Методика развития коммуникативных умений старшеклассников в работе с источниками личного происхождения на уроках истории России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Биткина Анастасия Николаевна

• Биткина Анастасия Николаевна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Биткина Анастасия Николаевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ИСТОЧНИКАМИ ЛИЧНОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ

1.1. Психолого-педагогические основания развития коммуникативных умений старшеклассников

1.2. Понятие коммуникативных умений школьников в теории и методике обучения истории

1.3. Феномен понимания в работе с письменными историческими источниками: герменевтический подход

1.4. Источники личного происхождении в обучении истории: анализ теории и практики

Выводы по первой главе

Глава 2. РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ РАБОТЫ С ИСТОЧНИКАМИ ЛИЧНОГО

ПРО^ХОЖДЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ РОССИИ В 10 КЛАССЕ

2.1. Методическая модель развития коммуникативных умений старшеклассников в процессе работы с источниками личного происхождения

2.2. Содержание экспериментальной работы

2.3. Эффективность методической модели работы старшеклассников с источниками личного происхождения на уроках истории: итоги опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

4-16

17-34

34-41

42-50

51-77

78-79

80-97

97-140

149-150

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Компоненты коммуникативных умений 171 старшеклассников в работе с ИЛП на уроках истории России

Приложение 2. Расшифровки интервью с учителями истории

Приложение 3. Анкета для учителей истории

Приложение 4. Задание по тексту письма Т.Н. Грановского 187-189 А.И. Герцену

Приложение 5. Работы учащихся 10 класса по тексту письма 190-191 Т.Н. Грановского А.И. Герцену

Приложение 6. Материалы к уроку в 10 классе

Приложение 7. Рабочий лист учащейся 10 класса

Приложение 8. Пример задания в формате требований ЕГЭ

Приложение 9. Пример ответа учащейся 10 класса в формате 202 требований ЕГЭ

Приложение 10. Пример домашнего задания для учащихся 10- 203-210 11 классов

Приложение 11. Пример домашней работы учащегося 11 211-212 класса

Приложение 12. Материалы к уроку по теме: «Повторительно- 213-214 обобщающий урок: Итоги российской революции»

Приложение 13. Пример задания (11 класс)

Приложение 14. Фрагменты из рабочей программы курса 216-217 «История России»

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика развития коммуникативных умений старшеклассников в работе с источниками личного происхождения на уроках истории России»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Школьное образование имеет функции, выполнение которых может оказывать определяющее воздействие на развитие всех сторон жизни современного общества. Этим во многом объясняется пристальное внимание к вопросам качества образования школьников. Помимо предметных знаний от общего образования требуется достижение учащимися результатов, связанных с формированием ценностных установок, освоением общей культуры, а также soft skills - «мягких навыков», имеющих важнейшее значение для эффективной коммуникации в информационном обществе.

Одним из важных запросов информационного общества является обеспечение высокого уровня социально-эмоционального интеллекта в таких личностных проявлениях как мотивация, эмпатия, способность к самопознанию и саморегуляции. Выпускники должны выйти из школы с готовностью к межличностному взаимодействию, способностью вступать в диалог, точно доносить информацию до собеседника, принимая во внимание мнение других людей, которое может отличаться от их собственного. Все это указывает на актуальность проблемы формирования и развития коммуникативных умений обучающихся.

Современное образование - это не только сфера жизни людей, которая обеспечивает освоение ими ценностей культуры, но и условия развития личности, активности, инициативности ребенка, учитывающие его особенности и интересы, самостоятельность. Актуальной задачей школьного образования в этой связи является реализация условий для всестороннего развития умений работать с информацией в процессе обучения и совершенствования коммуникативных умений школьников.

Предмет «История» обладает уникальным развивающим потенциалом и предлагает широкие возможности для формирования и развития коммуникативных умений через различные виды познавательной деятельности. Знакомясь с историческими событиями, культурой прошлого в процессе работы с

историческими источниками, в том числе личного происхождения, учащиеся встречаются со взглядами, мнениями и поступками людей изучаемой эпохи, которые могут кардинально расходиться с современными реалиями.

Методика работы с текстами исторических источников требует учета механизмов взаимодействия читателя с текстом. Чтение текста - это не просто процедура извлечения информации, а постижение смысла - понимание. Понимание является важнейшим понятием для гуманитарных и социальных наук и ключевой компетенцией в информационном обществе.

Мемуары, дневники, письма как особая группа письменных исторических источников, созданных с целью самореализации и самоактуализации автора (адресанта), транслируют нам информацию об историческом прошлом от его лица и формируют связь между автором как представителем прошлой исторической эпохи и современными читателями, обеспечивают связь поколений.

Группа источников личного происхождения расширяет спектр средств обучения для развития коммуникативных умений старшеклассников на уроках истории. Для решения научной и практической задачи по использованию данной группы источников в образовательном процессе необходима эффективная методическая модель развития коммуникативных умений выпускников средней школы с учетом особенностей содержания курса истории России.

Степень разработанности проблемы

В педагогической и исторической науках созданы теоретические предпосылки для решения основной проблемы исследования:

- вопросы коммуникации в педагогике и психологии в трудах отечественных исследователей Л.С. Выготского, В.А. Караковского, Б.Ф. Ломова,

A.В. Мудрика, Л.А. Петровской, А.В. Хуторского и др.;

- идеи коммуникативной дидактики (Р. Винкель, Ю.Л. Троицкий,

B.И. Тюпа и др.) и аспекты развития коммуникативной компетенции обучающихся наряду с предметной в процессе обучения (И.А. Зимняя и др.);

- исследование понятия «коммуникативные умения» в контексте общего основного и среднего образования в трудах Г.М. Андреевой, диссертациях О.А. Гороховой, И.Н. Добротиной, К.Д. Табачниковой и др.

- понятие текста с позиций философской герменевтики (Г.Г. Гадамер, М.М. Бахтин), феномен исторического текста с точки зрения социально-философского смысла (Е.Е. Дудникова, А.Н. Лахвицкий);

- сущность феномена понимания в образовании в исследованиях О.И. Тарасовой и др.;

- особенности возрастной психологии юношеского возраста (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик);

- подходы к выделению источников личного происхождения (далее - ИЛП) как особой категории письменных источников в трудах историков, источниковедов А.С. Лаппо-Данилевского, Л.Н. Пушкарева, С.О. Шмидта и др.;

- научно-методические основы использования исторических источников в школьном историческом образовании для достижения образовательных результатов в трудах Л.Н. Алексашкиной, Н.В. Андреевской, А.А. Вагина, Е.Е. Вяземского, П.В. Горы, Н.Г. Дайри, О.Н. Журавлевой, М.В. Коротковой, И.Я. Лернера, А.Н. Рыжова, О.Ю. Стреловой, О.М. Хлытиной и др.

Значительный интерес представляют современные диссертационные исследования: О.И. Тарасовой, 2011 г. (феномен понимания в образовании); А.Н. Лахвицкого, 2013 г. (исторический текст как социальный феномен); Е.Р. Блиновой, 2004 г. (личностно-деятельностный подход к отбору и конструированию содержания общеобразовательных учебных дисциплин); И.Н. Добротиной, 2016 г. (развитие коммуникативных умений старшеклассников на уроках русского языка); С.В. Журавлевой, 2018 г. (формирование и развитие коммуникативных умений учащихся в информационно-образовательной среде); О.А. Гороховой, 2019 г. (формирование и развитие коммуникативных умений учащихся основной школы на уроках истории), Г.М. Карелиной, 1998 г. (формирование умений работы с альтернативными историческими источниками),

Е.К. Лейбовой, 2006 г. (обучение приемам работы с устными историческими источниками).

Анализ научных исследований показал, что на данный момент взгляд ученых не сконцентрирован на методике изучения старшеклассниками исторических источников личного происхождения, условия развития коммуникативных умений учащихся, создания коммуникативной ситуации на уроках истории России в старших классах исследованы недостаточно.

Анализ научной литературы и опыта практической деятельности указывает на наличие противоречий между:

- осознанной потребностью современного общества в развитии коммуникативных умений субъектов деятельности и недостаточной теоретической обоснованностью процесса развития коммуникативных умений старшеклассников на уроках истории;

- существующими теоретическими представлениями о процессе развития коммуникативных умений старшеклассников и недостаточной обоснованностью методических условий работы с ИЛП на уроках истории России;

- потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении средствами развития коммуникативных умений и отсутствием научно-обоснованной методики работы на уроках истории России с изучаемой группой источников для развития данных умений старшеклассников.

На основе представленных противоречий определена научная задача исследования: разработать методическую модель развития коммуникативных умений старшеклассников в работе с ИЛП на уроках истории России.

Актуальность и научная значимость проблемы исследования определили формулировку темы: «Методика развития коммуникативных умений старшеклассников в работе с источниками личного происхождения на уроках истории России».

Цель исследования: разработать методическую модель работы с источниками личного происхождения и экспериментально подтвердить условия

ее эффективного применения на уроках истории России для развития коммуникативных умений старшеклассников.

Объект исследования: процесс обучения истории России в средней школе.

Предмет исследования: развитие коммуникативных умений старшеклассников в процессе работы с источниками личного происхождения на уроках истории России.

Гипотеза исследования: развитие коммуникативных умений старшеклассников в работе с ИЛП на уроках истории будет успешным, если:

- обосновать методическую модель работы с ИЛП в соответствии с личностно-деятельностным и герменевтическим подходами и определить условия ее реализации;

- определить критерии отбора ИЛП для использования на уроках истории России и сформировать комплекс источников и заданий к ним;

- разработать тематическое планирование с включением систематической работы с ИЛП на уроках;

- способствовать освоению учителями истории приемов, форм работы с ИЛП и способов диагностики развития коммуникативных умений старшеклассников.

В соответствии с гипотезой и целью исследования определены задачи:

1. Провести анализ современной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, уточнить дефиницию коммуникативных умений старшеклассников в обучении истории.

2. Провести анализ содержания современных учебников по истории России и обобщить педагогический опыт по проблеме исследования.

3. Разработать методическую модель развития коммуникативных умений старшеклассников в работе с ИЛП, выделить критерии их отбора и условия использования при обучении истории.

4. Экспериментально подтвердить методические пути, обеспечивающие развитие коммуникативных умений старшеклассников в процессе работы с ИЛП на уроках истории России в старшей школе.

5. Разработать и реализовать учебный модуль в образовательной программе повышения квалификации учителей истории.

Методологическую основу исследования составили философские концепции коммуникации, герменевтический подход как основной подход к пониманию текста; элементы компетентностного подхода при определении структуры коммуникативных умений старшеклассников; личностно-деятельностный подход как ведущий подход в развитии коммуникативных умений старшеклассников в процессе организации работы с историческими источниками на занятиях по истории Отечества.

Теоретическую основу исследования составили:

- на философском уровне: герменевтический подход к пониманию текстов (М.М. Бахтин, Г.Г. Гадамер, М. Хайдеггер), теории коммуникации (М.М. Бахтин, Л. Витгенштейн, Н. Луман, А.М. Пятигорский, Г.Г. Шлет); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); закономерности развития личности, ее мотивов и удовлетворения потребностей (Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев);

- на общенаучном уровне: методологические основы построения содержания образования (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.) и личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.); концепция личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); понятия «умение», «коммуникативные умения» (Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.Н. Щукин, Г.И. Щукина и др.); «коммуникативная дидактика», «образовательная ситуация», «коммуникативное событие» (И.Н. Борисова, Р. Винкель, Е.Н. Землянская, Ю.Л. Троицкий,

B.И. Тюпа и др.); принцип гуманитарности содержания школьного учебника (О.Н. Журавлева); вопросы источниковедения отечественной истории (И.Н. Данилевский, В.В. Кабанов, О.М. Медушевская и др.);

- на конкретно-научном уровне: системный и деятельностный подходы в обучении истории (Л.Н. Алексашкина, М.В. Короткова, Н.Н. Лазукова, Р.В. Пазин, И.В. Крутова и др.), методические особенности формирования

коммуникативных умений учащихся и способы работы с историческими источниками на уроках истории (Л.Н. Алексашкина, П.А. Баранов, Е.Е. Вяземский, О.А. Горохова, О.Н. Журавлева, А.Н. Иоффе, Г.М. Карелина, Е.К. Лейбова, Т.А. Полковникова, О.Ю. Стрелова, М.Т. Студеникин, Ю.Л. Троицкий, О.М. Хлытина и др.).

Эмпирическая база исследования: ГБОУ гимназия № 402 Санкт-Петербурга, ГБОУ СОШ № 110 и ГБОУ СОШ № 567 Санкт-Петербурга. Всего в экспериментальной проверке результатов исследования участвовали 268 учащихся и 105 учителей. В анкетировании приняли участие учителя из Москвы, Санкт-Петербурга, Курганской, Ленинградской, Московской, Свердловской, Томской областей.

Этапы выполнения исследования

I. В 2016-2017 гг. анализировалось состояние проблемы исследования, теоретические и научно-методические источники; определялись основные положения по уточнению понятия «коммуникативные умения старшеклассников»; обобщался практический опыт применения исторических источников на уроках истории, выявлялись ограничения и возможности развития коммуникативных умений в работе с ИЛП в старших классах.

II. В 2018-2019 гг. разрабатывалась и апробировалась методическая модель развития коммуникативных умений старшеклассников в работе с ИЛП на уроках истории России; выявлялись методические условия, способствующие развитию этих умений; проверялась гипотеза исследования.

III. В 2019-2020 гг. осуществлялись фиксация и обработка результатов исследования, количественный и качественный анализ полученных данных; интерпретация выводов; разработка и реализация учебного модуля: «Методика развития коммуникативных умений учащихся в работе с ИЛП и источников устной истории на уроках истории России» в образовательной программе повышения квалификации учителей истории; оформление диссертационного исследования.

Основные методы исследования: анализ научной и научно-практической литературы, синтез, педагогическое моделирование, наблюдение, анкетирование, контент-анализ, интервью, факторный анализ, количественный и качественный анализ, обобщение полученных данных.

Научная новизна исследования:

- уточнено и дополнено понятие коммуникативных умений старшеклассников в школьном историческом образовании в контексте герменевтического подхода и идей коммуникативной дидактики;

- сформулированы видовые признаки, особенности и критерии отбора ИЛП как средств обучения истории;

- разработана методическая модель развития коммуникативных умений старшеклассников в работе с ИЛП на уроках истории России, обоснованы ее структура, принципы построения и содержание каждого из блоков;

- сконструированы модели заданий, расширяющих коммуникативный опыт старшеклассников на основе личностно-деятельностного и герменевтического подходов в работе с ИЛП;

- определены методические условия организации работы с ИЛП на уроках истории России для развития коммуникативных умений старшеклассников.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- уточнено и дополнено понятие «коммуникативные умения» на основе определения трех их компонентов, что расширяет понятийно-терминологический аппарат теории и методики обучения истории в старшей школе;

- изучено противоречие между существующими теоретическими представлениями о процессе развития коммуникативных умений старшеклассников и недостаточной обоснованностью возможностей работы с ИЛП в данном процессе, что позволило выделить условия развития коммуникативных умений учащихся на уроках истории России;

- доказана связь между систематической целенаправленной работой с ИЛП на уроках истории России в рамках методической модели и динамикой развития

коммуникативных умений, выраженных в достижении различных уровней их компонентов;

- обоснована методическая модель развития коммуникативных умений старшеклассников в работе с ИЛП, выявлены условия ее реализации.

Практическая значимость исследования заключается в систематическом включении в образовательный процесс всех видов источников личного происхождения и коммуникативных ситуаций, выступающих средствами организации коммуникативной деятельности старшеклассников в процессе обучения истории; в применении диагностического инструментария, расширяющего арсенал средств управления познавательной деятельностью старшеклассников;

- применены и дополнены положения коммуникативной дидактики в собственной практике работы автора с историческими источниками на уроках истории России в старших классах;

- разработаны технологические карты уроков по темам курса, комплекс ИЛП в соответствии с критериями: наличие в текстах информации об исторических фактах и процессах, соблюдение возрастных ограничений, доступность языка, использование всех видов ИЛП и устной истории, адекватный объем текстов, а также их эмоциональная наполненность; комплекс заданий на основе работы с ИЛП на уроках истории России в 10-11 классах, обеспечивающий поэтапное развитие коммуникативных умений старшеклассников;

- апробирован инструментарий для диагностики в процессе работы с ИЛП сформированности коммуникативных умений старшеклассников по трем компонентам: когнитивному, деятельностному (поведенческому) и эмоционально-ценностному;

- реализован учебный модуль образовательной программы повышения квалификации учителей истории, в котором систематизируются знания об особенностях ИЛП и осваивается методика работы с ними на уроках истории России, расширяются методические компетенции педагога в области

моделирования средств обучения и конструирования материалов для применения в курсе истории России в 10-11классах.

На защиту выносятся положения:

1. Коммуникативные умения старшеклассников в обучении истории дополняются совокупностью умений работы с повествовательными историческими источниками: способности учащегося в соответствии с социальным, историческим контекстом документа воспринимать, осмыслять, интерпретировать информацию от автора и готовности к ее применению в новых ситуациях, а также к выражению эмоционально-ценностного отношения с использованием разнообразных речевых средств в собственном коммуникативном высказывании или создаваемом вторичном тексте, т.е. к участию в коммуникативном взаимодействии как в процессе реального, так и опосредованного общения - через текст.

2. Возможности ИЛП для развития коммуникативных умений старшеклассников обусловлены видовыми признаками данной группы источников: субъективность, которая проистекает из особенностей восприятия, образовательного уровня и мировоззрения участника исторических событий; ретроспективность; документальность; ярко выраженный личностный характер, благодаря которому возможно выстраивание коммуникации между автором и читателем. Образовательный и развивающий потенциал ИЛП определяется многослойностью их информации, демократизмом, т.к. данные документы создаются представителями разных социальных групп, а также аутентичностью, которая достигается записью текста адресантом в завершенном виде.

3. Методика работы с ИЛП при изучении истории в старших классах строится на методической модели развития коммуникативных умений старшеклассников. Методическая модель развития коммуникативных умений старшеклассников в работе с ИЛП состоит из четырех блоков: целевого, содержательного (комплекс ИЛП на основе требований к их отбору), методического (тематическое планирование, технологические карты уроков и комплекс заданий, направленных на развитие коммуникативных

умений), диагностического (показатели и процедуры определения динамики развития когнитивного, деятельностного (поведенческого), эмоционально-ценностного компонентов коммуникативных умений старшеклассников).

Модель опирается на личностно-деятельностный и герменевтический подходы, идеи коммуникативной дидактики и представления об уроке как коммуникативном событии и реализуется через организацию взаимодействия на основе анализа текста источника, понимания контекста его создания, с представлением обучающимися собственных текстов.

4. Эффективность реализации модели развития коммуникативных умений старшеклассников в работе с ИЛП обусловлена рядом принципов и апробированных условий: системностью и преемственностью (целенаправленное проектирование учителем развития коммуникативных умений учащихся и форм работы с ИЛП с постепенным усложнением), технологичностью (применение комплекса приемов работы с ИЛП в соответствии с динамикой развития коммуникативных умений); автономностью (учет индивидуальных особенностей учащегося, принятие независимости суждений ученика как субъекта); диалогичностью и интерактивностью (организации взаимодействия, в т.ч. на личностном уровне, в процессе обучения), культурологичностью (работа с ИЛП на уроках строится с учетом социокультурного исторического и современного контекста).

5. В ходе экспериментальной работы выявлена зависимость успешности развития коммуникативных умений учащихся от целенаправленной подготовки учителя к организации работы с ИЛП на уроках. Намечены пути расширения методической компетенции учителя истории по вопросам отбора и способов включения ИЛП в познавательную деятельность учащихся на уроках, что способствует положительной динамике развития коммуникативных умений старшеклассников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена согласованностью теоретических выводов и результатов их апробации, соотносимостью полученных данных с результатами других исследований по

этой тематике, использованием взаимодополняющих методов, соответствующих цели и задачам исследования, положительной динамикой уровня развития коммуникативных умений старшеклассников в ходе работы с ИЛП. В процессе исследования использовались данные современной педагогической науки, применялись методы: наблюдение, контент-анализ, опрос, интервью, сравнительный и монографический методы, факторный анализ.

Вклад автора выражается в определении теоретических оснований проблемы развития коммуникативных умений старшеклассников; разработке методической модели развития данных умений в работе с ИЛП на уроках истории России в старших классах; апробации методической модели с привлечением учащихся 10-11 классов и учителей общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга; отбором ИЛП, разработкой моделей и комплекса заданий к урокам; реализации учебного модуля образовательной программы повышения квалификации учителей истории.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования представлялись и обсуждались на семинарах, конференциях и круглых столах кафедры социального образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, заседаниях районного и городского методических объединений учителей истории, семинарах, педагогических студиях Колпинского района Санкт-Петербурга, на заседаниях методических объединений ГБОУ гимназии № 402, ГБОУ СОШ № 110 Санкт-Петербурга, региональных, всероссийских и международных конференциях (Москва, Санкт-Петербург); представлены в журналах, рекомендованных ВАК при Министерстве науки и высшего образования РФ: «Преподавание истории в школе», «Сибирский учитель», «Проблемы современного педагогического образования», а также сборниках конференций и др. Также положения диссертационного исследования были апробированы в ходе открытых уроков в рамках районных, городских и всероссийских мероприятий, конкурсах педагогических достижений в 2018-2020 гг.

Структура исследования соответствует содержанию, логике и результатам проведенного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, имеет списки сокращений, иллюстративного материла и приложения. Основной текст содержит десять таблиц, четыре схемы, семь диаграмм, один рисунок.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ИСТОЧНИКАМИ ЛИЧНОГО

ПРОИСХОЖДЕНИЯ

1.1. Психолого-педагогические основания развития коммуникативных

умений старшеклассников

Историческое образование выделяется в содержании школьного образования как обладающее особым потенциалом для личностного развития ребенка, поэтому подходы к его качеству, организации урочной и внеурочной деятельности требуют наиболее тщательного и всестороннего исследования.

Гуманистическая парадигма обучения является ведущей в современных научно-педагогических исследованиях. Согласно А.Б. Орлову, она предполагает следующие принципы: равенство мира детства и взрослости, их свобода и соразвитие, диалогичность и целостность учебно-воспитательного процесса, а также принятие человека таким, каков он есть. Так или иначе, современные педагогические исследования основываются на данных принципах [104, с. 156].

Уровень образования - один из неоспоримых критериев общественного прогресса, и современное общество из года в год повышает требования к образованию учащихся. В развитии современного образования существуют такие тенденции как изменение целей, эволюция статуса педагога и учащегося [45, с. 6], рост продолжительности образования. Методика обучения истории также подвержена изменениям, в первую очередь на основе реализации деятельностной парадигмы.

Требования действующего федерального государственного образовательного стандарта общего образования к образовательному процессу в

школе опираются на деятельностный подход. При этом приоритетом в целях школьного образования выступает развитие личностных качеств выпускника.

В современной педагогической науке существует подход, который включает в себя оба эти направления - личностно-деятельностный подход. В основе данного подхода лежат труды Б.Г. Ананьева [7], Л.С. Выготского [28], А. Маслоу [96] и др., в которых ученик признается субъектом образовательной деятельности, как развивающаяся в процессе обучения личность. Личностно-деятельностный подход сочетает в себе ориентацию на развитие личности учащегося, а также учет его половозрастных, национальных и индивидуально-психологических особенностей [59, с. 246] и деятельностный компонент, предполагающий определение цели обучения как формирование умения учиться, включение «содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач» [45, с. 19].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Биткина Анастасия Николаевна, 2021 год

источников?

I группа

Из дневника Николая II: «24-го июля. Четверг Сегодня Австрия, наконец, объявила нам войну. Теперь положение совершенно определилось. С 11 1/2 на Ферме у меня происходило заседание Совета министров. Алике утром ходила в город и вернулась с Викторией и Эллой. Кроме них завтракали: Костя и Мавра, только что вернувшиеся из Германии и тоже, как Алек, с трудом проехавшие через границу. Целый день шёл тёплый дождь. Погулял. Виктория и Элла обедали и затем уехали в город». Из дневника Николая II 23 августа 1915. Николай II — Верховный

Рисунок 4

главнокомандующий: «Спал хорошо. Утро было дождливое: после полудня погода поправилась и стало совсем тепло. В 3.30 прибыл в свою Ставку в одной версте от гор. Могилёва. Николаша ждал меня. Поговорив с ним, принял ген. Алексеева и первый его доклад. Всё обошлось хорошо! Выпив чаю, пошёл осматривать окружающую местность. Поезд стоит в небольшом густом лесу. Обедали в 7 1/2. Затем ещё погулял, вечер был отличный». Генерал А.И. Деникин писал в своих воспоминаниях: «Народ подымался на войну покорно, но без всякого воодушевления и без ясного сознания необходимости великой жертвы. Его психология не подымалась до восприятия отвлеченных национальных догматов»

II группа

Из письма: «Война становится все ожесточеннее и все ужаснее. Удушливые газы, огнеметатели, горны, минные галереи, бесчисленные аэропланы -всего этого в 15-м году мы не знали, а теперь у нас прямо-таки французский фронт. Что же мы всему этому противопоставим? Техника и организация нам никогда не давались, и те некоторые усовершенствования, которых мы на третьем году войны с грехом пополам добились, решительно ничего не значат по сравнению с тем, что за это время сделали немцы. Каратаевский дух "серых героев" и беззаветную храбрость "суворовских орлов"? Но ведь это фраза - факты же говорят о другом. У нас в бригаде недавно получен приказ стрелять по своим, если стрелки будут отступать без приказания. В >1-ой дивизии опять беспорядки и опять расстрелы. Отношения между артиллерией и пехотой с каждым днем ухудшаются: недавно пехотинцы забросали ручными гранатами наш наблюдательный пункт, а разведчика 5-й батареи нашли мертвым в пехотных окопах со штыковой раной (немецкой атаки в это время не было). Сама же пехота сейчас никуда не годится; необученная, неспаянная и трусливая, она все меньше и меньше выдерживает натиск первоклассных немецких ударных батальонов. Как-никак, все это свидетельствует о такой степени падения пресловутого духа русской армии, при которой продолжение войны становится почти что невозможным».

Из дневника Ивана Маслова, в 1914 г. ему было 19 лет. Парня, как был, в лаптях да рубахе, повезли на курсы ускоренной военной подготовки. Оттуда на Румынский фронт: «В 1916 году меня призвали на Первую мировую войну. Я явился прямо из батраков в лаптях и рваном зипуне на призывной пункт. Там первый раз в жизни попробовал колбасу, пиво и помидоры. Царские офицеры буржуазные с первых дней службы выбивали вольный дух из солдат палочной дисциплиной. Считали своих подчиненных за рабов. За малейший проступок два часа под ранец. Это заполненный кирпичами - 72 фунта рюкзак. Провинившийся должен два часа держать его на спине по стойке смирно, с шашкой в руке. Каждый обед стояли трое- пятеро человек перед иконой Николая Угодника... Я обучил артиллерийскому делу 30 новобранцев, 1898 года рождения и с ними попал на Румынский фронт...» Там же: «В 1916- 1917 годах немцы много солдат отравили газами. Противогазов у нас не было. Смекалистые русские в окопах отмахивались вениками от газов или дышали через влажный носовой платок».

III группа

Из письма В.И. Ленина М. Горькому 1912 г: «Франц и Николашка не сделают нам сего удовольствия» Из беседы А. Керенского с историком Леонардом Шапиро 25 января 1957 года: «Не знаю, но я уверен в одном: это было возможно лишь ценой гражданской войны. Вспомните, что одной из причин столь сильного отторжения последнего императора был страх, что, пусть не он сам, но некие очень близкие к трону круги готовили сепаратный мир. Общественное мнение, включая огромное большинство социал-демократов, и армия были решительно против любых закулисных сделок с Германией. Естественно, после внезапной катастрофы российская армия была первое время полностью дезорганизована. Но мы восстановили дисциплину, пускай не полностью. В мае я принял пост военного и морского министра именно с задачей возродить дисциплину и боеспособность». Из воспоминаний Родзянко: «Вместе с этим, в самом начале войны

правительство стало на совершенно ложную точку зрения. В целях укрепления монархического начала и престижа царской власти правительство полагало, что войду должно и может выиграть одно оно -царское правительство...»

Домашнее задание:

Прочитайте отрывки из исторических документов, выполните задания:

Автор анонимного письма из Ярославля о 1914 г. писал: «Я большой скептик, но должен сознаться, что русский народ красиво и стойко встретил испытание, - нет ни крикливости, ни уныния, все чувствуют, что дело серьёзное и что идти нужно. Это не газетное враньё, а факт. Я присутствовал в деревне во время мобилизации и могу подтвердить это»

18 июня 1915 года, Епанешников Алексей Яковлевич, боец 151 пех. Пятигорского

полка

"В первых строках моего письма я кланяюсь Настасье Листратовне. С любовью низкий поклон и желаю от Господа Бога доброго здоровья и скорого и счастливого успеха в делах ваших. Еще я кланяюсь своим любезным деткам. С любовью низкий поклон, и желаю от Господа Бога доброго здравия. Еще я кланяюсь маменьке Аграфене Михайловне. С любовью низкий поклон и желаю от Господа Бога доброго здоровия и скорого успеха в делах ваших. Еще я кланяюсь всем своим родным по низкому поклону и желаю вам всего хорошего. Настя, я тебя попрошу, пожалуйста, не оставьте мою просьбу. Пришли 1 фунт табаку махорки и сколько-нибудь сухарей. Пришли поскорее. Теперь мы находимся в действующей армии".

Александр Свечин, "Искусство вождения полка":

"Мы укреплялись; на четвертый день моего командования стали надвигаться немцы. Я приказал сжечь несколько крестьянских хат, расположенных на расстоянии прямого выстрела от окопов и стеснявших обстрел.

Бывают приказы, которые мгновенно переходят в жизнь, и бывают приказы, которые явно идут против течения и встречают при своем исполнении тысячи препятствий. Мне пришлось трижды повторить свое распоряжение; прапорщики уныло повторяли "слушаюсь", а хаты все не горели.

Я стоял у окопа роты, когда вернулся дозор с унтер-офицером, посланный сжечь хату; унтер-офицер со слезами на глазах докладывал, что в хате — три женщины и пятеро детей; уступая их просьбам, он вернулся доложить об этом ротному командиру.

Я постарался объяснить солдатам те выгоды, которые немцы смогут извлечь в бою из наличия этих хат. И прапорщик, и командир роты и солдаты хором меня заверяли, что за ними остается преимущество хорошо устроенного окопа, что они мне все ручаются, что своего окопа они немцам не отдадут, лишь бы я помиловал хаты или хотя бы отсрочил их сожжение".

10-14 марта 1917 года, автор неизвестен, «XX век: письма войны»

«Пишу в окопах в нескольких шагах от противника, каждую минуту опасаясь за жизнь, и день - ночь работая в сырых до колена, а местами и больше, окопах. Конечно, никак нельзя описать подробно всю жизнь солдата-пехотинца, находящегося в окопах, далеко от родины, как бы заброшенного на произвол судьбы, который уже забыл, что могут жить люди, не опасаясь каждую минуту быть убитыми или забросанными землей или на куски разорванными, и даже забыли свое прежнее существование и им никак не представляется картина, что все это может кончиться, а что они опять могут зажить по-старому.

[...] Все эти миллионы, которые находятся в окопах, могут сказать только одно: скорее мир. Только это нас может обрадовать, и мы тогда только почувствуем ту волю и свободу, которую дали наши братья, а до того момента мы ее только слышим и больше ничего.»

Без даты, апрель 1917 года, солдаты 18-го п. 12-й роты, 20 человек, «XX век: письма войны»

«Гг. депутаты, вы обратите внимание на тех людей, которые страдают в окопах. Войдите в ихнее положение. Как им живется? И какие у них мысли? Да, у нас мысли такие, что уже в скором времени бросим все на свете и начнем громить тыл. Мы найдем и депутатов, - тех, которые только заседания производили по вопросам таким, где устроить театр, во сколько открыть, какие цены назначать за билеты. Мы всех их возьмем на кончики штыка, да еще тех, кто во время какого-нибудь митинга кричит "война до победы". Мы им дадим победу.»

1. О каком историческом событии идет речь? Укажите хронологические рамки события.

2. Что объединяет все эти документы? Кем были авторы этих писем и воспоминаний?

3. С какими трудностями столкнулись участники событий? (Подтвердите ответ цитатами из текстов)

А. На основании источников, подумайте, как изменилось отношение к войне с 1914 до 1917 года?

5. Представьте, что вы участник событий, какие чувства и переживания авторов документов вы бы разделили, а какие нет?

6. Создайте образ участника войны, о которой идет речь, кем он был? Напишите краткую биографическую справку о вашем герое, напишите от его имени небольшое письмо его близким, которое он мог бы отправить в годы войны.

Приложение 7. Рабочий лист учащейся 10 класса (орфография сохранена)

1. Это любой носитель информации о прошлом.

2. Признаки источников личного происхождения

а) содержат мысли и чувства людей;

б) имеют ярко выраженное личностное начало;

в) информация может быть искажена;

г) авторы - участники событий;

I группа: Высшее военное общество.

II группа: Люди, призванные на войну, участники военных действий.

III группа: Революционеры, оппозиция.

1. Первая мировая война (1914-1918 гг.)

2. Воспоминания. рассказы о войне. Участники военных действий.

3. сжигать хаты, чтобы немцы не могли извлечь продовольствие; унтер-офицер со слезами на глазах доказывал, что в хате - 3 женщины и 5 детей.

4. 1914 г. - русский народ красиво и стойко воспринимает испытания. нет уныния;

1917 г. - у солдат появляется усталость от войны, многие представляли, что они могут служить по-старому.

5. а) Я бы не поддержала точку зрения Александра Свечина, который считал, что нужно сжечь хату. Зато я бы встала на сторону солдат, которые не хотели этого делать. Я бы разделили слезы унтер-офицера.

б) Возможно, я бы тоже забыла, что люди могут ценить каждую минуту, я всегда бы оставляла маленькую надежду, маленькую веру, что эта война может закончится, и все могут жить по-старому.

6. Здравствуй, мам! Как ты там? Как Катюша? Не болеет? Не переживайте, со мной все хорошо! В мае 1916 г. у нас началась наступательная операция. Длилась она 2 месяца. Мы одержали победу.

Мама, я вас очень люблю и обещаю, что сделаю все, чтобы снова вас увидеть. мы будем гулять как раньше. Я подарю Катюше лошадку, которую она хотела, помнишь?

Поцелуй ее от меня! Я вас очень люблю! Я обещаю, что мы скоро увидимся!

Приложение 8. Пример задания в формате требований ЕГЭ

№ 142 Из воспоминаний государственного деятеля1

«О событиях, случившихся в Петрограде, я узнал 1 марта в Батуме. Туда [я] ездил переговорить с адмиралом Колчаком... Получив первые сведения, я выехал в Тифлис, где получил телеграмму от Алексеева, что, по мнению всех командующих армий, Государь должен отречься от престола и просил меня лично телеграфировать об этом Государю, что мне и пришлось сделать, я написал приблизительно так: «Впервые дерзаю, как верноподданный, коленопреклонённо умолять Ваше Императорское Величество для пользы и т.д. отречься от престола». Ответа, конечно, не получилб получил лишь текст манифест.

Еще 6 ноября [прошлого] года, когда я был в Саратове, я имел длительный разговор с [ним] и в очень резкой форме. Я хотел вызвать его на дерзость. Но он все молчал и пожимал плечами. Я ему прямо сказал: «... Неужели ты не видишь, что теряешь корону. Опомнись, пока не поздно. Дай ответственное министерство. Еще в июне я тебе говорил об этом. Ты все медлишь. Смотри, чтобы не поздно было потом. Пока еще время есть, потом уже поздно будет...»

В таком духе я говорил - он все молчал... После этого я понял, что все кончено, и потерял надежду на его спасение. Ясно было, что мы катимся быстро по наклонной плоскости, и рано или поздно он корону потеряет. Ведь странно, что все, даже социалисты, его лично любят. Они мне сами говорили, что у него чудесное сердце, прекрасная душа, он умный, симпатичный. Но ее терпеть больше не могли. Она его погубила окончательно, боюсь, чтоб с ней плохо не обошлись. В газетах уже распространили слухи, что будто бы у Алике нашли проект сепаратного мира...

Перед моим отъездом из Тифлиса у меня были два социалиста из самых крайних, левых... Они оба откровенно говорили, что всю жизнь мечтали о социальном перевороте, но их мечта была конституционная

' Пазин Р.В. История. ЕГЭ. 10-11-е классы. Анализ исторического источника. - Ростов н/Д., 2017. С. 152153.

3. Укажите название правительства, которое было сформировано вскоре после отречение императора. Используя знания по курсу истории, приведите не менее трех задач, решение которых взяло на себя при создании данное правительство._

Приложение 9. Пример ответа учащейся 10 класса в формате требований

ЕГЭ

№ 142.

1. 1917 г., Николай II, Первая мировая война (1914-1918 гг.)

2.1. «по мнению всех командующих армий Государь должен отречься от престола», армия встала против Николая II.

2.2. «дав ответственное министерство», Николай II не мог собрать это ответственное министерство.

2.3. «Но ее терпеть больше не можем», мнение об императоре поменялось, Николай II больше не мог терпеть нападок на него и его семью.

3. Временное правительство:

- решение вопроса о войне;

- «беспокойстве» народа;

- решение вопроса о демократии.

Приложение 10. Пример домашнего задания для учащихся 10-11 классов

Прочитайте главу из воспоминаний дочери известного политического деятеля2 и выполните задания:

«Глава VII

11 июля, в день именин нашей матери, разыгрывали мы пьесу, текст которой в стихах был написан моей сестрой Наташей. Все четыре мои сестры изображали цветы и горевали о том, что они приросли к земле - «все о ногах мечтали». А через несколько недель Наташа лежала с раздробленными бомбой ногами и в бреду «все о ногах мечтала».

Произошел этот взрыв, положивший конец жизни тридцати невинных людей, 12 августа 1906 года.

Это было в субботу, в приёмный день моего отца, когда каждый, имеющий до него дело, мог явиться к нему и лично передать свою просьбу. На эти приемы собиралось обыкновенно очень много народу - людей самых разнообразных сословий, положений и состояний. Так было и в этот раз.

Две приемные, зал заседаний, кабинет и уборная моего отца находились, как и одна гостиная и столовая, внизу, а все наши спальни и маленькая гостиная мама наверху.

В этот день, в три часа, я кончила давать моей маленькой сестре Олёчку в нижней гостиной урок, и мы с ней вместе пошли наверх. Олёчек вошла в верхнюю гостиную, а я направилась к себе через коридор, когда вдруг была ошеломлена ужасающим грохотом и, в ужасе озираясь вокруг себя, увидала на том месте, где только что была дверь, которую я собиралась открыть, огромное отверстие в стене и под ним, у самых моих ног, набережную Невки, деревья и реку.

Как я ни была потрясена происходящим, моей первой мыслью было: «Что с папа?», я побежала к окну, но тут меня встретил Казимир и успокоительно ответил мне на мой вопрос: «Боже мой! Что же это?» -«Ничего, Мария Петровна, это бомба».

2 Бок М.П. Воспоминания о моем отце П. А. Столыпине. М., 2014. 320 с.

Я подбежала к окну с намерением спрыгнуть из него на крышу нижнего балкона и спуститься к кабинету папа.

Но тут Казимир спокойно и энергично взял меня за талию и силой вернул в коридор. В этот момент увидала я мама с совершенно белой от пыли и известки головой. Я кинулась к ней, она только сказала: «Ты жива, где Наташа и Адя?» Мы вместе вошли в верхнюю гостиную, где лежала на кушетке поправляющаяся от тифа Елена, с которой находилась Маруся Кропоткина. Мебель была поломана, но стены и пол были целы, тогда как рядом, в моей комнате, вся мебель была выброшена и лежала в приемной и на набережной. Почти сразу, как только мы вошли в гостиную, услыхали мы снизу голос папа: «Оля, где ты?» Мама вышла на балкон, под которым стоял мой отец, и я никогда не забуду тех двух фраз, которыми они тогда обменялись:

- Все дети с тобой?

И ответ мама:

- Нет Наташи и Ад и.

Надо видеть все описанное, чтобы представить себе, как это было произнесено, сколько ужаса и тоски могут выразить эти несколько слов.

Княжна Кропоткина и я, желая сойти вниз, побежали тогда к лестнице, но ее не было.

Было ступенек десять, а дальше пустота. Тогда мы обе, недолго думая, спрыгнули вниз, упав на кучу щебня, и побежали дальше. Я отделалась благополучно, а у Маруси оторвались почки. Остальных спустили на простынях подоспевшие на помощь пожарные.

Выйдя в сад, я сразу, перед балконом, увидела идущего мне навстречу

папа.

Что за минута была, когда я бросилась на его шею; какое, несмотря на ужас окружающего, счастье было увидать его тут, рядом с собой, живым и здоровым! Мы только и успели обняться и крепко поцеловаться, и я пошла дальше в сад, откуда раздавались душераздирающие стоны и крики раненых,

а папа с появившейся в эту минуту моей матерью побежали в другую сторону отыскивать своих пропавших детей. Живыми или мертвыми, но только найти их, найти и знать, что с ними.

Сад перед домом представлял собою нечто ужасающее, и мы с Марусей решили, что надо как можно скорее найти и увести из этого ада детей с их гувернантками. Скоро нам и удалось их собрать всех вместе, и мы, стараясь не слышать стонов, стараясь не глядеть на лежащих в неестественно скрюченных позах раненых и убитых, повели трех девочек и совершенно растерявшуюся рыдающую немку в самую глушь сада к оранжереям и, устроив там возможно удобнее еще с трудом после тифа передвигающуюся Елену, мы пошли к раненым.

Не понимаю, каким это образом, но помню ясно, что в моих руках очутилась бутылочка с валерьяной, и я дала по хорошей дозе и детям, и гувернанткам. Приняли и мы с Марусей этих успокаивающих капель. Мы не плакали и очень спокойно распоряжались чем могли, но дрожали обе с головы до ног и внутри все мерзло от какого-то мучительного, непонятного холода.

Ухаживая за ранеными, мы встретили папа и мама, подойдя к которым узнали, что Наташа и Адя найдены живыми на набережной под обломками дачи, но что оба тяжело ранены. В нашем саду был второй дом, где жили гостящие у нас друзья, гувернантки и часть прислуги. Дом этот от взрыва не пострадал, и туда и перенесли Наташу и Адю и некоторых других раненых. Наташа была ранена очень серьезно, и странно было видеть, когда ее переносили, это безжизненно лежащее тело с совершенно раздробленными ногами и спокойное, будто даже довольное лицо.

Не издавала она ни одного звука: ни крика, ни стона, пока не переложили ее на кровать.

Но тогда она закричала, и кричала уже все время, - так ее и в больницу увезли - кричала так жалобно и безнадежно, что мороз по коже проходил от крика этой четырнадцатилетней девочки.

Доктора потом объясняли, что она первое время не чувствовала боли и что при такого рода сильных ранениях всегда так бывает.

У Ади были маленькие раны на голове и перелом ноги, и все последующее время бедный ребенок страдал больше от нервного потрясения, чем от ран. Он несколько дней совершенно не мог спать: только задремлет, как снова вскакивает, с ужасом озирается и кричит: «Падаю, падаю».

Узнав участь Наташи и Ади, я пошла снова к раненым. Один из докторов (уже успевших прибыть из города или из бывших на приеме, не помню) дал Марусе и мне перевязочные средства, и мы продолжали помогать, кому могли. Выходя от Ади, первую, кого мы увидели, была его няня, лежащая в комнате рядом с ним на полу и безостановочно жалобно со стоном повторяющая: «Ноги, ох, ноги»...

Мы ее подняли, переложили на диван, и я, расшнуровав ей ботинок, стала бережно его снимать. Но каков был мой ужас, когда я почувствовала, что нога остается в ботинке, отделяясь от туловища. Положили несчастную девочку (ей было всего семнадцать лет), насколько можно удобнее и вышли в сад. Боже! Какой ад был в этом за час до того мирном саду. Так же благоухали цветы, так же шелестели густой листвой липы и так же изводяще медленно ползали по лужайкам, будто ничего не произошло, две подаренные кем-то Наташе черепахи. А на дорожках, на газоне, повсюду лежали раненые, мертвые тела и части тел: тут нога, тут чей-то палец, там ухо. Лежит, хрипло дышит какой-то мужчина, видно, что страдает невыносимо. Достала я ему воды, но, когда наклонилась, чтобы влить ему в полураскрытый рот, заметила, что он, пока я бегала за водой, умер.

Обходя дальше раненых, я нашла далеко в саду убитого мальчика, лет двух-трех; рядом часовой. Я спрашиваю, что это за ребенок, а он мне четко, по-военному отвечает:

- Сын его высокопревосходительства, председателя Совета министров.

Слава Богу, я тогда уже знала, что брат мой жив. Оказалось, что один из просителей, очевидно, чтобы разжалобить папа, принес с собой своего

маленького сына. Оба погибли. По всему саду были расставлены часовые, и все место взрыва оцеплено.

Между просителями был доктор, которого я уже раньше встретила в саду. Отыскав его, я привела его к Аде. Но помощи он оказать мне мог очень мало, так как совершенно потерял голову. Слушая крики Наташи и глядя на Адю, он все только хватался за голову и повторял: «Бедные люди, несчастные люди». Я его спросила (до того он ходил к Наташе), грозит ли ей ампутация ног? В ответ на это он только поцеловал мою руку.

Очень скоро подоспели кареты скорой помощи, доктора, санитары и друзья. Передав Адю в надежные руки, я пошла снова к раненым.

К вечеру увезли пострадавших. Наташу и Адю поместили в частную, ближайшую лечебницу доктора Калмейера.

Выбора лечебницы не было, так как состояние Наташи было настолько тяжело, что надо было ее везти в самую близкую больницу, и то доктора удивлялись ее крепкому организму, выдержавшему этот переезд. Моя мать, конечно, поехала со своими ранеными детьми, а мы с папа через некоторое время отправились на катере в дом председателя Совета министров на Фонтанке, в который мы должны были осенью переехать.

Взяли мы с собой любимую кошечку Наташи, серую Гуню, которая с момента взрыва как сумасшедшая носилась по саду, по развалинам между ранеными и убитыми, дико и жалобно мяукая. Только теперь она успокоилась, сидя на моих коленях. Мы ехали почти все время молча, подавленные происшедшим, но, как бывает только в такие минуты; чувствовали себя так близко друг к другу, как никогда».

1. Когда произошли описанные события? (Укажите с точностью до

10-

летия)_

2. Кем был отец автора воспоминаний? (Назовите фамилию и должность/должности, которые он занимал в указанное десятилетие)

Выпишите из текста предложение, по которому вы это установили. Укажите не менее трех направлений его деятельности. 1)_

2)_

3)_

3. Как называется метод достижения политических целей, описанный в данном фрагменте воспоминаний? Назовите политические силы, которые прибегали к нему в десятилетие, в которое происходили описанные события? Какими причинами было вызвано распространение подобных методов политической борьбы.

Метод:_

Политические силы:

Причины:

Выпишите из текста предложение, по которому вы это установили. Укажите не менее трех направлений его деятельности. 1)_

2)_

3)_

3. Как называется метод достижения политических целей, описанный в данном фрагменте воспоминаний? Назовите политические силы, которые прибегали к нему в десятилетие, в которое происходили описанные события? Какими причинами было вызвано распространение подобных методов политической борьбы.

Метод:_

Политические силы:

Причины:

4. Какое впечатление произвело на автора данное событие? Подтвердите свое мнение фрагментами из текста.

Приложение 11. Пример домашней работы учащегося 11 класса

1. 10-е годы двадцатого века

2. Отцом автора воспоминаний является Петр Столыпин премьер-министр Российской империи (или министр внутренних дел на 1906 г.) Свой пост он занимал в первое десятилетие 20 века. Определил данного человека по некоторым данным (фактам): заключением моего предположения послужил разговор автора и Козимира: Ничего, Мария Петровна, это бомба, ну, и также связь отца с политической прослойкой общества помогла мне сделать выбор.

Направления деятельности Столыпина:

- он противодействовал террору;

- разрабатывал аграрную реформу.

3. Этот метод называется революционный (насильственный). Большевики прибегали к насильственным методам (РСДРП).Вообще очень много было причин:

- велась достаточно жесткая политическая пропаганда;

- усталость и недовольство народа, который считал себя обделенным;

- резкое отношение власти к оппозиции (кровавое воскресенье);

- позорный проигрыш в русско-японской войне;

- а в прочем у РСДРП была такая идеология, что монархию нужно было

свергнуть (по формациям Маркса).

4. На автора данное событие оставило очень сильное психологическое воздействие. На мой взгляд, было мерзко и подло устраивать покушение, зная, что в здании находятся невинные люди, а сое главное - дети.

... вдруг были ошеломлены ужасный громом... Девушку это не на шутку напугало, боюсь даже вообразить, что она пережила в этот момент. Она была в страхе за сестер. ... Нет Наташи и Ади... сколько ужаса и тоски могут выразить эти несколько слов

Девушка видела живые и мертвые расчлененные и покалеченные тела: .у Маруси оторвались почки, Сад перед домом представлял собою нечто

ужасающее..., ...Наташа лежала с раздробленными бомбой ногами...», «...она закричала, и кричала уже все время., ...мороз по коже проходил от крика этой четырнадцатилетней девочки. И множество других ужасов она увидела, но суть в одном еще молодая неокрепшая девушка увидела, как страшно человеческое насилие, а ведь там было множество детей и взрослых, у которых на всю жизнь остался отпечаток этого страшного и ужасного дня.

Приложение 12. Материалы к уроку по теме: «Повторительно-обобщающий

урок: Итоги российской революции»

Повторительно-обобщающий урок: Итоги российской

революции

1. Познакомьтесь текстами источников, распределите их по группам на основании политических взглядов их авторов, поясните, как вы это определили.

I «Результаты освобождения императором Александром II крестьян от крепостной зависимости полностью уничтожены. Большевиками полностью установлено для крестьянского населения нечто во много крат худшее, чем крепостное право, что-о граничащее с самым первобытным рабством. Благодаря невиданным насилию и грабежам крестьянское население, обнищавшее и лишенное лошадей, скота и семян обречено во многих местах на голодную смерть... Россия - житница Европы при Царях, стала страной, вымирающей от голода».

II «Во многом мы заблуждались, считали, что раз революция совершилась, то отныне все пойдет хорошо: война закончится, соберется Учредительное собрание и решит, как быть дальше...»

III «Представители всех слоев общества, от командиров на фронте до простых заводских рабочих в Петрограде, верили в силу и способность Думы спасти положение»

IV «Не хочу сказать, будто кадетские лидеры революцию хотели, и даже просто с ней мирились, как с неизбежностью; но в отличие от меня, они ее не боялись. Одни просто потому, что в ее возможность не верили, другие рассчитывали, что революцию можно было использовать против власти, а потом остановить в самом начале. А так как угроза революции могла заставить власть идти на уступки, то они эту карту продолжали играть, не отдавая себе отчета, что играют с огнем. Революционеров они продолжа ли считать не врагами конституционного строя, а «союзниками слева». И тут же он добавлял: «У меня лично было другое отношение к революции; я считал ее не только несчастьем, но и очень реальной опасностью»

V «Мы должны повторить сказку Французской революции»

3. Есть ли на ваш взгляд среди документов воспоминания большевиков?

4. Почему современные историки столь критически относятся к воспоминаниям, дневникам, воспоминаниям, письмам участников Великой Российской революции, опубликованным в период существования СССР?

Приложение 13. Пример задания (11 класс)

Прочитайте текст, выполните задания к нему.

Орлов пишет: «Соглашения формально перевели права человека из сферы добрых пожеланий и «наших внутренних дел» в сферу конкретной международной политики, хотя на деле советский режим этого не признавал, а Запад пока что не использовал. Простые обращения к западной общественности не помогут, думал я. Нужно создать нашу собственную комиссию, которая будет посылать заинтересованным правительствам экспертные документы о нарушениях советскими властями подписанных ими международных обязательств».

1. Кто такой Ю.Ф. Орлов? Как он связан с диссидентским и правозащитным движением?

2. Как автор объясняет цели и мотивы деятельности правозащитной организации, о которой идет речь?

3. Могла ли деятельность организации, о которой говорится в тексте увенчаться успехом? Аргументируйте свой ответ, проиллюстрируйте фактами из истории данного периода.

Приложение 14. из рабочей программы курса «История России»

10 КЛАСС. ПОУРОЧНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ИЗУЧЕНИЯ КУРСА

«ИСТОРИЯ РОССИИ: 1914 Г. - НАЧАЛО XXI В.» НА УГЛУБЛЁННОМ УРОВНЕ (НЕ МЕНЕЕ 96 ЧАСОВ)

Тема урока и основные вопросы содержания' Средства обучения Основные виды деятельности обучающихся (на уровне учебных действий)

Тема 1. Россия в годы великих потрясений (1914—1921)

Введение 1. Россия XX столетия во всемирной истории. 2. Единство исторического прошлого народов России. 3. Периодизация истории. 4. Историографический обзор источников изучаемого периода. Выдающиеся отечественные историки Введение. Аппарат ориентировки Актуализировать знания из курсов отечественной и всеобщей истории для участия в беседе. Использовать понятия, определяющие специфику исторической науки: факт, исторический источник. Рассматривать историю России как неотъемлемую часть мирового исторического процесса. Осваивать приёмы историографического обзора источников периода (тип, виды). Применять элементы методологических знаний об историческом процессе

Участие России в Первой мировой войне в 1914—1916 гг. Война и российское общество 1. Причины и характер Первой мировой войны, её начало. §1-3. Карта «Участие России в Первой мировой войне». Фотографии, карикатуры, плакаты времён войны. Изучать ход войны на основе комплексного анализа данных тематической карты, картосхемы, изобразительных и документальных источников, составлять таблицу; привлекать знания из курса все-

Количество часов на изучение тем распределяется учителем самостоятельно в соответствии с учебным планом и примерным планированием.

Рисунок 9

2. Участие России в мировой войне в 1914—1916 гг.: Восточный фронт. 3. Человек на фронте и в тылу. 4. Отношение к войне в обществе. Нарастание оппозиционных настроений Фрагмент х/ф «Тихий Дон», ч. 1 (реж. С. А. Герасимов, 1957 г.) и др. общей истории; аргументировать своё мнение; доказывать суждения на конкретных примерах; выражать своё отношение, чувства в ходе рассказа. Осуществлять по заданной теме поиск информации в различных исторических источниках, оформлять в виде сообщения, доклада, презентации

Великая российская революция: начало. Новая власть — старые проблемы 1. Накануне краха империи. 2. Начало революции. 3. Новые органы власти. Двоевластие. 4. Страна в феврале — сентябре 1917 г. §4. Памятки 2, 3. Фотографии, карикатуры, плакаты времён революции. Портреты Раскрывать значение свержения самодержавия в стране; характеризовать основные социально-политические силы в 1917 г. Объяснять мотивы поступков людей, высказывать собственное аргументированное суждение (убийство Распутина; отречение Николая II; убийство царской семьи и др.). Моделировать возможное отношение различных социальных групп к тем или иным историческим событиям; раскрывать на примерах сущность двоевластия в стране, «красного» и «белого» террора, особенности повседневной жизни населения страны. Раскрывать альтернативы развития страны после свержения монархии в России. Анализировать интерпретации фактов различными авторами

Октябрьское вооружённое восстание: на пути к Гражданской войне §5. Памятки 2, 9. Карта «Установление Выявлять политические итоги Октябрьского вооружённого восстания; давать обобщённую характеристику

Тема урока и основные вопросы содержания Средства обучения Основные виды деятельности обучающихся (на уровне учебных действий)

1. Октябрьское вооружённое восстание. 2. П съезд Советов. 3. Формирование советской системы управления. 4. Учредительное собрание. 5. Брестский мир. 6. Наш край советской власти в 1917—1918гг.». Портреты общественно-политических деятелей. Фотографии, плакаты деятельности А. Ф. Керенского, Л. Г. Корнилова, В. И. Ленина. Применять элементарные приёмы исследовательской деятельности, осуществлять по заданной теме поиск информации в различных исторических источниках

Россия в годы Гражданской войны 1. Причины Гражданской войны. 2. Этапы войны. 3. Политика «военного коммунизма». 4. Крестьянское движение. 5. Массовый террор. 6. Кризис 1920—1921 гг. Завершение Гражданской войны. 7. Наш край в 1914—1921 гг. §6-7. Памятка 6. Карта « Военные действия в период Гражданской войны». Портреты представителей Белого движения, командиров Красной Армии Излагать ход Гражданской войны на основе комплексного анализа данных карты, изобразительных и документальных источников, составлять таблицу, сложный план; раскрывать причины победы большевиков и поражения Белого движения, трагизм событий Гражданской войны; давать оценку событий с политической и моральной точек зрения. Раскрывать сущность и основные элементы политики «военного коммунизма» (в форме таблицы), национальной политики. Моделировать возможное отношение различных социальных групп к тем или иным историческим событиям. Объяснять мотивы поступков, поведения людей, высказывать

Рисунок 9 (продолжение)

собственное аргументированное суждение (Брестский мир, террор и др.)

История родного края в 1914—1921 гг. Содержание определяет учитель Дополнительные материалы. Темы проектов Применять знания по истории и географии родного края. Анализировать и использовать источники информации по истории народов России, родного края, своей семьи; применять историко-куль-туриый, историко-антропологический подходы к оценке явлений и процессов

Практикум но теме 1 Комментировать современные трактовки событий Гражданской войны в России. Определять собственное отношение к дискуссионным проблемам прошлого и «трудным вопросам» истории, аргументировать суждения и выводы с опорой на примеры, мнения. Участвовать в дискуссии

Повтори телыю-обобщающнй урок / Контрольно-оценочный урок 1. Итоги российской революции. 2. Индустриальное западноевропейское общество в начале XX в. и особенности процесса модернизации в России. 3. Россия в системе международных отношений. Заключение к главе 1. Памятки. Тестовые задания и др. Знать основные события периода, применять термины и понятия. Характеризовать ключевые события начала XX в., их участников, раскрывать значение для современности. Участвовать в обсуждении вопросов о характере, итогах и последствиях ключевых событий начала XX в. Обобщать особенности модернизации России начала XX в. Выявлять и формулировать противоречия в развитии страны. Сравнивать исторические процессы и явления

Рисунок 9 (продолжение)