагогическая энциклопедия. -М. ^Большая Российская энциклопедия,1993. Т.1.- С.ЗЗ.

131. Ждан А.Н. Индукция // Российская педагогическая энциклопедия. -М.-.Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1.- С.364.

132. Жолковский А.К. Об усилении.// Структурно-типологические исследования. -М: Изд-во АН СССР, 1962. -С. 167-171.

133. Журавлёв И.К. Система познавательных задач по учебному предмету./УСов. педагогика. 1981. №9.-С.49-55.

134. Журавлев И-К. Состав содержания образования, обусловленный принципами построения учебного плана // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В В.Краевского, ИЯ.Лернера. М.: Педагогика, 1982. С.183 -191.

135. Журавлев И.К, Зорина Л.Я. Представление об учебном предмете // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1982.- С. 183 191.

136. Журавлёв В. И. Педагогика в системе наук о человеке.-М. -.Педагогика, 1990.-169 с.140.3аботин В.В. О познавательной роли вопросов в обучении.//Сов. педагогика. 1967.9.-С.47-58.

137. Заботим В.В. О развитии проблемного видения у школьников // Сов.педагогика. 1971. №2. -С.29-40.

138. Заволока Н.Г. Методологические и лошко-гносеологические основы учебно-познавательного процесса.-Киев: Вища школа, 1986.- 225 с.143.3агвязинский В.И. О движущих силах учебного процесса. //Сов. педагогика. 1973. №6.-С.66-74.

139. Зайцев В.В. Теория и практика развитая личностной свободы учащихся в системе начального образования //Автореферат дис. .доктора педагогических наук. -Волгоград, 1998,- 48 с.

140. Запорожец A.B. Дошкольный возрост.//Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энц., 1964. Т.1.- С.802-803.

141. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.:Педагогика,1978.- 128 с.149.3орин Г.А. Криминалистическая эвристика.-В 2-х т.-Гродно:ГрГУ, 1994.-212 с.

142. Зубов В.П. Леонардо да Винчи. 1452-1519. М.-ЛЛзд АН СССР, 1961,- 372.

143. Зубов В.IL Научное наследие Леонардо да Винчи.//Вестник АН СССР, 1952. №4,-С.20-32.

144. Зуев Ю.И. К логической интерпретации вопроса.//Логико-грамматические очерки.

145. М. -Просвещение, 1961. -С.97-133.

146. Иваницына E.IL Рациональный и нерациональный способы мышления.//Вопросы психологии. 1965. №3. С. 11-20.

147. Ивахненко А.Г. Эвристика.//Энциклопедия кибернетики.-Киев.:Укп.Сов.Энц., 1975.-Т.2.-С.539.

148. Ивахненко А. Г. Эвристические методы в распознавании.//Энциклопедия кибернетики.-Киев.:Укр. Сов. Энц.,1975.-Т.2.-С.539.

149. Ивахненко А. Г. Системы эвристической самоорганизации в технической кибернетике.-Киев, 1971.-370 с.

150. Ивахненко JLH. Подсказка как фактор возникновения эвристики.//Материалы 3-го Всесоюзного съезда общества психологов

151. СССР. -М.Просвещение. 1968.-Т. 1.-С.23-34.

152. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить.- М.: Просвещение, 1986-224 с.

153. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке.-М.:Знание, 1985.47 с.

154. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников. -М. :Просвещение, 1993-192 с.1б1Лльясов И.И. Структура процесса учения. -М: Изд. МГУ, 1986.-199 с.

155. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер.с нем.- М.:Педагогка, 1991.-240 с.

156. Информация.//Словарь по кибернетике.(Под ред. акад. В.МГлушкова). Киев.:Укр. Сов. энц., 1979.- С.221-222.

157. Кабанова-Меллер E.H. Формирование у школьников приёмов умственной деятельности.//Сов. педагошка. 1959. N6.-C.78-86.

158. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института.теория и практика) :-М.:Высш. шк. ,1987.-143.

159. Казакевич Информационный подход к методам обучения.//Педаго1ика. 1998.N6. С.43-47.

160. Калмыкова З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обученишУСов. педагогика. 1959. N7.-С. 115-125.

161. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. /НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.-М. Ледагогика, 1981.-200 с.

162. Калошина ИЛ1. Структура и механизмы творческой деятельности.-М.:Изд-во МГУ, 1983.-168 с.

163. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.Педагогикгц 1990,140 с.171 .Канин Е.С.,Нагибин Ф.Ф. Заключительный этап решения учебных задач.//Преподавание алгебры и геометрии в школе.-М.:Просвешение, 1982.- С. 131138.

164. Капица ПЛ. Эксперимент. Теория. Практика.- М.: Наука, 1974,- 494 с.

165. Калтерев IIФ. Эвристическая форма обучения в народной школе//Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. -М. :Педагогика, 1990. - С.218-221.

166. Карельская Т.Д., Падучева Е.В. Обратная теорема. Алгоритмические и эвристические процессы мышления.- М.: Знание, 1978.- 64 с.

167. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей.-М. .Высшая школа, 1986,- 281 с.

168. Кедров Б.М. О лошке и психологии научного творчества.//Проблемы научного и технического творчества.-М-Лаука, 1967.-131 с.

169. Кедров Б. О творчестве в науке и технике.- М.: Мол. гвардия, 1987,- (Эврика).-192с.

170. Кессиди Ф.Х Сократ.-М.Мысль, 1988.-220 с.

171. ЬСлайн М. Математика. Утрата определённости.- М.: Мир, 1984.- 446 с.

172. Кларин М.В. Синектика//Российская педагогическая энциклопедия.-М. ^Большая Российская энциклопедия, 1999. Т.2.-С.326-327.

173. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности.//Автореферат докт. дис.-М.,1991.-40 с.

174. Князев Е.Н. Сложные системы и нелинейная динамика в природе и обществе.//Вопросы философии. 1998. №4.- С. 138-143.

175. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений.-М.: Прогресс, 1979.-504 с.

176. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения.// Педагошка. 1998. N4. С. 39-41.

177. Колесников Л.Ф.,Турченко В.Н.,Борисова Л.Г. Эффективность образования.-М.:Педагогика, 1991.-272 с.

178. Колягин М.Ю. Функции задач в обучении математике и развитии мышления школьников.//Сов. педагогика. 1974.-№6- С. 56-61.

179. Кольман Э.Б. Бернард Больцано.-М.:Изд. АН СССРЛ 955.-224 с.

180. Ш.Колягин Ю.М. Задачи в обучении математики. 4.1(11 Ос.), 4.2(144 с.),-М. ¡Просвещение, 1977.

181. Комаров Л.Е., Алексеев В.А. Эврика! Снова и снова.,-М.: Сов. Россия, 1989.-104 с.

182. Кондаков H.JL Логический словарь.-М.: Наука, 1971.-656 с.

183. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером.-М. .Изд-во МГУ,1990.- 192 с.

184. Коротяев RH. Учение процесс творческий.-М. ¿Просвещение, 1989.-158 с.

185. Коршунов А.М. Теория отражения и творчество.-М. Лолитнздат, 1971.-255 с.

186. Костюк Г. С., Про копчен ко Л.Н., Синица И. В. О путях руководства умственным развитием учащихся.-Тезисы докладов на 2 съезде психологов.-М., 1963, вып.5.

187. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и её значение для психолого-педагогических исследований.//Вопросы психологии. 1977. N3.-C.12-23.

188. Костюк Г.С., Балл Г. А., Машбиц Е.И. О заданном подходе к исследованию учебной деятельности. //Психо ло1ия человеческого учения и решение проблем Вторая Пражская конференция:Резюме.Прага,1973.

189. Кочетов А. И, Культура педагогического исследования. -Минск, 1996.-311 с.

190. Кочергин А.Н. Моделирование мышления.-М: Политиздат, 1969. 224 с.

191. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования.-ВолгоградЛеремена,1994.-32 с.

192. Кравец A.C. Функции философской эвристики в научном познании.//Диалектика творческой деятельности. Воронеж: Изд-во Воронежского университета.-1989. -С. 51-67.

193. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ).-М.:ПедагогикаД977.-264 с.

194. Криницкий H.A. Алгоритм.! /Энциклопедия кибернетики.-Киев. :Украинская Советская энциклопедия, 1975.-Т.1.-С. 94-95.

195. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьника.-М.:Просвещение. 1968,- 431 с.

196. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.-М.:Педагогика.1975.- 286 с.

197. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.-М.:3нание,1991.- 80 с.

198. Кузнецов ИГ. Искуственный интеллект и разум человеческой популяции.//В кн.: Александров Е.А. Основы теории эвристических решений.-М. :Сов.радио,1975.

199. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.-М.: Педагогика, 1970.- 229 с.

200. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.-М.: Педагогика, 1971.-111 с.

201. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя.//Вопросы психологии. 1986. №2.- С.21-30.

202. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении.-М. Лросвещение, 1966.- 523 с.

203. Лебедев С.А. Индукция как метод научного познания.-М.:Изд-во МГУ, 1980.-192 с.220Левнн Г.Д. Анализ и синтез в геометрииЛ Вопросы философии. 1998. -N9.- С.92-104.

204. Лемени-Македон О.П. Эвристический метод и его место в учебном процессе.//Сов. педагогика. 1959. К8.-С.87-95.226Леонардо да Винчи Избранное. -М. Тослитаздат,1952. -260 с.

205. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.Лолитиздат, 1977.-304 с.

206. Лернер И. Я. Процесс обучения.//Российская педагогическая энциклопедия.-М.:Болыпая Российская энциклопедия,1999.- Т.2.-С.217-219.

207. Лернер И-Я. Факторы сложности познавательных задач.//Новые исследования в педагогических науках.М.Педагогика, 1970. №1.- С.86-91.

208. Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М.:Педагогика, 1974.-232 с.

209. Лернер И.Я. Беседа./,'Российская педагогическая энциклопедия ,-М Большая Российская энциклопедия. 1993.Т. 1.-С.83-84.

210. Лернер И.51 Познавательные задачи в обучении истории.-М. ".Просвещение, 1968,94 с.

211. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М. Ледагогика, 1981,- 186 с.

212. Лернер И. Я., Скаткин М.Н. Дидактика //Российская педагогическая энциклопедия. -М.-.Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1 .-С.265-269.

213. Лернер И. Я. Содержание о6разования//Российская педагогическая энциклопедия.-М. ^Большая Российская энциклопедия, 1999. Т.2.- С.349-351.

214. Лецко В.А. Дидактические условия использования компьютера как средства обучения будущих учителей решению поисковых задач. Автореферат канд. дис. -Волгоград, 1995,- 22 с.

215. Лимантов Ф.С. О природе вопроса.//Вопрос. Мнение. Человек.// Учен. зап. ЛИГИ им. АЛГерцена. Т.497.- Л., 1971.

216. Линдсей П., Норман Д Переработка информации у человека- М.:МирД974.-550 с.

217. Лук АН. Психология творчества.-М.: Наука, 1978.127 с.

218. Лук АН. Теоретические основы выявления творческих способностей Научно-аналитический обзор.-М.:ИНИТОНЛ979.-37 с.248Лурье С.Я. Архимед,- М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1945.-270 с.

219. Майер Н. Об одном аспекте мышления человека.//Психология мышления.-М. :Прогресс, 1965.- С.300-313.

220. Малиночка Э.Г.,Соколов В.Н. Вопросы эвристического поиска в познании.// Современные проблемы школьной и вузовской педагогики. /Сб. науч. тр. Академии педагогических и социальных наук/ Ore. ред. В.Е.Гурин. Москва-Краснодар, 1998.- С.94-99.

221. Малиночка Э.Г. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения.-Изд-во Саратовского университета, 1989. -182 с.

222. Малькова З.А. Исторический урок американской школы.//Педагогика. 1998. N4,-С.99-108.

223. Малькова З.А.,Атутов П. Р., КУзин Н.П., Скаткин М.Н. Теоретико-методологические проблемы педагогики.//Сов. Педагогика. 1982. N3,- С.56-62.

224. Малькова З.А. Гуманизация образования // Образование в мире на пороге 21 века: Сб. науч. тр./ Под ред. 3-А.Мальковой, Б. Л.Вульфсона.-М. .Изд. АПН СССР,1991.-С.43-64.

225. Матюшкин А.М.Некоторые Гфоблемы психологии мышления. /VI Тсихо логия мышления.(Вступительная статья). М.Лрогресс, 1965.-С.З-17.

226. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М. Ледагопвса, 1972. 207 с.

227. Мати>нин Б.Г. Нетрадиционная педагогика.-М.:Школа-пресс,1994 96 с.

228. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.-М :Педагогика, 1975.-367 с.

229. Махмутов МИ. Организация проблемного обучения в школе-М. Просвещение, 1977,- 240 с.

230. Махмутов М.И. Проблемное обучение/ЛРоссийская педагогическая энциклопедия. М.: Науч. изд-во Большая Российская энциклопедия, 1999.- Т.2.- С. 197-198.

231. Машбиц Е.И. Зависимость усвоения учащимися способа решения математических задач от метода обучения. Автореф. канд. дне.-М.,1965.-16 с.

232. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи.//Сов. педагогика. 1973. №2,-С. 58-65.

233. Метел ьский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. -Минск. Высшая школа,1977.- 152 с.

234. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика./А. Я. Блох, Е.С.Канин, Н.Г.Килина и др.; Сост. Р.С.Черкасов, А.А.Столяр.-М. .Просвещение,1985.- 336 с.

235. Миллер Дж.,Галантер Е., Прибрам К. Планы и структуры поведения -М. Прогресс, 1965.-238 с.

236. Мирошина Э.А. Смена гипотез в структуре эвристического поиска решениязадачи.//Материалы Ш Всесоюзного съезда общества психологов СССР.- М.,1968,т.1.1. С.34-38.

237. Моисеев AM. О некоторых чертах современного стиля педагогического мышления учителя//Методологические пробл. развития сов. педагогики в условиях осуществления реформы школы -М.:1984.-С. 190-193.

238. Моисеев Б.К. К проблеме интуиции в учебном процессе// Педагошческое воздействие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики//Под ред. И.Е.Шварца.-Пермь.Уч-записки Пермского пединститута. 1975.-Т.143.-С. 29-58.

239. Моляко В.А Техническое творчество и трудовое воспитание.-М.: Знание, 1985. -80 с.

240. Моляко В.А. Психолошя творческой деятельности. Киев: Знание, 1983.- 134 с.

241. Мухачёв В.М Как рождаются изобретения.-М.:Московский рабочий, 1968,- 239 с.

242. Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности ребёнка. Автореф. дне. докт. пед. наук.-М., 1972.-42 с.

243. Мюллер И, Эвристические методы в инженерных разработках: (Методы нужно применять).-М. :Радио и связь, 1984.-142 с.

244. Нерсесянц B.C. Платон.-М.:Мысль, 1978.-167 с.

245. Нешков К.И., Семушин А.Д. Функции задач в обучении.//Математика в школе. 1971. N3.

246. Никитин Е.П. От идеологии к методологии.//Вопросы философии. 1998. N 9. С. 77 -87.

247. Ну рминский, И.И.,Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М. Ледагогика, 1991 .-224 с.

248. Ньютон И. Математические начала натуральной философии.-М. -.Наука, 1989.-687 с. 281.Образование в мире на пороге 21 века: Сб. науч. тр.// Под ред. З.А.Мальковой,

249. Б.ЛВульфсона.-М.:Изд. АПН СССР,1991,- 97 с. 282.Образование в современном мире: состояние и тенденции развития/ Под ред.

250. М.,Знание, 1980. -336 с. 285.Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся.//Педагогака. 1998. N3. -С. 44-48.

251. Основы функционально-стоимостного анализа.//Под ред. М-Г.Карпунина, Б.И.Манданчика.-М. .Энергия, 1980.-175 с.

252. Островский A.IL Что значит "решить задачу"? //Математика в школе. 1962. N2.

253. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить.-М.Просвещение, 1987.-208 с.

254. Панов М.И., Тяпкнн A.A., Шибанов A.C. Анри Пуанкаре и наука начала 20 века.//В книге: Пуанкаре А. О науке.-М., 1983.

255. Пармёнов K5L Эвристический метод в его историческом развитии.//Известия АПН РСФСР, вып. 122.-М-, 1962.-С. 49-58.

256. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем// Философия образования для XXI века. Сборник, статей.- М.: Логос, 1992.- С.18-31.

257. Педагогика,//Энциклопедический словарь.-С. -Пб. Лзд. Брокгауз и Ефрон, 1898,т. 23.

258. Педагогика и лошка/Г.П.Щедровицкий и др.-М.Жасталь,1992. -416 с.

259. Педагошка. Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение,1983. -608 с.

260. Петров Ю.А., Столяр A.A. О педагогическом аспекте семиотического анализа вопросов.//Логака и проблемы обучения.-М. .'Педагогика, 1977.- С.63-88.

261. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка.- М. Ледагогнка-Пресс, 1994,- 528 с.

262. Пигоров Г.С., Таран Ю.Н., Бельгольский Б.П Интенсификация инженерного творчества. Потребности, методы, формы организации. -М. Лрофиздат, 198 9. -1X9 с.

263. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). -М.: Педагогика, 1972.- 184 с.

264. Платонов К. К. Некоторые теоретические проблемы учения личности//0 чертах личности нового рабочего/Под ред. К. К Платонова. -М.:1963. С.3-19.

265. Побирченко H.A. Исследование динамики интеллектуального развития учащихся 4 -6 классов. //Автореферат канд. дис.-Л.,1972.- 18 с.301 .Повилейко Р.П Грамматика творчества.-Новосибирск: Зап.- Сиб. кн. изд-во, 1976. -56 с.

266. Подласый ЯП. Педагогика.- М.:11росвещение, 1996.-432 с.

267. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества.- М.:Машиностроение, 1988.360 с.

268. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении.//Автореферат докт. диссертации. -Л.: 1977.-28 с.

269. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исследований.//Педагошка. 1998. N7. С.26-31.

270. Пойа Д Как решать задачу.-М.: ГУПИ МП РСФСР, 1961.- 207 с.

271. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание.-М.: Наука, 1970.- 452 с.

272. Пойа Д Математика и правдоподобные рассуждения.-М. :Наука, 1975.- 464 с.

273. Пономарёв Я. А. Знания, мышление и умственное развитие.- М:Просвещение, 1967.-264 с.

274. ЗЮ.Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1976,- 280 с.

275. ЗПЛономарёв Я А. Психология творчества.-М :Наука, 1976.-303 с.

276. Пол икании С. И. Объекты общественно полезного, производительного труда учащихся.-М.-.Просвещение, 1987,- 160 с.

277. Поппер К Что такое диалектика ? //Вопросы философии.-1995. № 1,- С.34-52.

278. Поспелов Д. А. Эвристика. //Философская энииклопедая.-М. Лзд. БСЭД970.- Т. 5.

279. Поспелов Д.А., Пушкин ВЛЯ., Садовский В.Н. Эвристическое программирование и эвристика как наука.//Вопросы философии. 1967. N 1.-С. 32-41.

280. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н., Садовский В.Н. К определению предмета эвристики //Проблемы эвристики.-М1969.-С. 5-17.

281. Поспелов Д.А. Эвристика.// БСЭ.-М.Иад.БСЭ, 1978.-Т.29.

282. Поспелов ДА. Фантазия или наука. На пути к искусственному интеллекту.-М.'.Наука, 1982.- 224 с.

283. Поспелов Д. А. Алгоритмизация творческих процессов//Эн1щклопедия кибернетики. -Киев: Укр. Сов. энц., 1975.-Т.1.- С.98.

284. Посгалюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.-Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989.-204 с.

285. Проблемы научного творчества в современной психологии. Под ред. М.Г.Ярошевского. -М.гНаука, 1971.-334 с.

286. Проблемы и практика обучения эвристическим методам решения научно-технических задач.-Л.:Знание,1981. 65 с.

287. Психологические механизмы целеобразования.//Под ред.О.К.Тихомирова.-М.:Наука, 1977.-259 с.

288. Психолошческие исследования творческой деятельности/Под ред. О. К. Тихомирова.-М. Лзд-во МГУ, 1975.-216 с.

289. Психология одарённости детей и подростков/Под ред.Н.С.Лейтеса.-М.: Изд. центр "АкадемияМ996.-416 с.

290. Пуанкаре А. О науке.-М :Наука, 1983.-498 с.

291. Пушкин В.II Эвристика наука о творческом мышлении.-М.: Политиздат, 1967.271 с.

292. Пушкин В.Н. Свойства человеческой личностн.//Семья и школа, 1970. N7.- С. 18-24.

293. Пушкин В.Н. Психология мышления и принципы эвристического программирования.//Вопросы психологии. 1967. №6.-С. 101-117.

294. Развитие творческой активности школьников./! 1од ред. АМ.Маткшпдана; НИИ общей и пед. психологии АПН СССР.- М. Педагогика, 1991,- 160 с.

295. Развитие логического мышления учащихся в процессе преподавания математики в средней школе/Под рея И.А.Гибш.-М.: Учпедгиз, 1958.-131 с.

296. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций.-М: Прогресс,1979.- 379 с.

297. Реньи А. Трилогия о математикеМ.:Мир, 1980,- 374 с.

298. Репкин В.В., Доронина В.Т. Процесс принятия задания в учебной деятельности.//Теория задач и способов их решения.- Киев.1973.

299. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения.-С.-Пб., 1901.- 232 с.

300. Родари Д. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй.-М. Лрогресс,1978.-206 с.

301. Роджерс II. Творчество как усиление себя/Вопросы психологии.-1990.-N 1.-С. 164-167.

302. Розег И.М. Что такое эвристика.-Мн. :Нар. асвета, 1988.-168 с.

303. Розет И.М. Психология фантазии:Экснеримeiггалъно теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности.-Минск. .Университетское, 1991 .-339 с.

304. Розет ИМ. Исследования эвристической деятельности и их значение для понимания творчества //Научное творчество.- М.:Наука, 1969. -С. 369-374.

305. Розет ИМ. Эвристические закономерности в творческой деятельности. -М. Просвещение,1970.-143 с.

306. Розет И.М. Что такое эвристика. -Минск:Нар. асвета, 1983.- 167 с.

307. Розов А.И. Экспериментальные исследования эвристической деятельности при использовании лингвистического материала.//Вопросы психологии. 1968.N6.-C.34-41.

308. Российская педагогическая энциклопедия.- М:Научное издательство "Большая Российская энциклопедия", 1993.-Т. 1.-607 с.

309. Российская педагогическая энциклопедия.- М. ¡Научное издательство "Больщая Российская энциклопедия", 1999.-Т.2.-672 с.

310. Рошка А. Развитие гибкости и творческого характера мышления.//Вопросы психологии. 1966. N4.-C.26-31.

311. Рубинштейн C.JL Проблемы общей психологии,- М. ¡Педагогика, 1976.-416 с.

312. Рузавин Г.И. Методы научного исследования.-М. :Мысль, 1974. 237 с.

313. Рузавин Г.И. Роль и место абдукции в научном исследовании.// Вопросы философии. 1998. №1.- С.50-57.

314. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения.//Педаготика.1998. №1,-С. 19-24.

315. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания./V Педагогика.1998. №1. С.28-34.

316. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и её научнометодическое обеспечениеШедагогика. 1998. №4.- С. 54-59.

317. Семей JL Продуктивные процессы в обучении и мышлении.//Психология мышления.-М. ¡Прогресс, 1965,- С.366-386.

318. Селиванова В.И. Этюды об экстраполяции.- М: Изд во ВЗПИ, 1992.- 224 с.

319. Сергеев К. А.,Соколов А.Н. Логический анализ форм научного поиска.-Л. :Наука -Ленингр. от-ние, 1986.- 119 с.

320. Сергеев Н.К., Соколов В.Н. Педагогическая эвристика в структуре личности о ориентированного образования//Методологические и мировозренческие основы научно-исследовательской деятельности: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1998,-С. 196-203.

321. Серебрянников О.Ф. Эвристические принципы и логические исчисления-М.Ледагошка,1970.-129 с.

322. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994.N5.-С.16-21.

323. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технолотии. Монография.-Волгоград: Перемена, 1994.-152 с.

324. Семушин АД., Кретинин О.С., Семёнов Е.Е. Активизация мыслительной деятельности учащихся при изучении математики.-М.:Просвещение,1978.- 54 с.

325. Семёнов Е.Е. Размышления об эвристиках //Математика в школе.-1995.- С.39-43.

326. Симонов П. В. Эмоции//Российская педагогическая энциклопедия-М.:Науч. изд-во "Большая Российская энциклопедия".- 1999.- Т.2.-С.613-614.

327. Скаткин М.Н. Эвристическая беседа. //Педагогическая энциклопедия.-М., 1968.-Т.4.

328. Скаткин М.Н. Функция методологических исследований в развитии педагогической науки//Сов. педагогика. 1976. №>10.-С.84-89.

329. Скаткин М.Н.,Воробьев Г.В. Совершенствование теоретических исследований в педагогической науке//Сов. педагогика. 1976. №12.- С.59-72.

330. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому сообществу.//Новые ценности образования. Вып.5.-М.:Инноватор, 1996.- С.24-28.

331. Слободчиков В. Образовательная среда: Реализация целей образования в пространстве культуры//Новые ценности образования: Культурные модели школ,-ВЫП.7.-М. Лнноватор-BeraTet College, 1997.-С. 177-184.

332. Соколов АН. Графическое сопоставление логически предполагаемого и фактического хода решения задачи/ЛВопросы психологии 1961.N3.-C.32-41.

333. Соколов В. В. Бытие, познание, человек и общество в философской доктрине Томаса Гоббса. //Вступительная статья к кн.: Гоббс Ф. Сочинения в двух томах.-М.,1989.-Т.1.- С.3-65.

334. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика сегодня.//Образование, предпринимательство, мораль.// Материалы научно-практической конференции Академии пед. и соц. наук.-Москва Краснодар, 1997.- С.47-50.

335. Соколов В.Н. К вопросу развития теоретико множественных представлений у учащихся 4 класса.//Математика в школе, 1973.- N4.-С.42-43.

336. Соколов В.Ы. Некоторые замечания по курсу математики 4-5 классов.// Математика в школе, 1974, N 4.- С.34-36.

337. Соколов В.Н. Неравенства в 4 5 классах.//Серия "Трибуна передового педагогического опыта". - Краснодар,1975.- 26 с.

338. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика и развитие творческого потенциала учителя. //Инновационные процессы в образовательных системах. Вып. 1. -Краснодар, 1995.- С.46-54.

339. Соколов В.Н. Структурные элементы педагогической эвристики и принципы их системного применения в инновационных процессах./'/Инновационные процессы в образовательных системах. Вып.2. Краснодар, 1995.- С.25 - 32.

340. Соколов В.Н.Педагогическая эвристика в структуре педагоги-ки.//Совершенствование подготовки специалистов в высшей школе./Межвузовский сборник научных трудов. Краснодар, 1996.- С.25-29.

341. Соколов В.Н. Итеративно-дуальная модель (ИДМ) познания экосистемы и её эвристические механизмы.//Решональная научная конференция "Современные проблемы экологии"/ Тез. докл. Краснодар-Анапа, 1996,ч. 1.- С.34-36.

342. Соколов В.Н. Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении. Диссертация в виде научного доклада .кандидата педагошческих наук.- Волгоград, 1997.- 42 с.

343. Соколов В.Н. Функция эвристики в экстраполяционном интеллектуальном творчестве//Методологические и мировозренческие основы научно-исследовательской деятельноспг.Сб. науч. тр.-Волгоград: Перемена, 1998.-с. 18-26.

344. Соколова Л.Г. О формировании у студентов физического факультета умения обучать учащихся ранению задач.// Современные психолого-педагошческие проблемы высшей школы.ВыпЛ.-ЛВысшая нжола, 1973. -С.23-31.

345. Со хор А.М Логическая структура учебного материала.М.: Педагогика, 1974.-192 с.

346. Сохор А.М. Совершенствование теоретических исследований в педагогической науке//Сов. педагогака.1976. N12. С.42-48.

347. Столяров А.М. Эвристические приемы и метода активизации творческого мышления. М: ИздВНИИПИ, 1988.-86 с.

348. Столяров А.М. Методологические основы изобретательского творчества. М.: Изд. ВНИИПИ, 1989,- 78 с.

349. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения -М. Педагогика, 1984.- 472 с.

350. Субботин А.Л. Фрэнсис Бэкон и принципы его философии.//Бэкон Ф. Сочинения в двух томах.-М.: Мысль, 1977.-Т.1,- С.5-53.

351. Талызина Н.Ф. Алгоритмизация учебного процесса.//Российская педагогическая энциклопедия.-М: Изд. Большая Российская энциклопедия, 1993.-Т.1 -С.28-29.

352. Талызина Н.Ф. Кибернетика и педаго гика. //Российская педагогическая энциклопедия.-М.:Изд. Большая Российская энциклопедия, 1993.-Т. 1 -С.429.

353. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.:Изд-во МГУ,1984.- 344 с.

354. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.-М.: Академия, 1998. -288 с.

355. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.ККраевского, И.Я.Лернера. М. Ледагогика, 1983. -352 с.

356. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.-М.:АПН РСФСР, 1961.-536 с.

357. Тихомиров O.K. Решение мыслительных задач как вероятностный процесс.//Вогтросы психологии. 1961. N6.-C.32-41.

358. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии.-М. Пздво МГУ, 1992.-85 с.

359. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека.-М.:Изд. МГУ, 1969.-304 с.

360. Тихомиров O.K. Психология мышления.-М ЛзД-МГУ, 1984.-270 с.

361. Тихомиров O.K. "Искусственный интеллект" и теоретические вопросы психологии. //Лсихо логические исследования интеллектуальной деятельности.-М.:Наука,1979.-С.54-62.

362. Тихомиров O.K., Виноградов КХЕ. Эмоции в функции эвристик.//Психологические исследования.1969. Вып. 1.-С. 12-23.

363. Тихомиров O.K.,Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи.//Вопросы психологии. 1969. N4.

364. Тихомиров O.K. О видах познавательной деятельности в процессе управления//Материалы конференции в МГУ, 11-13 июня 1975.

365. Торстен Хюсен Образование в 2000 году: Исследовательский проект. (Пер. со шведского).-М.:Прогресс, 1977. 341 с.

366. Тринг М-гЛейтуэйт Э. Как изобретать? -М.:Мир,1980.-272 с.

367. Троицкий ДА. Эвристические методы:эффект поиска повышается// Вопросы изобретательства.-1990.-N10.-С. 32-36.

368. Тряпицына A.1I. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дисс. .д-ра пед. наук.-Л.: 1991.- 35 с.

369. Тхо ржевский В.В. К методике изучения эвристического мышления человека.//Вопросы психологии. 1967.N6.-C.43-51.

370. Уёмов А. И. Аналогия и учебный процесс.//Логика и проблемы обучения. -М. :Педагогака, 1977.-С. 11-38.

371. Управление. //Словарь по кибернетике. ( Под ред. акад. В.М.Глушкова). -Киев, 1979.- С.554-556.

372. Успенский В. А. Алгоритм.//Математическая энциклопедия.-М. .Изд. Сов. энциклопедия, 1977.Т.1.-С.234-236.

373. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. -М.-Л.йзд-во АПН РСФСР, 1949.-Т.7,356 с.

374. Фёдоров Б.И. Логика Бернарда Больцана.-Л. -Лзд-во ЛГУ, 1980.- 159 с.

375. Фелицына В. IX, Прохоров Ю.Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения.-М.:Худ. лиг-ра, 1988.-205 с.

376. Франк Ф. Философия науки: Связь между наукой и философией. Пер. с англ.-М. -.Политиздат, 1960.-543 с.

377. Фридман Л.М. Эвристика и педагогика.//Сов. педагогика. 1971. N9.-C.56-63.

378. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении. Автореф. докт. ДИС. М.,1971,- 40 с.

379. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе.-М .Просвещение, 1983.- 160 с.

380. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики// Вопросы философии. 1998. Ks 12. С.55-62.

381. Фундамегггальные педагогические исследования: эффективность и её критерии, способы внедрения //Сов педагогика. 1972. №11.- С.32-39.

382. Фуше А. Педагогика математики./Пер. с франц. Под ред. И.К.Андронова. М. :Г1росвещение, 1969.- 126 с.

383. Ханзен Ф. Основы общей методики конструирования.-Л.-.Машгагостроение, 1969,166 с.

384. Харкевич A.A. О ценности информации.//Проблемы кибернетики.-М. :Наука, 1961. Вып.4. -С.34-45.

385. Харламенкова Н.Е. Исследование особенностей целеполагания методом проекции. !/l Lcuxonoшческий журнал. 1995,- Т. 16, N2,- С.23-29.

386. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.-М.:Педагогика, 1986.-406 с.

387. Хелем Т.А. Некоторые приёмы активизации' учебной деятельности учащихся на урокеУ/Сов. педагогика. 1959. N3.-C.23-29

388. Холл М.П. Саморазвитие. Пер. с англ. Киев: "София", 1995.-288 с.

389. Холодная М. А. Д^ельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности.//Педагогика.1998. N1. С. 54-60.

390. Хрестоматия по истории педагогики.- Т.4,ч.1. -М.:Учпедгиз, 1938.-498 с.

391. Хроменков НА. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс.-М.-.Педагогика, 1989.-192 с.

392. Хуторе кой А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика.-М. Международная пед. академия,1998.-266 с.

393. Цаллагова З.Б. Афоризм как этнопедагогический феномен.//! 1едагогика.1998.N7. С.62-65.

394. Цетлин В.С. Доступность и трудность в обучении.-М.:Знание,1984. 79 с.

395. Цель.//Словарь по кибернетике.Под ред. акад.В.М.Глушкова.-Киев.Укр. Сов. энцикл., 1979.-С. 583-584.

396. Цумме Г. Постановка проблемных вопросов в процессе преподавания физики и математики.//Сов. педагогика. 1958. №1.-С.23-29.

397. Чернер C.JL Опыт формирования деловых качеств личност//Педагошка.1998.ЛЬ5. С.28-34.

398. Чяпяле Ю.М. Методы поиска изобретательских идей.-Л.:Машиностроение. Ленинградское отд-ние,1990.-96 с.

399. Чяпяле Ю.М. Процесс решения изобретательских задач по эвристическому алгоритму.- Вильнюс: Деп. в ЛитНИИНТИ, 1 апреля 1983 г., N1045 Ли-Д 83.-109 с.441 .Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.-М.:Логос,1996.-320 с.

400. Шапоринский С.А Обучение и научное познание.-М.: Педагогика, 1981,- 208 с.

401. Шардаков М.Н. Мышление школьника.-М.:Учпедгиз, 1963.-255 с.

402. Шишкин Е.А. Использование приёмов математики и физики при решении химических задач.//Химия в школе. 1983. N1.-C.23-27.

403. Шоломий К.М. О различии между эвристическими и неэвристическими лрограммами.//Вопросы психологии. 1969. N3.-C.14-21.

404. Шубинский В. С. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества.//Новые исследовании в педагогических науках.-М.:Педагогика,1987. Вып.2 (50).-С.32-48.

405. Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся.-М.-.Знание, 1988.-80 с.

406. Шумилин AT. Проблемы теории творчества.-М.высшая школа, 1989.-143 с.

407. Щедровицкий Г.П. Избранные труды.-М.: Шк. Культ. Полит., 1995.-800 с.

408. Щукина Г.И. Задача познавательная // Российская педагогическая энциклопедия.-М. Лзд-во Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - С.317-318.

409. Эвристическая роль математики в физике и космологии.-Л. :Наука,Ленингр. отд-ние. 1975.- 163 с.

410. Эвристические процессы в мыслительной деятельности.//18 Международный психологический конгресс. Симпозиум 25.-М."Лаука,1966.-234 с.

411. Эв ристический метод. //Энциклопедичесюяй словарь.- С.-Пб. Лзд-во Брокгауз и Ефрона, 1904,- Т. 79.

412. Эйнштейн А Физика и реальность.-М. ¡Наука,1965.- 359 с.

413. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии.-М.'.Междунар. пед. Акад., 1995.-224 с.

414. Энгельмейер ПК. Теория творчества,- С.-Пб.¡Образование, 1910.-266 с.

415. Энгельмейер П.К. Эврология и всеобщая теория творчества//Вопросы теории и психологии творчества.-Харьков, 1916.-Т.7.-С.78-81.

416. Эндрю А Искусственный интеллект: Пер. с англ./Под ред. и с предисл. Д. А.Поспелова.- М: Мир, 1985.- 264 с.

417. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.¡Просвещение, 1986.-255 с.

418. Эрдниев Б.П. Развитие творческого мышления в математичесом образовании :Докт. дис. в форме науч. докл. -Киев, 1991. -55 с.

419. Эсаулов А.Ф. Прблемы решения задач в науке и технике.-Л.:Изд-во Ленинградского ун-та, 1979.- 195 с.

420. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач.-М.:Наука, 1972.-187 с.

421. Яг лом U.M. От редактора книги.//Пойа Д. Математическое открытие.-М., 1970.-С.9-13.

422. Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. М. :Сентябрь, 1996.-96 с.

423. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. Под ред. Ю.К.Милонова.-М.-Л. :Изд-во ЦС Всесоюзного общества изобретателей, 1934.- 125 с.

424. Якобсон П.М. Техническое мышление учащихся.//Профессионально-техническое образование, 1958, N11.-C. 23-31.

425. Яновская С.А. Предисловие редактора перевода.//Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения.-М.,1975.- С.9-14.

426. Ярошевский М.Г. О моделях процесса научного творчества.//Проблемы научного и технического творчества.-М.Иаука,1967.

427. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века,-М. .Академия, 1997. -416 с.

428. Яценко Л.В. Методический взрыв в XX в. и формирование эвристики//Научные революции в динамике культуры.-Мн.,1987.- С.297-318.

429. Ausubef D.P., Robinson F.G. School leaming: An Introduction to Educational Psychology.-London, 1971.- S.15-96.

430. Bachmair G. Möglichkeiten und Grenzen des Diagnosebogens// In: Zeitschriii f. Padagogik. 21. -1975. -S. 951-969.

431. Blankertz H. Theorien und Modelle der Didaktik.-München, 1969.

432. Berlvne D.The structure and Direction of Thinking.-.NM, 1965.

433. Bruner J. The course of cognitive growth.- American Psychologist, 1964, vol. 19, №1.

434. Burk K. Zeile und Ihalt der neuen Zeugnisbestimmungen Zum gegenwärtigen Stand in den Bundesländern//In: Bolscho D.,

435. Burk K., Haarmann D. Grundschule ohne Noten. Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule. 1979. -S. 149-167.

436. Cognitive and -Affective Learning Strategies/Ed. bv H.F. O'Neil and Ch.D.Spielberger. -New York, 1979.- 287 s.

437. Denk F., Hartkopf W., Polya G. Heuristik Der Mathematikunterricht 10 (1964), h.I.

438. Dorner D. Theoretical advances of cognitive psychology relevant to instruction // Cognitive Psychology and Instruction/ Ed. by A.M.Lesgold and T.W.Pelligrino. -New York, 1978.

439. EntwistleiV.J. Styles of Learning and Teaching. Chichester, 1981.

440. Ferdinand W., Kiwitz H. Uber die Häufigkeitsverteilung der Zeugnisnoten 1-6// In: Neue Deutsche Schule. 1964. -S.162-165.

441. Girgensohn J. Hochschulzugang und Hochschulzulassung.7 In: Die Höhere Schule. 28. 1975. -S. 371-374.

442. Lautmann R. Gesellschaftliche Mechanismen im Examen //In: Blickpunkt Hochschuldidaktik 1971. Nr. 13. S. 35-41.

443. Minsky M.L. Some methods of artificial intelligence and heuristic programming. London: HMSO, 1959, p. 3-36.

444. Polya G. Generalization, Spezialization. Analogy, Amer. Math. Monthly, 55 (1948). 241-243.

445. Polya G. Heuristic reasoning and the theory of probability Amer. Math. Monthly, 48 (1941), 450-465.

446. Polya G. Heuristic reasoning in the Theory of numbers, Amer. Math. Monthly, 66 (1959). 375-384.

447. Rheinberg F. Gefahren Pädagogischer Diagnostik// In: Klauer K.J. Handbuch der Padagogicher Diagnostik. Dusseldorf: Schwann, 1978. -S. 27-38.

448. Rhees R.G. Boole as student and teachers, Proc.Roy.Irish Academy, 1955, V.57, sept.B.№6. 494.Simon H.A., Newell A. Heuristic problem solving: the next advance in operations research.

449. Operations Research, 1958, 6, p. 1-10. 495.Spearmen C. Creative Mind.-London Camdridge, 1930. The Works of Lord Bacon, vol.IL, London, MDCCCLXXIX 496.Weaver W. Lady Luck. DoubJeday and Co., Garden CHy,N.Y., 1963.

450. Wertheimer M. Uber Schlussprozesse im produktiven Denken. Berlin, De Gruyter, 1920, 22.

451. Wittenberg A.I. Buüdung und Mathematik, Stuttgart, 1963.

452. Wittenberg A.I. Soeur Sainte Jeanne - de - France, and F. Lemay, Redécouvrir les mathématiques, NeuchateL 1963.