Методика создания и использования разноуровневого электронного учебника при изучении тригонометрии в старшей школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Луканина, Марина Георгиевна

• Луканина, Марина Георгиевна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Луканина, Марина Георгиевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4 ГЛАВА I. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ТРИГОНОМЕТРИИ

1.1. Индивидуализация обучения математике в школе как педагогическая проблема

1.2. Типология познавательной сферы обучаемого и индивидуальный подход в учебном процессе

1.3. Модели учебно-познавательной деятельности

1.4. Состояние и проблемы изучения тригонометрии в школе

1.5. Модель учебно-познавательной деятельности при изучении тригонометрии в условиях современной информационной среды

1.6. Сущностные характеристики методической системы учителя математики и особенности ее становления

1.7. Система дистанционного обучения как одна из форм индивидуального обучения

1.8. Возможности использования учебно-методического комплекса

для преподавателя и ученика

Выводы к главе 1

ГЛАВА II. РАЗНОУРОВНЕВЫЙ ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК КАК МЕТОДИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТРИГОНОМЕТРИИ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ

2.1. Создание и использование электронного учебника для 109 преподавания тригонометрии в общеобразовательной школе

2.2. Регистрация в системе и обслуживание базы данных 115 учеников

2.3. Контроль успеваемости и взаимодействие учитель - ученик

2.4. Пример работы с учебно-методическим комплексом

2.5. Постановка и результаты педагогического эксперимента

Выводы к главе II

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика создания и использования разноуровневого электронного учебника при изучении тригонометрии в старшей школе»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследований. Учителям математики хорошо известна большая роль тригонометрии в развитии мышления школьников, а также ее значимость для дальнейшего образования и практической деятельности. Вместе с тем, из основ математических наук, изучаемых в средней школе, наиболее поверхностно и, во многом, формально приводится именно учение о круговых функциях, традиционно являющихся центральным вопросом тригонометрии. Как самостоятельный учебный предмет, тригонометрия уже несколько десятилетий отсутствует в учебном плане общеобразовательной школы, а сами разделы программы, связанные с изучением элементов тригонометрии, систематически перекочевывают из старшей школы в основную и обратно. При этом постоянно происходит ее «урезание» в содержательном плане, негативно сказывающееся на качестве усвоения основных идей и методов этого важного раздела математики.

На сегодняшний день отечественной школой накоплен богатый опыт изучения элементов тригонометрии как в старшей школе (тригонометрические функции), так и в основной (решение треугольников), имеются интересные методические подходы, разработаны системы учебных заданий. Однако на современном этапе возникает множество новых проблем, особенно при обучении старшеклассников, связанных, в первую очередь, с тем, что соответствующее содержание школьной тригонометрии носит преобладающий алгоритмический характер. Вследствие этого к нему формируется отношение как к учебному материалу, не имеющему отношения к развитию школьника. Между тем, тригонометрия даже на школьном уровне имеет обширные межпредметные связи: с физикой, астрономией, техникой и пр. Развитие этих связей, формирование взгляда на тригонометрию с общенаучных и, более широко, общекультурных позиций принадлежат к числу ключевых

задач изучения математических наук, вытекающих из концептуальных положений ФГОС второго поколения, где наряду с предметными выделяются также метапредметные и личностные образовательные результаты.

Разработке системы изучения тригонометрических функций в средней школе посвящены диссертационные исследования H.H. Шоластера, Л.И. Жогиной, И.В. Баума и др. Однако эти работы затрагивают отдельные вопросы методики, в то время как целостной концепции изучения этого раздела школьной программы, в особенности, в связи с требованиями ФГОС к образовательным результатам, на данный момент не разработано.

Большие трудности при изучении тригонометрии в старшей школе возникают, прежде всего, из-за несоответствия большого объема содержания и относительно небольшого количества часов, выделенных на ее изучение, причем это несоответствие в обозримом будущем сохранится. Построение графиков тригонометрических функций отнимает много времени на уроке, неизбежная неточность полученных графиков не позволяет вести сколько-нибудь серьезное обсуждение связи этих графиков с реальными периодическими процессами и тем самым реализовать межпредметные связи, заложенные в этой теме. При этом, разумеется, остается чисто практическая задача отработки технических навыков и подготовки к Единому государственному экзамену. Реализовать обе названные задачи в рамках отведенных часов и традиционных занятий не представляется возможным, в связи с чем резко возрастает роль самостоятельной работы обучающихся. Увеличение доли самостоятельной работы обучающихся, в свою очередь, требует соответствующей реорганизации учебного процесса, разработки новых методических подходов к освоению учебного материала. При этом для обеспечения

эффективности обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающихся.

В дальнейшем, под индивидуализацией обучения мы будем понимать такую организацию учебного процесса, при которой способы, приемы и темпы обучения согласуются с индивидуальными возможностями обучаемого, с уровнем развития его способностей. Индивидуализация обучения проявляется в учете в процессе обучения, — во всех его формах и методах, — индивидуальных особенностей обучающихся, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

Проблемы индивидуализации обучения рассматривались в работах разных авторов — Е.С. Рабунского, A.A. Бударного, И.Э. Унт, A.A. Кирсанова, Н.К. Гончарова, В.А. Гусева и др.

При изучении тригонометрии необходимо, таким образом, с одной стороны, использовать ее возможности как содержательной основы для формирования метапредметных результатов, что заложено в образовательном стандарте второго поколения. С другой стороны, обучающиеся смогут осознать метапредметную ценность тригонометрии только тогда, когда они достигнут определенных предметных результатов — это, главным образом, техника тригонометрических преобразований, навыки решения тригонометрических уравнений и неравенств, к тому же играющие существенную роль в подготовке к Единому государственному экзамену.

Эти вопросы могут быть решены с использованием электронного учебника, который позволяет существенным образом расширить рамки применения тригонометрии, увеличив ее общеобразовательный потенциал, а также сделать более эффективной методику отработки технических навыков решения тригонометрических уравнений и неравенств.

Несмотря на значимость имеющихся работ, не существует целостной методики использования электронных учебников при изучении темы «Тригонометрия». Все вышесказанное свидетельствует о существовании противоречий между:

• требованиями к подготовке выпускников средней школы по тригонометрии, ориентированными на достижение новых образовательных результатов (предметных и метапредметных), и недостаточной разработанностью соответствующего дидактического и методического обеспечения;

• возможностями электронного учебника как инструмента проектирования учебного процесса при изучении тригонометрии и недостаточной разработанностью методик, позволяющих эффективно использовать его возможности.

Цель исследования. Разработать методику изучения тригонометрии в старшей школе, ориентированную на достижение новых образовательных результатов, с использованием разноуровневого электронного учебника, позволяющего обучающемуся самостоятельно выбирать и реализовать различные познавательные модели (технологическую или поисковую).

Объект исследования. Методика изучения тригонометрии в общеобразовательной школе.

Предмет исследования. Использование средств ИКТ как инструмента проектирования учебного процесса преподавания тригонометрии в старшей школе.

Гипотеза исследования. Изучение тригонометрии в старшей школе может быть более эффективным и соответствующим требованиям ФГОС к образовательным результатам, если учебный процесс будет построен с использованием электронного учебника и будет предложена методика, которая позволит обучающимся самостоятельно выбирать и реализовывать

различные познавательные модели: технологическую или поисковую, в рамках которых он сможет:

— уделить значительное внимание достижению метапредметных результатов, а именно, умениям самостоятельно планировать и осуществлять учебную деятельность, привлекать изученный материал и использовать различные источники информации для решения учебных проблем, а также анализировать и интерпретировать научные и экспериментальные факты и интерпретировать графическую информацию, которые актуализируются в приложениях тригонометрических функций к описанию колебательных процессов, объяснению смысла понятий интерференции, когерентности и пр.;

— осуществлять работу по решению различного типа тригонометрических уравнений и неравенств, необходимых как для реализации предметного потенциала тригонометрии, так и для подготовки к Единому государственному экзамену.

Задачи исследования.

1. Проанализировать состояние преподавания тригонометрии в старшей школе и выявить узловые вопросы, связанные с путями достижения новых образовательных результатов, требующие новых методических подходов.

2. Проанализировать возможные познавательные модели и соотнести их с задачей формирования предметных и метапредметных результатов.

3. Сформулировать требования к методике преподавания тригонометрии в свете реализации ФГОС, в частности в направлении достижения метапредметных образовательных результатов.

4. Разработать дидактическое программное средство (электронный учебник), нацеленное на реализацию сформулированных

проблем и организацию многоуровневой системы обучения тригонометрии.

5. Экспериментально проверить эффективность предложенной методики с использованием разноуровневого электронного учебника.

Методологической основой исследования послужили основополагающие работы:

— в области содержания образования и индивидуализации обучения: М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, И.М. Осмоловской, Е.С. Рабунского,

A.A. Кирсанова, Г.Н. Елизаренко, A.A. Бударного, М.А. Бурковского,

B.C. Аванесова, И.Э. Унд и др.;

— основополагающие работы в области методики преподавания математики: Г.В. Дорофеева, В.А. Гусева, А.Г. Мордковича, Н.В. Мираковой, М.И. Башмакова и др.

— работы в области дистанционного обучения и применению Интернет в обучении: Е.С. Полат, A.A. Андреева, C.B. Солдаткина, J.S. Brown, R.R. Burton, F. Zdybel, P. Brusilovsky, К. Nakabayashi, S. Ritter и др.

— анализ существующих учебно-методических комплексов, предназначенных для изучения математики таких, как система дистанционного обучения «Прометей» (электронный ресурс), система дистанционного обучения «Физикон» (электронный ресурс) и др.

Научная новизна исследования состоит в разработке принципов использования разноуровневого электронного учебника, позволяющего учащемуся самостоятельно выбирать познавательную модель при изучении тригонометрии в старшей школе, ориентируясь при этом на достижение предметных и метапредметных результатов, заложенных во ФГОС, в частности, на развитие представлений о математических методах познания действительности, на развитие навыков преобразований

тригонометрических выражений, составляющих важную часть математической культуры школьника.

Предложенный подход обладает универсальностью и может быть использован при изучении других разделов программы по математике старшей школы.

Теоретическая значимость состоит в определении принципов создания и использования разноуровневого электронного учебника, ориентированного на достижение как предметных, так и метапредметных образовательных результатов по математике, в частности, при изучении тригонометрии в старшей школе.

Практическая значимость заключается в разработке разноуровневого электронного учебника и создании методических рекомендаций по его использованию при изучении тригонометрии в старшей школе.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Для реализации требований ФГОС к освоению образовательных программ целесообразно сориентировать изучение тригонометрии на достижение:

а) метапредметных результатов путем расширения приложений тригонометрических функций к описанию явлений и процессов окружающей действительности — колебательных процессов, объяснению смысла понятий интерференции, когерентности и пр.;

б) предметных результатов через увеличение объема деятельности по решению различного типа тригонометрических уравнений и неравенств, необходимых, в частности, для подготовки к Единому государственному экзамену по математике.

2. В качестве средства обучения, позволяющего достичь указанных метапредметных и предметных результатов, целесообразно использовать электронный учебник, позволяющий осуществить выбор познавательной

модели (технологической или поисковой), ориентированной на достижение, соответственно, предметных или метапредметных результатов и получить при этом весь необходимый познавательный инструментарий.

3. Достижению указанных предметных и метапредметных результатов при изучении тригонометрии в старшей школе способствует методика, основанная на принципах актуализации межпредметных связей математики, активности обучающегося в выборе индивидуальной образовательной траектории, открытости системы заданий и контрольных вопросов для обучающихся и преподавателей.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в лаборатории дидактики математики ФГНУ «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования.

На первом этапе осуществлялось изучение и анализ существующих методов обучения тригонометрии. В результате этой деятельности были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования. Второй этап был посвящен формированию принципов обучения тригонометрии в рамках системы индивидуализации обучения с использованием сети Интернет и электронного учебника. На третьем этапе проводилась внедрение созданного УМК и экспериментальная проверка эффективности его использования при обучении тригонометрии в старшей школе.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические и практические результаты докладывались на конференциях, совещаниях и ассоциациях преподавателей математики и получили одобрение.

Публикации. Материалы диссертации представлены в семи статьях, три из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для размещения результатов диссертационных исследований.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

Глава I. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ТРИГОНОМЕТРИИ

В первой главе «Индивидуализация обучения в процессе освоения учащимися тригонометрии» рассматриваются различные модели учебно-познавательной деятельности, и обосновывается целесообразность использования модели, в которой приоритет отдан самостоятельной работе учащихся с использованием электронного учебника.

1.1 Индивидуализация обучения математике в школе как педагогическая проблема

Работа учителя математики в современной школе связана с целым рядом объективных и субъективных противоречий. С одной, стороны, сегодня стандарты второго поколения требуют ориентации '

образовательного процесса на новые образовательные результаты — личностные, предметные, метапредметные. С другой стороны, жесткий, предметно-ориентированный формат единого государственного экзамена по математике, заменяющего собой и выпускной школьный экзамен, и вступительные испытания в системе профессионального образования. При этом методы обучения, как правило, более соответствуют традиционным представлениям об образовании как определенной системе знаний-умений-навыков, к тому же объективно следует признать слабую готовность, а зачастую и непринятие по разным причинам, среди которых не последнее место занимает слабая информированность о сути происходящих изменений, новых ориентиров педагогическим корпусом.

Между тем, новая парадигма образования предполагает создание условий для максимального развития личности, а традиционные методы обучения, как мы уже отмечали выше, не могут в полной мере обеспечить этот процесс. Активное внедрение в учебный процесс информационных и коммуникационных технологий предоставляет учителям новые

возможности, радикально изменяя сущность и организацию процессов обучения и социализации обучающихся. В ближайшем будущем школа может существенно обновиться, сделав шаг в сторону открытой системы и непрерывности образования.

Именно информатизация создает ранее невиданные возможности для развития индивидуальности, более эффективного удовлетворения его интеллектуальных, социальных, профессиональных и других потребностей и интересов. В этом отношении первоочередной задачей школы является привлечение новых ресурсов и использование потенциала ИКТ.

Таким образом, современная школа, прошедшая путь рукописных конспектов, сделавших возможным передачу знаний без непосредственного участия автора, и печатных учебников, позволивших унифицировать содержание и методы обучения, теперь стоит перед проблемой формирования новых представлений о грамотности и школьном образовании. Это касается всех школьных предметов, но самым существенным образом — математики. За последние полвека из школьных программ ушли такие понятия как логарифмическая линейка, вид, удобный длят логарифмирования, приближенные и рациональные способы вычисления, без освоения которых старшее поколение не могло представить себе работу практически ни в одной профессиональной сфере. Современный урок математики уже не может состоять из бесконечных «столбиков» сложения, вычитания и умножения и «уголков» деления. С другой стороны, необходимо поддерживать фундаментальность образования, а для этого не обойтись без наработки определенной математической техники вычислений, преобразований выражений разного вида, решения уравнений, неравенств, систем. Однако современная школа уже имеет возможность для каждого обучающегося отдельно устанавливать и поддерживать баланс между обязательной рутиной и творчеством, не допуская как губительной бездеятельности из-за

отсутствия адекватной интеллектуальной нагрузки, так и чрезмерных трудностей, формирующих комплекс неудачника. В связи с тем, что «трудность» изучаемого материала является субъективной характеристикой, рассмотрим более подробно проблему индивидуализации обучения.

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, характерно то, что они иногда используются в различных и даже не полностью определенных значениях. К таким понятиям относится и «индивидуализация обучения». Содержание этого понятия [9, 13, 22, 32, 40, 41] зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об

индивидуализации обучения.

Иногда смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация» обучения. Одни соотносят дифференциацию с образованием, а индивидуализацию с обучением, другие дифференциацию рассматривают как одну из форм индивидуализации. Ряд авторов понятие дифференциации подчиняют понятию индивидуализации, другие полагают, что индивидуализация — частный случай дифференциации.

Как отмечает И.М.Чередов, «С точки зрения дидактических соотношений следует понимать индивидуализацию обучения [41] как принцип процесса обучения, а дифференцированное обучение на уроках — как конкретную форму организации обучения, представляющую оптимальные условия для реализации этого принципа в условиях классно-

урочной системы» [41].

Как отмечает И.М.Осмоловская «Дифференцированное обучение -учет индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах. Индивидуализация - это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика».

В своих исследованиях A.A. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [22].

Необходимо отметить, однако, что в педагогической литературе, например, в работах Н. Базарова [3] и A.A. Бударного [9] рассматривается понятие «индивидуальный подход», который понимается как «широкий», «общий», «универсальный», «основной» принцип педагогической работы;

принцип обучения и воспитания.

В системе ведущих педагогических понятий (цель, содержание, принципы, методы и формы организации воспитания и обучения) индивидуальный подход невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебно-воспитательной работы. Индивидуальный подход не может также являться методом или организационной формой обучения и воспитания, так как формы и методы меняются в зависимости от изменения задач и содержания учебно-воспитательной работы, а учет индивидуальных особенностей школьника в эффективном воспитательном процессе

присутствует всегда.

Таким образом, наиболее правильно относить индивидуальный подход к принципам воспитания и обучения. Реализация этого принципа предполагает оперативное изменение (полное или частичное) ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её способов, приемов и методов, корректировку организационных форм и темпа обучения, — с учетом общего и особенного в личности каждого обучающегося, его индивидуальных возможностей и уровня развития его способностей, — для обеспечения всестороннего, целостного его развития.

Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой и умственной индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

Таким образом, индивидуальный подход целесообразно рассматривать как принцип обучения, а индивидуализация обучения — это особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление этого принципа.

Как известно, советская школа во главу угла ставила формирование знаний и воспитание личности. Категория личности рассматривалась в качестве системообразующего элемента педагогической науки, а в качестве ее основного принципа выступало всестороннее развитие личности. Однако если принять во внимание, что основные тенденции развития личности диктовались Моральным кодексом строителя коммунизма, то и задачи воспитания фактически сводились к привитию молодому поколению социально значимых нравственных норм, характерных для данного исторического периода.

Современная педагогика, отдавая должное развитию личностных качеств, все большее внимание уделяет проблемам становления индивидуальности человека. Как отмечают философы (Н.С. Розов и др.), в настоящее время ни у кого не вызывает сомнения необходимость соблюдения определенного баланса между главными ориентирами образования: культурой (классическое направление), обществом (социально-нормативное, социально-прагматическое, идеологическое направления) и индивидом (либеральное, экзистенциальное, индивидуально-прагматическое направления). Каждый ориентир, доминируя в определенные исторические периоды в тех или иных

педагогических системах, уже не может не учитывать существование и значимость двух других. Для полноты картины, следует также упомянуть о наличии новых относительно самостоятельных элементов в системе образования — речь идет о выживании человечества в целом, об экологии человека и среды обитания человеческой цивилизации.

Уже в начале шестидесятых годов прошлого века исследователи подняли вопрос о том, что школа нужна человеку для того, чтобы помочь ему научиться достойно жить в современном мире, а для этого одних знаний, направленных на познание в основном внешнего мира, недостаточно.

В настоящее время от образования ожидают подготовку людей с высоким уровнем общего развития, с умением принимать самостоятельные решения, с готовностью к переучиванию, приобретению новых знаний, с умением работать в группе, коммуникабельных. Более того, современный человек должен быть готовым не только к обновлению знаний, но и к обновлению мировосприятия, мировоззрения, к смене взглядов. Об этом недвусмысленно говорится в новых образовательных стандартах.

Следовательно, тенденции развития образования таковы, что необходимо создавать условия для раскрытия каждым обучающимся его внутреннего потенциала, для его движения по пути самореализации, для формирования его индивидуальности, так как человеческое в человеке далеко не исчерпывается личностными качествами. Возвращаясь к методике математики, отметим, что этот учебный предмет помимо его общепризнанной непосредственной прагматической ценности имеет также неоспоримый метапредметный потенциал, который на сегодняшний день еще очень далек от эффективной реализации, и главную проблему мы видим в том, чтобы сделать уроки математики разными для разных обучающихся, так как именно это открывает возможности для личностного развития.

В нашем исследовании для описания такой организации учебного процесса, при которой способы, приемы и темпы обучения согласуются с индивидуальными возможностями обучаемого, с уровнем развития его способностей, мы будем употреблять термин «индивидуализация обучения». Индивидуализация обучения проявляется в учете в процессе обучения, — во всех его формах и методах, — индивидуальных особенностей обучающихся, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

1.2. Типология познавательной сферы обучаемого и индивидуальный подход в учебном процессе

Качество образовательного процесса в современных условиях во многом определяется тем, в какой степени обучающийся является субъектом познания, проявляя в процессе обучения активность и познавательную самостоятельность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Луканина, Марина Георгиевна, 2012 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аванесов, В. С. Композиция тестовых заданий : учеб. книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Адепт, 1998. — 217 с.

2. Атанов Г. А., Пустынникова И. Н. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы. — Донецк: Изд-во ДОУ, 2002. — 504 с.

3. Базаров, Н. Индивидуальная работа с учащимися // Математика: Еженед. прилож. к газете "Первое сентября", 1999. — №2. — С.29-32.

4. Беспалько, В. П. Учебник. Теория создания и применения. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. — 192 с.

5. Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика, 1965. — №7. — С70-83.

6. Бурковская М.А. Методика разработки компьютерного контролирующего пакета по высшей математике // Труды IV Международной конференции "Физико-технические проблемы электротехнических материалов и компонентов". М.: Институт электротехники МЭИ, 2001.

7. Бурковская, М. А. О методике эффективного применения компьютера в учебной и аудиторной работе (на примере работы с пакетом РЕШЕБНИК ВМ) // Тезисы VIII Международной конференции "Математика. Компьютер. Образование". —Пущино, 2001.

8. Бурковская, М. А., Кириллов А. И. О математических действиях, которые можно передать ЭВМ при обучении математике // Труды VII Международной конференции "Математика. Компьютер. Образование". - Дубна, 2000.

9. Бурковская, М. А. О понятии компьютерного решения учебной математической задачи на примере использования пакета РЕШЕБНИК

ВМ // Труды V Международной конференции "Информатика. Образование. Экология и здоровье человека". — Астрахань, 2000.

Ю.Валгина, Н. С. Теория текста: Учебное пособие. — Москва: Изд-во МГУП «Мир книги», 1998. — 210 с.

П.Выгодский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.

12.Гагарин, А. А., Луценко, А. Н., Титенко, С. В. (2005). Организация дистанционного обучения как информационный фактор реализации научно-технологической составляющей экономической безопасности государства // Экономическая безопасность государства и информационные технологии в ее обеспечении / под общ. ред. Г. К. Вороновского, И.В, Не дина. — К.: Знания Украины, 2005. — стр. 608619.

1 З.Гусев, В. А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике в средней школе // Математика в школе, 1990. — №4. — С.27-31.

14.Дахин, А. Н. (1999). Актуальные проблемы оптимального управления образовательным процессом // Журнал «Педагог», 1999 г. — №7. — http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog_7/al4.html

15.Демушкин, А. С., Кириллов А. И. и др. Компьютерные обучающие программы // Информатика и образование, 1995. — №3. — с.18.

16.Елизаренко; Г.Н. Проектирование компьютерных курсов обучения: концепция, язык, структура. — Киев: НТУУ «КПИ», 2009.

17.Ершов, А. П. Компьютеризация школы и математическое образование // Математика в школе, 1989. — №1.— С. 14-31.

18.Зимина, О. В. Методические аспекты компьютерной поддержки математического образования // Тезисы IV Международной конференции "Физико-технические проблемы электротехнических материалов и компонентов". — 2001.

19.Зимина, О. В., Кириллов, А. И., Сальникова, Т.А. Высшая математика :

Решебник. —3-е изд., испр. — М.: Физматлит, 2005. — 368 с. 20.Зимина, О. В. Линейная алгебра и аналитическая геометрия: учебный комплекс. — М.: МЭИ, 2000. — 328 с.

21.Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.— Казань, 1982. — 120 с.

22.Кирсанов, А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. — Казань, 1978. — 113 с.

23. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей школьников. — М.: Просвещение, 1968. — 431 с.

24.Кудрявцев, Л. Д. Современная математика и ее преподавание. — М.: Наука, 1985. — 171 с.

25.Кудрявцев, Л. Д., Кириллов, А. И., Бурковская, М. А., Зимина, О.В. О тенденциях и перспективах математического образования // Образование и общество, 2002. — № 1 (12). — С. 58—66.

26.МФ «ОТО». Международный Форум "Образовательные Технологии и Общество": Восточно-европейская подгруппа International Forum of Educational Technology & Society // URL: http://ifets.ieee.org/russian/

27.Лагутин, M. Б. Наглядная математическая статистика: учебное пособие

- М.:БИНОМ. Лаборатория знаний, 2009. — 472 с.

28. Мартиросян, Л. П. Теоретико-методические основы информатизации математического образования: автореф. дис....док. пед. наук: 13.00.02.

— М., 2010.—43 с.

29.Новиков, А. М. От школы знаний к технологической школе // Педагогический журнал Башкортостана, 2006. — № 6 (7).

30.Приказ Минобразования РФ от 11.02.2002 г. № 394 «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» // Нар. образование, 2002. — № 4. — С. 260.

31. Осмоловская, И. M. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Издательство „Институт практической психологии", 1998. — 160 с.

32.Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М: Педагогика, 1975. — 184 с.

33.Рагулина, М. И. Компьютерные технологии в математической деятельности педагога физико-математического направления: автореф. дис....канд. пед. наук: 13.00.02. — Омск., 2008. — 48 с.

34. Рубинштейн, С. JI. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / РАН, Ин-т психологии. — М.: Наука, 1997. — 463 с.

35.Система дистанционного обучения «Прометей» (Электронный ресурс) // ООО «Виртуальные технологии в образовании», 2008. — Режим доступа свободный: http://www.prometeus.ru.

36.Система дистанционного обучения «Физикон» (Электронный ресурс) // ООО «Competentum», 1993. — Режим доступа свободный: http://www.physicon.ru

37.Скаткин, M. Н. Проблемы теории учебника в отечественной дидактике // Сб. Учебник: создание-выбор-обучение / Сост. Воронина Г. А. — М.: Изд-во СГУ, 2006. — С. 16-25.

38. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Избр. труды в 2-х томах. Т. 1 —М.: Педагогика, 1985. — 329 с.

39. Тыщенко, О. Б. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении: автореф. дис....канд. пед. наук: 13.00.01. — М., 2003. — 21 с.

40.Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. — 192 с.

41.Чередов, И. М. О дифференцированном обучении на уроках. — Омск, 1973. — 155 с.

42. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Междун. пед. Академия, 1995.— 221 с.

43. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внешняя» и «внутренняя» формы //Директор школы, 1995. — №3. — с. 39-45.

44.Alpert, S. R., Singley, М. К., & Fairweather, P. G. (1999). Deploying Intelligent Tutors on the We // An Architecture and an Example. International Journal of Artificial Intelligence in Education. — 10. —P. 183197.

45.Berners-Lee T. (2005). "Spinning the Semantic Web: Bringing the World Wide Web to Its Full Potential". — The MI Press, 2005.

46.Berners-Lee, Т., Hendler, J., and Lassila, O. 2001, The Semantic Web // Scientific American. 2001. — May , № 284. — P. 34-43

47.Brown, J. S., Burton, R. R. Diagnostic models for procedural bugs in basic mathematical skills // Cognitive Science. 1978. — 2. — P. 155-192.

48.Brown, J. S., Burton, R. R., Zdybel, F. A model-driven question-answering system for mixedinitiative computer-assisted instruction // IEEE Transactions on Systems, Man and Cybernetics. — 1973. — 3(1). — P. 248-257.

49.Brusilovsky P., Peylo C. Adaptive and Intelligent Web-based Educational Systems // International Journal of Artificial Intelligence in Education. — IOS Press, 2003.— 13. — P. 156-169.

50.Brusilovsky, P. Methods and techniques of adaptive hypermedia //. User Modeling and User-Adapted Interaction. 1996. — 6(2-3). —P. 87-129.

51.Brusilovsky, P. Adaptive and Intelligent Technologies for Web-based Education // Kunstliche Intelligent — 1999. — 4. — P. 19-25. Available online at http ://www2. sis .pitt.edu/~peterb/papers/KIreview.html.

52.Brusilovsky, P., Miller, P. Web-based testing for distance education. In: P. De Bra and J. Leggett (eds.) // Proceedings of WebNet'99, World Conference

53.Brusilovsky, P., Tasso, C. Preface to special issue on user modeling for Web information retrieval // User Modeling and User Adapted Interaction. — 2004. — 14 (2-3). — P. 147-157.

54.Brusilovsky, P., Miller, P. Course Delivery Systems for the Virtual University. In T. Tschang, & T. Delia Senta (Eds.) // Access to Knowledge: New Information Technologies and the Emergence of the Virtual University. — Amsterdam: Elsevier Science, 2001. — P. 167-206.

55.Brusilovsky, P., Eklund, J., Schwarz, E. Web-based education for all: A tool for developing adaptive courseware // Computer Networks and ISDN Systems. — 1998. — 30(1-7). — P. 291-300.

56.Brusilovsky, P., Henze, N., Millán, E. (Ed.). Proceedings of the workshop on Adaptive Systems for Web-Based Education at the 2nd International Conference on Adaptive Hypermedia and Adaptive Web-Based Systems (AH'2002). —Málaga, Spain: University of Malaga, 2002.

57.Brusilovsky, P., Nakabayashi, K., Ritter, S. (Eds.). Proceedings of the Workshop "Intelligent Educational Systems on the World Wide Web" at AI-ED'97, 8th World Conference on Artificial Intelligence in Education. — Kobe, Japan: ISIR, 1997.

58.Brusilovsky, P., Schwarz, E., Weber, G. ELM-ART: An intelligent tutoring system on World Wide Web. In C. Frasson, G. Gauthier, & A. Lesgold (Eds.) // Third International Conference on Intelligent Tutoring Systems, ITS-96. — Berlin: Springer Verlag, 1996. — Vol. 1086. — P. 261-269.

59.Brusilovsky, P., Schwarz, E., & Weber, G. (1996b). A tool for developing adaptive electronic textbooks on WWW. In H. Maurer (Ed.) // Proceedings of WebNet'96, World Conference of the Web Society. — San Francisco, CA, AACE, October 15-19, 1996. — P. 64-69.

60.Brusilovsky, P., Schwarz, E., Weber, G. A tool for developing hypermedia-based ITS on WWW. Proceedings of Workshop "Architectures and Methods for designing Cost-Effective and Reusable ITSs" at the Third International Conference on Intelligent Tutoring Systems, ITS-96. — Montreal, June 1214,1996.

61.Burton, R. R., Brown, J. S. An investigation of computer coaching for informal learning activities // International Journal on the Man-Machine Studies. — 1979. — 11. —P. 5-24.

62.Carbonell, J. R. AI in CAI: An artificial intelligence approach to computer aided instruction // IEEE Transactions on Man-Machine Systems0.5 MMS-11.— 1970. —4.—P. 190-202.

63.Chan, T. W., Baskin, A. B. Learning companion systems. In C. Frasson, & G. Gauthier (Eds.) // Intelligent Tutoring Systems: At the crossroads of artificial intelligence and education. — Norwood: Ablex Publishing, 1990. — pp. 6-33.

64.Chen, W., Wasson, B. An instructional assistant agent for distributed collaborative learning. In S. A. Cerri, G. Gouardères, & F. Paraguaçu (Eds.) // 6th International Conference on Intelligent Tutoring Systems, ITS'2002. — Berlin: Springer-Verlag. — 2002. — Vol. 2363. — P. 609-618.

65.Clancey, W. J. (). Tutoring rules for guiding a case method dialog // International Journal on the Man-Machine Studies. — 1979. — 11. —P. 2549.

66.Clancey, W.J. Knowledge-based tutoring: The GUIDON program. — Cambridge, MA: The MIT Press, 1987.

67.Constantino Gonzalez, M. A., Suthers, D., Escamilla De Los Santos, J. G. Coaching web-based collaborative learning based on problem solution differences and participation // International Journal of Artificial Intelligence in Education. — 2003. — 13(2-4). — P. 261-297.

68.Darbhamulla R., Lawhead. P. Curriculum Sequencing using Quizzes and Statistics // Proceedings of the Mid-South College Computing Conference (MSCCC). — Little Rock, Arkansas, April 2004. — P. 110-122.

69.De Bra, P. M. E. Teaching Hypertext and Hypermedia through the Web // Journal of Universal Computer Science. — 1996. — 2(12). — P. 797-804.

70.De Bra, P., Calvi, L. AHA! An open Adaptive Hypermedia Architecture. // The New Review of Hypermedia and Multimedia. — 1998. — 4. — P. 115139.

71.Frasson, C., Mengelle, T., Ai'meur, E., Gouardéres, G. An actor-based architecture for intelligent tutoring systems. In C. Frasson, G. Gauthier, & A. Lesgold (Eds.) // Third International Conference on Intelligent Tutoring Systems, ITS-96. Berlin: Springer Verlag. — 1996. — Vol. 1086. — P. 5765.

72.Gordon D. Fee, Douglas Stuart How to Read the Bible For All its Worth: A Guide to Understanding the Bible. — Micchigan, 1982.

73.Greer, J., McCalla, G., Collins, J., Kumar, V., Meagher, P., Vassileva, J. Supporting Peer Help and Collaboration in Distributed Workplace Environments // International Journal of Artificial Intelligence in Education. — 1998. —9. —P. 159-177.

74.Hartman, V. Teaching and Learning Style Preferences: Transitions through Technology // VCAA Journal. — 1995. — 9, 2. — P. 18-20.

75.Heift, T., Nicholson, D. Web delivery of adaptive and interactive language tutoring // International Journal of Artificial Intelligence in Education. — 2001. — 12(4). —P. 310-324.

76.Henze, N., Nejdl, W. Adaptation in open corpus hypermedia // International Journal of Artificial Intelligence in Education. — 200. — 112(4). — P. 325350.

77.Herbert A. Speech presented at the 1997 Frontiers in Education Conference Simon: Department of Psychology. — Carnegie Mellon University, 1997.

78.Hoppe, U. Use of multiple student modeling to parametrize group learning. In J. Greer (Ed.) // Artificial Intelligence in Education, Proceedings of AI-ED'95, 7th World Conference on Artificial Intelligence in Education. — Washington, DC, AACE, 16-19 August 1995. — P. 234-249

79.IFETS. International Forum of Educational Technology & Society // URL: http://ifets.ieee.org/

80.IJAIED. International Journal of Artificial Intelligence in Education (IJAIED) // URL:http://aied.inf.ed.ac.uk/

81.1keda, M., Go, S., Mizoguchi, R. Opportunistic group formation. In B. d. Boulay, & R. Mizoguchi (Eds.) // AI-ED'97, 8th World Conference on Artificial Intelligence in Education. — Amsterdam: IOS, 1997.

82.Kafai, Y., Resnik, M. Constructionism in Practice: Designing, Thinking, and Learning in a Digital World. — Lawrence Erlbaum Associates Inc. Hillsdale, NJ, 1996.

83.Koffman, E. B., Perry, J. M. A model for generative CAI and concept selection // International Journal on the Man-Machine Studies. — 1976. — 8. — P. 397-410.

84.Maruyama, M., Touhei, H., Ishiuchi, S., Fukuhara, Y. An intelligent tutoring system on World-Wide Web: Towards an integrated learning environment on a distributed hypermedia. In H. Maurer (Ed.) // Educational Multimedia and Hypermedia, Proceedings of ED-MEDIA'95 - World conference on educational multimedia and hypermedia. — Graz, Austria, AACE, June 1721,1995. —P. 488-493.

85.Mbala, A., Reffay, C., Chanier, T. Integrating of automatic tools got displaying interaction data in computer environments for distance learnings. In S. A. Cerri, G. Gouarderes, & F. Paraguay (Ed.) // 6th International Conference on Intelligent Tutoring Systems, ITS'2002. — Berlin: SpringerVerlag. — 2002. — Vol. 2363. — P. 841-850.

87.McArthur, D., Stasz, C., Hotta, J., Peter, O., and Burdorf, C. Skill-oriented task sequencing in an intelligent tutor for basic algebra // Instructional Science. — 1988. — 17. — P. 281-307.

88.McCalla, G. I., Greer, J. E., Kumar, V. S., Meagher, P., Collins, J. A., Tkatch, R., Parkinson, B. A peer help system for workplace training. In B. d. Boulay, & R. Mizoguchi (Eds.) // AI-ED'97, 8th World Conference on Artificial Intelligence in Education. — Amsterdam: IOS, 1997. — P. 183190.

89.Melis, E., Andres, E., Büdenbender, J., Frishauf, A., Goguadse, G., Libbrecht, P., Pollet, M., Ullrich, C. ActiveMath: A web-based learning environment // International Journal of Artificial Intelligence in Education. — 2001. — 12(4) —P. 385-407.

90.Merceron, A., Yacef, K. A Web-based tutoring tool with mining facilities to improve learning and teaching. In U. Hoppe, F. Verdejo, & J. Kay (Eds.), AI-Ed'2003. — Amsterdam: IOS Press, 2003. — P. 201-208.

91.Mitrovic, A. An Intelligent SQL Tutor on the Web // International Journal of Artificial Intelligence in Education. — 2003. — 13(2-4). —P. 171-195.

92.Mitsuhara, H., Ochi, Y., Kanenishi, K., Yano, Y. An adaptive Web-based learning system with a free-hyperlink environment. In P. Brusilovsky, N. Henze, & E. Millán (Eds.) // Proceedings of Workshop on Adaptive Systems for Web-Based Education at the 2nd International Conference on Adaptive Hypermedia and Adaptive Web-Based Systems, AH'2002. — Málaga, Spain, May 28, 2002. —P. 81-91.

93.Mühlenbrock, M., Tewissen, F., Hoppe, H. U. A Framework System for Intelligent Support in Open Distributed Learning Environments // International Journal of Artificial Intelligence in Education. — 1998. — 9. —

P. 256-274. Available online at

http://cbl.leeds.ac.uk/iiaied/abstracts/Vol 9/muehlenbr.html.

94.Murray, T. MetaLinks: Authoring and affordances for conceptual and narrative flow in adaptive hyperbooks // International Journal of Artificial Intelligence in Education. — 2003. — 13(2-4). — P. 197-231.

95.Nakabayashi, K., Maruyama, M., Koike, Y., Fukuhara, Y., Nakamura, Y. An intelligent tutoring system on the WWW supporting interactive simulation environments with a multimedia viewer control mechanism. In H. Maurer (Ed.) // Proceedings of WebNet'96, World Conference of the Web Society. — San Francisco, CA, AACE, October 15-19, 1996. — P. 366-371.

96.0da, T., Satoh, H., Watanabe, S. Searching deadlocked Web learners by measuring similarity of learning activities // Proceedings of Workshop "WWW-Based Tutoring" at 4th International Conference on Intelligent Tutoring Systems (ITS'98). — San Antonio, TX, August 16-19, 1998.

97,Okazaki, Y., Watanabe, K., Kondo, H. An Implementation of an intelligent tutoring system (ITS) on the World-Wide Web (WWW) // Educational Technology Research. — 1996. — 19(1). — P. 35-44.

98.0WL Web Ontology Language Guide W3C Recommendation, 10 February 2004 // URL: http://www.w3.org/TR/owl-guide/

99.Peylo, C., Teiken, W., Rollinger, C., Gust, H. Der VC-Prolog-Tutor: Eine Internet-basierte Lernumgebung // Künstliche Intelligenz. — 1999. —13(4). — P. 32-35.

100. Ritter, S. Pat Online: A Model-tracing tutor on the World-wide Web. In P. Brusilovsky, K. Nakabayashi, & S. Ritter (Eds.) // Proceedings of Workshop "Intelligent Educational Systems on the World Wide Web" at AI-ED'97, 8th World Conference on Artificial Intelligence in Education. — Kobe, Japan, ISIR, 18 August 1997. — P. 11-17. Available online at http://www.contrib.andrew.cmu.edu/~plb/AIED97 workshop/Ritter/Ritter.ht ml

101. Romero, C., Ventura, S., Bra, P. D., Castro, C. D. Discovering prediction rules in AHA! courses. In P. Brusilovsky, A. Corbett, & F. d. Rosis (Eds.) // 9th International User Modeling Conference. — Berlin: Springer Verlag.— 2003. — Vol. 2702. — P. 25-34.

102. Shapiro, Stuart C., editor. Encyclopedia of Artificial Intelligence. 2nd ed.

— New York: John Wiley & Sons, 1992. — Volume 1. — P. 434.

103. Shute, V., Glaser, R. (). Large-scale evaluation of an intelligent discovery world: SMITHTOWN // Interactive Learning Environments. — 1990. — 1.

— P. 51-77.

104. Smith, A. S. G., Blandford, A. MLTutor: An Application of Machine Learning Algorithms for an Adaptive Web-based Information System // International Journal of Artificial Intelligence in Education. — 2003. — 13(2-4). — P. 233-260. Available online at http://www.cogs.susx.ac.uk/iiaied/abstracts/Vol 13/smith.html.

105. Soller, A., & Lesgold, A. A computational approach to analysing online knowledge sharing interaction. In U. Hoppe, F. Verdejo, & J. Kay (Eds.), AI-ED'2003. — Amsterdam: IOS Press, 2003. — P. 253-260.

106. Sowa J.F. Conceptual Structures: Information Processing in Mind and Machine. — Reading MA: Addison-Wesley, 1984.

107. Stankov, S., Zitko, B., Grubisic, A. Ontology as a Foundation for Knowledge Evaluation in Intelligent E-learning Systems // International Workshop on Applications of Semantic Web Technologies for E-Learning (SW-EL'05) in conjunction with 12th International Conference on Artificiel Intelligence in Education (AI-ED 2005). — Amsterdam, Netherlands, 2005.

— P. 81-84.

108. Stern, M., Woolf, B. P., Murray, T. (Eds.). Proceedings of the workshop on Intelligent Tutoring Systems on the Web at 4th International Conference on Intelligent Tutoring Systems (ITS'98). — San Antonio, TX: St. Mary University, 1998.

110. Vizcaino, A., Contreras, J., Favela, J., & Prieto, M. (2000). An adaptive collaborative environment to develop good habits in programming. In G. Gauthier, C. Frasson, K. VanLehn (Eds.) // 5th International Conference on Intelligent Tutoring Systems, ITS'2000 — Berlin: Springer-Verlag. — Vol. 1839. —P. 262-271.

111. Warendorf, K., Tan, C. ADIS - An animated data structure intelligent tutoring system or Putting an interactive tutor on the WWW. In P. Brusilovsky, K. Nakabayashi, & S. Ritter (Eds.) // Proceedings of Workshop "Intelligent Educational Systems on the World Wide Web" at AI-ED'97, 8th World Conference on Artificial Intelligence in Education. — Kobe, Japan, ISIR, 18 August 1997. — P. 54-60. Available online at http://www.contrib.andrew.cmu.edu/~plb/AIED97 workshop/Warendorf/Wa rendorf.html

112. Weber, G. Individual selection of examples in an intelligent learning environment // Journal of Artificial Intelligence in Education. — 1996. — 7, 1 (1996). —P. 3-31.

113. Weber, G., & Brusilovsky, P. (2001). ELM-ART: An adaptive versatile system for Web-based instruction. International Journal of Artificial Intelligence in Education. 12(4), 351-384. Available online at http://cbl.leeds.ac.uk/iiaied/abstracts/Vol 12/weber.html

114. Weber, G., Mollenberg, A. ELM-Programming-Environment: A Tutoring System for LISP Beginners. In K. F. Wender, F. Schmalhofer, & H.-D. Bocker (Eds.) // Cognition and Computer Programming. — Norwood, NJ: Ablex, 1995. — P. 373-408.