Методика отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса "естествознание" с позиций поликонтекстуального подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Малярчук, Ольга Васильевна

• Малярчук, Ольга Васильевна
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Малярчук, Ольга Васильевна

Содержание Стр.

Введение

Глава 1. Интеграция гуманитарных и естественнонаучных знаний на основе поликонтекстуального подхода к содержанию естественнонаучного образования

1.1. Анализ содержания историко-научного компонента естественнонаучного образования

1.2. Содержание интегрированного курса «Естествознание» старшей

школы в ракурсе поликонтекстуального подхода

Глава 2. Отбор содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10-11) с позиций поликонтекстуального подхода

2.1. Модель содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» старшей школы

на основе поликонтекстуального подхода

2.2. Разработка методики отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10-11)

с позиций поликонтекстуального подхода

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по апробации методики отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» с позиций поликонтекстуального подхода

3.1. Выявление исходного уровня подготовки учителей

по применению методики отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» с позиций поликонтекстуального подхода

3.2. Анализ результативности освоения педагогами методики отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10-11) с позиций поликонтекстуального подхода

Заключение

Библиография

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса "естествознание" с позиций поликонтекстуального подхода»

Введение

Актуальность исследования.

Изменения, происходящие во всех сферах жизни современного общества, предъявляют новые требования к образованию, что находит отражение в ФГОС общего образования. Зафиксированные в стандартах тенденции усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний определяют новые подходы к формированию содержания естественнонаучного образования. При этом особое место отводится интегрированным курсам, ориентированным на формирование целостных представлений школьников о мире.

Важная роль в формировании основ естественно-научной компетентности и гуманистических идеалов в их единстве принадлежит интегрированному курсу «Естествознание» для гуманитарных профильных классов старшей школы, разнообразные подходы к конструированию которого были реализованы в целом ряде программ (И.Ю. Алексашина, JI.A. Битюцкая, О.С. Габриелян, О.Б. Дементьева, B.C. Еремин, A.B. Ляпцев, Н.М. Мамедов, А.Н. Мансуров, H.A. Мансуров, В.А. Орлов, И.Г. Остроумов, А.Ю. Пентин, Н.С. Пурышева, B.C. Рохлов, В.И. Сивоглазов, С.А. Сладков, Е.К. Страут, Н.К. Ханнанов, А.Ю. Хотунцев, Ю.Л. Хотунцев и др.).

Наше исследование осуществлялось на базе интегрированного курса «Естествознание» под ред. И.Ю. Алексашиной. Он разработан в рамках концепции гуманитаризации содержания естественнонаучного образования и конструируется на основе ведущих идей и ценностно-смысловых ориентиров, отражающих объективное единство природы, целостность ее организации и функционирования, когда человек и его деятельность оказываются включенными в саму структуру естественнонаучного знания. Одним из средств гуманитаризации содержания интегрированного курса «Естествознание» является его историко-научный компонент.

Реализация историко-научного компонента естественнонаучного образования имеет давние традиции в отечественной педагогической практике (З.Е. Гельман, Г.М. Голин, П.А. Знаменский, Л.Я. Зорина, A.A. Макареня, В.Н. Мощанский, Б.И. Спасский, И.М. Титова и др.). В этих исследованиях, феномен науки рассматривается с позиций когнитивной истории науки с акцентом на отдельные аспекты ее развития. Исследования в области социальной истории науки (A.B. Ахутин, B.C. Библер, П.П. Гайденко, JI.M. Косарева, М.К. Петров, М.А. Розов и др.) обусловили необходимость системного анализа феномена ее развития, который в ряде современных историко-научных исследований реализуется на основе поликонтекстуального подхода (И.С. Дмитриев, С. Шейпин, С. Шеффер и др.). В рамках данного подхода рассмотрение феномена развития науки осуществляется в системе различных контекстов (когнитивном, личностном, экономическом, социокультурном и т.д.).

Идеи, лежащие в основе поликонтекстуального подхода, позволяют отразить специфику интегрированного курса «Естествознание» старшей школы, его гуманитарную направленность, что предусматривает разработку методики отбора содержания историко-научного компонента курса с позиций данного подхода.

Обозначенные тенденции развития естественнонаучного образования обусловливают противоречия в практике школьного обучения:

- между введением в образовательные программы старшей школы интегрированных курсов, содержащих значительный историко-научный компонент, и отсутствием методики его реализации;

- между целесообразностью использования поликонтекстуального подхода в интегрированных курсах «Естествознание» для гуманитарных профильных классов и его неразработанностью для школьного естественнонаучного образования;

- между потребностью педагогов в реализации гуманитарного компонента естественнонаучных знаний на основе историко-научного материала и их неготовностью к такой деятельности.

Указанные противоречия выявляют проблему исследования — определение путей гуманитаризации содержания курса естествознания на основе реализации его историко-научного компонента, что определило выбор темы исследования «Методика отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» с позиций поликонтекстуального подхода».

Цель исследования: Обоснование, разработка и реализация методики отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» старшей школы с позиций поликонтекстуального подхода.

Объект исследования: Историко-научный компонент содержания интегрированного курса «Естествознание» старшей школы.

Предмет исследования: Методика отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» старшей школы с позиций поликонтекстуального подхода.

Гипотеза исследования: Реализация историко-научного компонента курса «Естествознание» старшей школы будет результативна, если:

- отбор содержания историко-научного компонента курса осуществляется с позиций поликонтекстуального подхода;

- методика отбора содержания отражает систему контекстов развития естественнонаучного знания;

- педагогами освоены концептуальные основания и методика отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание».

Задачи исследования:

- выявить основные тенденции в реализации историко-научного компонента естественнонаучного образования в теории и практике школьного обучения;

- разработать модель содержания историко-научного компонента курса «Естествознание» (10-11) в ракурсе поликонтекстуального подхода;

- разработать методику отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10-11) с позиций поликонтекстуального подхода;

- осуществить опытно-экспериментальную работу по проверке результативности разработанной методики при ее реализации в практической деятельности педагогов;

- разработать модуль образовательной программы и рекомендации по применению методики отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» старшей школы с позиций поликонтекстуального подхода.

Теоретико-методологической базой исследования послужили:

• Теоретические исследования по проблемам содержания образования (Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, П.В. Станкевич и др.).

• Философские аспекты естественнонаучного познания (В .И. Вернадский, И.Т. Касавин, Б.М. Кедров, Б.Г. Кузнецов, Н.И. Кузнецова, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, H.H. Моисеев, А.П. Огурцов, В.Н. Порус, B.C. Степин и др.).

• Исследования по социальной истории науки (A.B. Ахутин, B.C. Библер, П.П. Гайденко, Л.М. Косарева, М.К. Петров, М.А. Розов и др.) и на основе поликонтекстуального подхода (И.С. Дмитриев, С. Шейпин, С. Шеффер и

ДР-)-

• Исследования, посвященные проблемам реализации историко-научного компонента школьного естественнонаучного образования (З.Е. Гельман, Г.М. Голин, Л.Я. Зорина, Б.Д. Комиссаров, П.С. Кудрявцев, A.A. Макареня, В.Н. Мощанский, А.Н. Мягкова, Ю.В. Сенько, Б.И. Спасский, И.М. Титова, М.Г. Ярошевский и др.).

• Исследования по методике преподавания интегрированных курсов естественнонаучной направленности (И.Ю. Алексашина, Л.Г. Буйнов, Н.В. Груздева, И.Д. Зверев, М.Н. Мамедов, Р.И. Попова, В.П. Соломин, И.Т. Суравегина, A.B. Теремов, A.A. Ульянова, А.Г. Хрипкова, В.П. Царенко, O.A. Яворук и др.).

• Исследования по методике подготовки и повышения квалификации учителей естественнонаучных дисциплин (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Е.М. Нестеров, М.С. Пак, О.Г. Роговая, М.А. Шаталов, А.Г. Щуров и др.).

Методы исследования: Теоретические: анализ философской, историко-научной, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов об образовании; моделирование, проектирование, сравнение, обобщение. Эмпирические: констатирующий и формирующий эксперименты; анкетные опросы и интервьюирование педагогов; педагогические наблюдения за деятельностью учителя; анализ уроков и их сценариев. Математические методы: статистический и графический анализ результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Экспериментальные исследования проводились на базе СПб АППО, ИМЦ Невского района и общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга. В педагогическом эксперименте участвовало 377 педагогов.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2008 - 2009 гг.) - анализ философской, историко-научной, педагогической, методической и психологической литературы позволил выявить существующие подходы к формированию содержания образования, проблемам реализации его историко-научного компонента в практической деятельности педагогов. Определены цели, задачи и гипотеза исследования.

Второй этап (2009 - 2011 гг.) - определение системы контекстов развития естествознания, адаптированных к школьному естественнонаучному образованию; разработка модели содержания историко-научного компонента

интегрированного курса «Естествознание» (10-11) и методики отбора его содержания с позиций поликонтекстуального подхода; разработка содержания преподавания курса с позиций поликонтекстуального подхода, разработка критериального аппарата, выявляющего уровень реализации историко-научного компонента при обучении интегрированному курсу «Естествознание» в старшей школе, разработка модуля образовательной программы освоения учителями естествознания разработанной методики.

Третий этап (2011 - 2012 гг.) - проверка результативности освоения педагогами методики отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10-11) с позиций поликонтекстуального подхода на основе результатов анализа уроков и их сценариев. Обработка и оформление результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10-11) с позиций поликонтекстуального подхода, в основе которой лежит разработанная в ходе исследования система контекстов развития естествознания (когнитивный, личностный, социальный и культурный), позволяющая представить науку как систему знаний и сложный нелинейный процесс познания; как творческую деятельность конкретных личностей (ученых) определенного исторического периода; как фактор общественного развития и особый социальный институт; как важный элемент культуры соответствующей эпохи. Выделенные контексты выступают в качестве критериев отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10-11) с позиций поликонтекстуального подхода в следующих направлениях: когнитивный контекст обращен к логико-гносеологическим вопросам развития науки; личностный контекст раскрывает своеобразие личностей ученых, особенности их творчества и коммуникаций с научным сообществом; социальный контекст отражает проблемы социальной истории науки; культурный контекст позволяет представить соотнесение науки с другими

элементами культуры, историко-культурные условия ее развития, а также проблемы, связанные с рассмотрением науки как особой культуры.

2. Методика отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10-11) с позиций поликонтекстуального подхода, которая включает последовательные этапы работы с его содержанием: предварительный анализ содержания, выявление контекстов, структурирование контекстов - определение структурных элементов каждого контекста, отбор содержания учебного материала. Структурные элементы выделенных контекстов лежат в основе схемы анализа содержательного компонента урока естествознания, которую можно рассматривать в качестве системы ориентиров его конструирования. Ее использование позволяет спроектировать содержательно-целевой компонент урока, определить степень проявления контекстов в содержании учебного материала, выявить уровень реализации историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» в практической деятельности учителя.

3. Модуль образовательной программы подготовки учителей естествознания «Методика обучения естествознанию в старшей школе на основе поликонтекстуального подхода к содержанию его историко-научного компонента», который включает методологический, предметно-содержательный и методический блоки. Методологическая подготовка, направлена на осмысление поликонтекстуального подхода и осознание его потенциала как средства гуманитаризации содержания, знакомит педагогов с идеями данного подхода и с моделью содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание», отобранного на его основе. Предметно-содержательный блок модуля позволяет представить содержание историко-научного компонента курса в ракурсе поликонтекстуального подхода и способствует его освоению с данных позиций. Методическая подготовка предусматривает освоение педагогами методики отбора содержания историко-научного компонента

интегрированного курса «Естествознание» старшей школы с позиций поликонтекстуального подхода на операциональном уровне.

Научная новизна исследования: 1. Обоснована целесообразность применения поликонтекстуального подхода, базирующегося на новейших достижениях в области философии и истории науки, к содержанию интегрированного курса «Естествознание» старшей школы и выявлена система контекстов развития естествознания, для каждого из которых определена структура, положенная в основу отбора содержания историко-научного компонента данного курса.

2. Спроектирована модель содержания историко-научного компонента курса «Естествознание» (10-11) с позиций поликонтекстуального подхода и обоснованы ее возможности как инструмента интеграции гуманитарных и естественнонаучных знаний.

3. Разработана методика отбора содержания историко-научного компонента курса «Естествознание» старшей школы с позиций поликонтекстуального подхода, которая определяет последовательность этапов работы по отбору и структурированию его содержания.

4. Определено содержание методологической, предметно-содержательной и методической подготовки педагогов по освоению содержания историко-научного компонента курса «Естествознание» (10-11) с позиций поликонтекстуального подхода.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обоснованы и конкретизированы пути реализации поликонтекстуального подхода в учебном познании, что расширяет представления о возможных направлениях интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний в содержании естествознания.

2. Выявлены и обоснованы критерии отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» старшей школы с позиций поликонтекстуального подхода, что уточняет систему требований к отбору содержания учебного предмета «Естествознание».

3. Разработаны модель содержания историко-научного компонента учебного курса «Естествознание» и методика по его отбору, что конкретизирует область применения поликонтекстуального подхода и раскрывает механизмы его реализации.

4. Определено содержание профессиональной подготовки педагогов по освоению историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание», что расширяет систему требований к профессиональным компетентностям учителя естествознания.

Практическая значимость исследования:

1. Реализовано в практической деятельности учителей содержание историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10-11), отобранное с позиций поликонтекстуального подхода.

2. Разработана схема анализа историко-научного компонента урока естествознания на основе шкал-оценок как инструмент проектирования его содержания с позиций поликонтекстуального подхода.

3. Разработан модуль образовательной программы для учителей естествознания «Методика обучения естествознанию в старшей школе на основе поликонтекстуального подхода к содержанию его историко-научного компонента».

4. Разработаны методические рекомендации для учителей по реализации методики отбора содержания историко-научного компонента интегрированного курса «Естествознание» (10-11) с позиций поликонтекстуального подхода при обучении естествознанию.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены реализацией поликонтекстуального подхода в исследовании; теоретическим анализом проблемы; использованием системы теоретических и эмпирических методов педагогического исследования; практическим подтверждением результативности разработанной методики в экспериментальной работе; апробацией разработанных методических материалов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе научно-практических конференций разного уровня: III всероссийская конференция «Современные образовательные технологии освоения культурного наследия» (СПб АППО, май 2010), всероссийская научно-практическая конференция «Урок в современной школе» (ЛОИРО, декабрь 2010), II научно-практическая конференция «Инновационные образовательные технологии Петербургской школы: проблемы, поиски, решения» (СПб АППО, март

2011), городская научно-практическая конференция «Проблемы естественнонаучного образования в идеологии стандартов второго поколения» (СПб АППО, март 2011), IX международная научно-практическая конференция «Постдипломное педагогическое образование: традиции и инновации» (СПб АППО, март 2011), III всероссийская научно-практическая конференция «Естественно-математическое образование в современной школе: опыт, проблемы, перспективы» (ЛОИРО, апрель 2012), городская научно-практическая конференция молодых ученых «Академический научный поиск: учитель - ученик» (СПб АППО, март 2012), городская научно-практическая конференция «Интеграция как методология естественно-научного образования» (СПб АППО, март 2012), городская научно-практическая конференция «Окно в микромир» (СПб АППО, октябрь

2012), межрегиональная научно-практическая конференция «Современный урок: диалог интегративного и предметного подходов» (СПб АППО, март

2013); в публикациях по проблемам исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (253 источника) и 10 приложений.

Глава 1. Интеграция гуманитарных и естественнонаучных знаний на основе поликонтекстуального подхода к содержанию естественнонаучного образования

Первая глава исследования посвящена обзору подходов к формированию содержания общего образования и проблемам реализации в педагогической теории и практике историко-научного компонента естественнонаучного образования; анализу поликонтекстуального подхода и возможностей его реализации в историко-научном компоненте школьного образования; раскрытию специфики интегрированного курса «Естествознание» для гуманитарных профильных классов старшей школы (под ред. профессора И.Ю. Алексашиной) и анализу его содержания в ракурсе поликонтекстуального подхода.

1.1. Анализ содержания историко-научного компонента естественнонаучного образования

Реформы, связанные с переходом на новые образовательные стандарты, отвечающие современному уровню общественного развития и нацеленные на повышение качества образования, затрагивают все элементы отечественной системы образования. Определяемая социальным заказом стратегия развития современного образования изменяет как цели образования, так и подходы к формированию его содержания, совершенствование которого является важнейшей проблемой педагогической науки.

Теоретическим проблемам содержания образования посвящены исследования Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, O.E. Лебедева, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, H.H. Моисеева, Н.Д. Никандрова, A.B. Петровского, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Д.Б. Эльконина и др.

Так, B.B. Краевский определяет содержание образования как «объект дидактического анализа: это многоуровневая педагогическая модель социального заказа, представляющая в предмете дидактики содержательную сторону обучения» [215, с.46]. Рассматривая содержание образования как систему, он определяет состав, функции, структуру содержания образования, а также источники и факторы его формирования [215, с.47].

Рассматривая содержание образования как базовую основу культуры личности, В.А. Сластенин отмечает, что оно детерминируется целями и задачами образования на конкретном историческом этапе развития общества [203]. Являясь средством и фактором развития человека, содержание образования отражает уровень развития общества и имеет исторический характер. На содержание образования определяющее влияние, по мнению В.А. Сластенина, оказывают такие факторы как «философские концепции; ценности современного мира; цели образования; социальные и научные достижения; социальные и личные потребности» [202].

В значительной части исследований (Б.С. Гершунский, O.E. Лебедев, H.H. Моисеев, Н.Д. Никандров и др. [42, 117, 121, 156, 161]) содержание образования определяется как педагогически адаптированная система научных знаний, практических умений и навыков, освоение которой обеспечивает подрастающему поколению достижение соответствующего уровня образованности.

Включая в содержание образование не только знания, умения и навыки, но и опыт творческой деятельности, эмоционально-волевого отношения, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивают его направленность на развитие всех сторон личности, подготовленной к жизни в современном обществе [124, 125,201,215].

B.C. Леднев определяет содержание образования как «содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность». При этом процесс образования является целостным и

триединым, так как включает в свое содержание усвоение опыта, воспитание типологических качеств личности, умственное и физическое развитие человека [123, с. 54].

Рассматривая образование как один из механизмов трансляции культуры, Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский содержание образования определяют как часть социально-культурного опыта (поведения, общения, чувств, мышления, практической деятельности), отобранного в соответствии с целями обучения и детерминирующего развитие личности [20].

В разработанной В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным концепции культурологического подхода к формированию содержания образования содержание образования выступает как средство реализации целей образования. Источником содержания образования с позиций данного подхода является культура, рассматриваемая как наиболее значимый социокультурный опыт. Структура содержания образования, таким образом, изоморфна социальному опыту и включает знания, способы деятельности по образцу, опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения к миру. В рамках данной культурологической концепции отбор содержания образования детерминируется целями образования, содержание образования фиксируется в определенных формах и представляется как на теоретическом уровне (общее теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал), так и на уровне реализации (процесс обучения, структура личности учащегося) [215].

Несмотря на то, что концепция культурологического подхода к формированию содержания образования была разработана в 70-х годах прошлого столетия, ее ключевые положения не теряют актуальности и сегодня. В настоящее время происходит ее дальнейшее развитие «за счет теории допредметного содержания, обогащающей уровень теоретического представления, а также за счет творческого взаимодействия с личностно-ориентированным и компетентностным подходами в образовании» (И.В. Шалыгина) [232].

Щей, лежащие в основе культурологического подхода к формированию содержания образования, послужили теоретической и методологической базой Фундаментального ядра содержания общего образования, являющегося одним из ключевых документов в системе нормативного сопровождения новых образовательных стандартов.

Рассматривая с позиций культурологического подхода науку как один из факторов формирования содержания общего образования, Л .Я. Зорина формулирует положения, отражающие содержание принципа научности. «Содержание должно: 1) соответствовать уровню современной науки; 2) включать содержание, необходимое для создания у учащихся представления о частных и общенаучных методах познания; 3) показывать учащимся важнейшие закономерности процесса познания» [215, с. 105]. Раскрывая опосредованное влияние науки на содержание образования, устанавливая каналы проникновения и специфику отражения науки в содержании образования, Л.Я. Зорина отмечает, что в содержании образования наука должна быть представлена во всех трех аспектах: как система знаний, форма человеческой деятельности и социальный институт. Выделяя такие области знания как собственно предметные знания, знания о специфических методах познания и историко-научные знания, Л.Я. Зорина указывает на недостаточное отражение последних в содержании образования [215, с. 106107].

Рассматривая совокупность вспомогательных знаний (логические, методологические, философские, историко-научные, оценочные и знания из других предметных дисциплин), входящих в содержание учебного предмета и служащих средством усвоения основ наук, развития и воспитания учащихся, Л.Я. Зорина особое внимание уделяет истории науки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Малярчук, Ольга Васильевна, 2013 год

Список литературы

1. Алексашина И.Ю. Интегративный подход в естественнонаучном образовании / И.Ю. Алексашина // Академический вестник. - СПб.: СПб АППО, 2009. - Выпуск 3(8). - С. 20-31.

2. Алексашина И.Ю. Методика преподавания интегрированных курсов естественнонаучной направленности: концептуальные основания и методологические ориентиры / И.Ю. Алексашина // Непрерывное образование. - СПб.: СПб АППО, 2012. - Выпуск 2. -С. 91-99.

3. Гладкий В. Д. Древний мир: Энциклопедический словарь. - М., 2001.

4. Девятова C.B., Купцов В.И. Развитие естествознания в контексте мировой истории: Учебное пособие / C.B. Девятова, В.И. Купцов. - М.: МНЭПУ, 1998.

5. Дмитриев И. С. История науки в контексте культуры. Материалы к учебному курсу «История естественнонаучных открытий». Выпуск 1. - СПб., 1995.

6. Дмитриев И.С. Социокультурная детерминация естественнонаучного познания / И.С. Дмитриев // Современные ракурсы естественнонаучного образования // Методика как наука и учебный предмет / под ред. И.Ю. Алексашиной. - Выпуск 2. - СПб.: СПбГУПМ, 2000. - С. 14-23.

7. Естествознание: 10 кл.: методика преподавания: кн. Для учителя/[И. Ю. Алексашина, JI. М. Ванюшкина, Т. Ю. Гвильдис и др.]; под ред. И. Ю. Алексашиной; Рос. акад. Наук, Рос. акад. Образования, изд-во «Просвещение». - М., 2007.

8. Естественно-научное образование в идеологии стандартов второго поколения: проблемы и решения: монография / сост. O.A. Ивашедкина; науч. ред. И.Ю. Алексашина. - СПб.: СПбАППО, 2012. - (Научные школы Академии).

9. История науки в контексте культуры: сб. ст. / Отв. ред. П.П. Гайденко. - М.: ИФАН, 1990.

10. Каменев C.B. Европейская наука: от расцвета - к новому рождению: Пособие для учителей и учащихся старших классов / C.B. Каменев. - Владивосток: Изд-во ПИППКРО, 2005.

11. Косарева JI.M. Рождение науки Нового времени из духа культуры / JI.M. Касорева. -М.: Ин-т психологии РАН, 1997.

12. Кохановский В.П. Философия и методология науки / В.П. Кохановский. - Ростов н/Д.: Феникс, 1990.

13. Крицман В.А. К тайнам строения вещества / В.А. Крицман, Б.Я. Розен, И.С. Дмитриев. - Мн.: Вышэйшая школа, 1984.

14. Кузнецова Н.И. Наука в ее истории: (Методол. пробл.) / Н.И. Кузнецова. - М.: Наука, 1982.

15. Универсальные синхронистические таблицы: История. Философия. Наука. Искусство. Литература / Под ред. Л. И. Гительмана и В. И. Максимова. - М., 2004.

Анкета для учителей № 2

Уважаемые коллеги! Укажите, пожалуйста, предмет, который Вы преподаете

_; Ваш педагогический стаж _; тип образовательного

учреждения, где Вы работаете,_и

ответьте на вопросы данной анкеты.

1. Какие аспекты развития науки, с Вашей точки зрения, наиболее целесообразно рассматривать при изучении естествознания?

а) методологические;

б) гносеологические;

в) культурно-исторические;

г) социальные;

д) социокультурные;

е) экономические;

ж) политические;

з) психологические;

и) иные_

2. Какое положение в наибольшей степени отвечают Вашему пониманию поликонтекстуального подхода к содержанию естественнонаучного образования?

а) рассмотрение развития научных знаний в различных аспектах (логическом, историческом, культурологическом, социальном и т.д.);

б) рассмотрение влияния различных факторов (социальных, экономических, политических, исторических, социокультурных и т.д.) на развитие науки;

в) рассмотрение науки как одного из элементов духовной сферы жизни общества;

г) воссоздание социокультурного фона развития научного познания;

д) рассмотрение влияния и взаимодействия различных факторов на развитие науки;

е) иное_

3. Укажите черты естественнонаучной культуры современного человек, формированию которых, по Вашему мнению, в наибольшей степени способствует поликонтекстуальный подход к содержанию естествознания?

а) целостный взгляд на мир как на систему;

б) ценностный взгляд на мир и место человека в нем (человек - часть природы);

в) эволюционный взгляд на мир - природу и человека в целом;

г) экологический взгляд на мир.

4. Укажите образовательные результаты, на достижение которых, по Вашему мнению, в наибольшей степени направлена реализация поликонтекстуального подхода при обучении естествознанию?

а) формирование научного типа мышления, представлений о научном методе познания природы и целостной научной картины мира;

б) понимание взаимосвязи и взаимозависимости естественных наук, влияния их на все сферы деятельности человека;

в) усвоение знаний о наиболее важных открытиях естествознания, повлиявших на эволюцию представлений о природе, на развитие техники и технологий;

г) осознание ценности научного знания для каждого человека, независимо от его профессиональной деятельности;

д) иное_

5. Что, по Вашему мнению, следует включать в содержание учебного материала при реализации поликонтекстуального подхода в естествознании?

а) рассмотрение проблем научного поиска, основных противоречий и тенденций в развитии научного познания на разных исторических этапах;

б) содержание научных идей на различных этапах развития научного познания;

в) биографические сведения об ученых, в которых раскрывается влияние факторов личностного порядка на становление их научных идей;

г) рассмотрение особенностей исторической эпохи в соотнесении с соответствующим этапом научного познания;

д) вопросы, касающиеся социальных аспектов развития науки;

е) рассмотрение историко-культурных предпосылок научного познания;

ж) вопросы, касающиеся ценности науки как важного элемента культуры;

з) иное_

6. Как Вы считаете, что целесообразно включать в содержание когнитивного контекста?

а) логико-гносеологические аспекты развития науки;

б) общая характеристика этапов развития науки;

в) проблемы научного поиска, основные тенденции и внутренние противоречия научного познания;

г) содержание и специфика научных идей на различных исторических этапах их развития;

д) соотнесение тенденций в развитии научного и ненаучного видах познания и их взаимовлияние;

е) иное_

7. Что, с Вашей точки зрения, целесообразно включать в содержание личностного контекста?

а) рассмотрение роли личности в науке;

б) вопросы, касающиеся особенностей научного творчества;

в) биографические сведения об ученых, в которых раскрывается влияние факторов личностного порядка на становление их научных идей;

г) психологические аспекты творческой деятельности представителей науки;

д) выявление влияния выдающихся личностей эпохи на развитие научных идей;

е) иное_

8. Как Вы считаете, что целесообразно включать в содержание социального контекста?

а) социально-экономические и политические факторы развития науки;

б) общую характеристику конкретной эпохи и ее периодизацию в соотнесении с соответствующим этапом развития науки;

в) важнейшие исторические события, оказавшие влияние на судьбы ученых и развитие науки;

г) вопросы влияния социальных факторов на процесс институционализации науки;

д) рассмотрение науки как фактора и продукта развития общества;

е) иное_

9. Что, по Вашему мнению, целесообразно включать в содержание культурного контекста?

а) рассмотрение влияния различных элементов культуры на развитие науки;

б) общую характеристику культуры определенной эпохи и ее наиболее значимых компонентов (философии, искусства, религии, литературы и т.д.) в соотнесении с соответствующим этапом развития научного познания;

в) знаковые события культурной жизни общества определенного исторического периода, соотнесенные с историей науки;

г) основные тенденции в развитии культуры, и их влияние на развитие научных идей;

д) вопросы влияния историко-культурных факторов и социокультурного контекста на появление определенных научных знаний;

е) иное_

10. Укажите, пожалуйста, контекст (или контексты), содержание которого (которых) вызывает у Вас наибольшие затруднения.

а) когнитивный;

б) личностный;

в) социальный;

г) культурный;

д) нет затруднений.

Спасибо за сотрудничество.

Самостоятельные и контрольные задания для учителей Урок №_Тема:_

Задание № 1. Выявите в содержании рассматриваемого урока: 1) научную теорию; 2) этап в истории ее развития; 3) время (период в истории); 4) место (страна) ее зарождения или развития и заполните таблицу._

Научная теория (идея, концепция) и соответствующий этап в истории ее развития Пространственно- временные рамки рассмотрения теории

Исторический период Страна (страны)

Задание № 2. Определите: 1) ключевую проблему научного поиска; 2) основное содержание научной теории; 3) ученых, ее развивавших; 3) этап в истории развития общества; 4) период в западно-европейской культуре и заполните таблицу._

Ключевая проблема научного поиска и основное содержание научной теории на рассматриваемом этапе ее развития Ученые, внесшие наибольший вклад в развитие научной теории Этап в гражданской истории Период в истории культуры

Задание № 3. Укажите основное содержание научной теории на конкретном этапе развития, сформулируйте главную цель рассмотрения данного элемента учебного материала и определите планируемые результаты его освоения и заполните таблицу._

Содержательный элемент учебного материала Цель Планируемый результат

Основное содержание изучаемой научной теории на рассматриваемом этапе развития

Задание № 4. Укажите основные биографические данные ученых, сформулируйте главную цель рассмотрения данного элемента учебного материала и определите планируемые результаты его освоения и заполните таблицу.__

Содержательный элемент учебного материала Цель Планируемый результат

Краткие биографические данные и основные направления научной деятельности ученых

Задание № 5. Кратко охарактеризуйте соответствующий период европейской истории и укажите социально-экономические факторы развития изучаемой научной теории, сформулируйте главную цель рассмотрения данного элемента учебного материала, определите планируемые результаты его освоения и заполните таблицу. __

Содержательный элемент Цель Планируемый результат

Краткая характеристика соответствующего периода европейской истории и социально-экономические факторы развития научного знания

Задание № 6. Кратко охарактеризуйте соответствующий период европейской культуры и укажите культурно-исторические предпосылки развития изучаемой научной теории, сформулируйте главную цель рассмотрения данного элемента учебного материала, определите планируемые результаты его освоения и заполните таблицу.__

Содержательный элемент Цель Планируемый результат

Краткая характеристика соответствующего периода европейской культуры и культурно-исторические предпосылки развития научного знания

Результаты анализа уроков по завершению обучения

Таблица 1.

Результаты анализа уроков и сценариев урока естествознания контрольной группы на завершающем этапе обучения

№ 1. Когнитивный контекст 2. Личностный контекст 3. Социальный контекст 4. Культурный контекст Суммар-

урока Выраженность Суммар- Выраженность Суммар- Выраженность Суммар- Выраженность Суммар- ный

структурного ный структурного ный структурного ный структурного ный балл за

элемента балл элемента балл элемента балл элемента балл урок

1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2 4.3

1 2 3 0 5 3 2 0 5 2 1 1 4 2 0 2 4 18

2 2 3 0 5 2 0 0 2 1 0 1 2 2 0 0 2 И

3 3 4 0 5 3 1 1 5 1 1 4 2 1 2 5 21

4 1 3 0 4 2 0 0 2 1 0 0 1 1 0 1 2 9

5 2 3 1 6 3 1 1 5 1 0 3 2 0 2 4 18

6 2 3 0 5 2 0 0 2 1 0 1 2 1 0 1 2 И

7 2 3 0 5 3 1 0 4 1 1 1 3 1 0 2 3 15

8 3 3 1 7 3 1 1 5 0 1 3 2 1 2 5 20

9 2 3 0 5 2 1 0 3 1 1 0 2 2 0 1 3 13

10 3 2 1 6 2 0 0 2 1 1 0 2 2 1 1 4 14

11 2 2 0 4 2 0 0 2 1 0 1 2 1 0 1 2 11

12 3 3 0 6 2 1 0 3 1 0 1 2 1 0 1 2 13

13 3 3 1 7 2 1 1 4 1 0 1 2 2 0 2 4 17

14 3 3 0 6 3 1 0 4 1 0 1 2 2 0 0 2 14

15 3 3 1 7 2 1 1 4 1 0 0 1 2 0 1 3 15

16 3 2 1 6 3 1 0 4 0 1 1 2 0 1 3 14

17 3 3 0 6 3 1 0 4 1 1 1 3 2 0 1 3 16

18 3 3 0 6 2 0 0 2 1 0 0 1 2 0 1 3 12

19 3 3 1 7 3 0 1 4 2 1 0 3 2 1 1 4 18

20 3 3 1 7 3 1 1 5 2 1 2 5 2 0 1 3 20

21 3 3 0 6 3 1 1 5 2 1 2 5 2 1 2 5 21

22 2 2 0 4 2 1 0 3 1 0 1 2 1 1 2 4 13

23 3 3 1 7 3 0 0 3 2 0 1 3 2 0 1 3 16

24 3 2 0 5 3 1 0 4 1 0 0 1 2 0 1 3 13

25 3 3 0 6 3 0 0 3 2 0 1 3 1 0 2 3 15

Таблица 2.

Результаты анализа уроков и сценариев урока естествознания экспериментальной группы на завершающем этапе обучения

№ 1. Когнитивный контекст 2. Личностный контекст 3. Социальный контекст 4. Культурный контекст Суммар-

урока Выраженность Суммар- Выраженность Суммар- Выраженность Суммар- Выраженность Суммар- ный

структурного элемента ный балл структурного элемента ный балл структурного элемента ный балл структурного элемента ный балл балл за урок

1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2 4.3

1 3 3 2 8 3 2 1 6 3 1 2 6 3 2 2 7 27

2 3 4 2 9 4 3 2 9 4 3 3 10 4 3 3 10 38

3 4 4 2 10 4 3 2 9 4 3 4 11 4 3 4 11 41

4 3 3 2 8 4 2 1 7 4 2 1 7 4 3 2 9 31

5 3 3 2 8 4 3 2 9 3 2 2 7 4 3 2 9 33

6 4 4 3 11 4 4 3 11 3 3 2 8 4 2 3 9 39

7 4 4 2 10 2 2 1 5 4 3 3 10 4 3 3 10 35

8 4 4 2 10 4 2 2 8 4 4 4 12 4 4 4 12 42

9 3 4 2 9 4 3 2 9 4 3 3 10 4 3 3 10 38

10 3 4 2 9 4 4 2 10 4 4 4 12 4 3 4 11 42

11 3 4 2 9 4 3 2 9 3 3 3 9 3 3 3 9 36

12 3 4 2 9 4 3 1 8 4 2 3 9 4 3 4 И 37

13 3 3 3 9 3 2 2 7 3 3 3 9 3 3 3 9 34

14 4 4 3 11 4 3 2 9 4 3 4 11 4 3 4 11 42

15 3 4 2 9 3 2 2 7 4 3 3 10 4 3 3 10 36

16 4 3 3 10 3 4 3 10 4 3 4 11 4 3 4 11 42

17 3 4 3 10 4 3 2 9 4 3 4 11 4 3 4 11 41

18 4 4 3 11 4 3 3 10 4 3 4 11 4 3 4 11 43

19 4 3 3 10 4 3 2 9 4 3 3 10 4 3 3 10 39

20 4 4 3 И 4 4 3 11 4 3 4 11 4 3 4 И 44

21 3 3 2 8 3 2 1 6 3 1 2 6 3 2 2 7 27

22 3 3 2 8 4 3 2 9 3 2 2 7 4 3 2 9 33

23 4 4 3 11 4 3 2 9 4 3 4 11 4 3 4 11 42

Таблица 3.

Частота выраженности в содержании уроков контрольной и экспериментальной группы на завершающем этапе обучения структурных _элементов когнитивного, личностного, социального и культурного контекстов по выбору оценок_

Структурные элементы когнитивного, личностного, социального и культурного контекстов Контрольная группа Экспериментальная группа

Частота выраженности уровня проявления Частота выраженности уровня проявления

0 баллов 1 балл 2 балла 3 балла 4 балла 0 баллов 1 балл 2 балла 3 балла 4 балла

1. Когнитивный контекст 1.1. Проблемы, противоречия и основные тенденции научного познания на разных исторических этапах 0% 4% 32% 64% 0% 0% 0% 0% 56,5% 43,5%

1.2. Содержание научных идей на различных этапах исторического развития науки 0% 0% 20% 76% 4% 0% 0% 0% 34,8% 65,2%

1.3. Сходные тенденции в науке и других компонентах культуры 64% 36% 0% 0% 0% 0% 0% 60,9% 39,1% 0%

2. Личностный контекст 2.1. Личностно-психологические аспекты биографий ученых и факторы личностного порядка, повлиявшие на становление научных идей 0% 0% 40% 60% 0% 0% 0% 4,4% 21,7% 73,9%

2.2. Специфика научного творчества и влияние на становление научных идей коммуникаций с коллегами 36% 60% 4% 0% 0% 0% 0% 30,4% 52,2% 17,4%

2.3. Влияние выдающихся личностей эпохи на развитие науки 68% 32% 0% 0% 0% 0% 21,7% 60,9% 17,4% 0%

3. Социальный контекст 3.1. Общая характеристика и периодизация эпохи соответствующего этапа научного познания 4% 60% 36% 0% 0% 0% 0% 0% 30,4% 69,6%

3.2. Соотнесение важнейших исторических событий эпохи с развитием научных идей 60% 40% 0% 0% 0% 0% 8,7% 17,4% 65,2% 8,7%

3.3. Влияние социальных, экономических факторов на развитие научного познания и роль науки в развитии общества 32% 60% 8% 0% 0% 0% 4,4% 21,7% 34,8% 39,1%

4. Культурный контекст 4.1. Характерные особенности культуры определенной эпохи 0% 28% 72% 0% 0% 0% 0% 0% 17,4% 82,6%

4.2. Соотнесение знаковых событий культурной жизни общества с развитием науки 76% 24% 0% 0% 0% 0% 0% 13,0% 82,6% 4,4%

4.3. Историко-культурные предпосылки развития научного знания и ценность науки как важного элемента культуры 8% 56% 36% 0% 0% 0% 0% 21,7% 34,8% 43,5%

Таблица 4.

Распределение уроков по уровням проявления в их содержании когнитивного, личностного, социального и культурного контекстов __ контрольной и экспериментальной группы на завершающем этапе обучения_

Уровень проявления контекста Минимальный суммарный балл за контекст Контрольная группа Экспериментальная группа

Когнитивный контекст Личностный контекст Социальный контекст Культурный контекст Когнитивный контекст Личностный контекст Социальный контекст Культурный контекст

Число уроков Про цент Число уроков Про цент Число уроков Про цент Число уроков Про цент Число уроков Про цент Число уроков Про цент Число уроков Про цент Число уроков Про цент

Высокий 11 баллов 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 5 21,7% 2 8,7% 9 39,1% 10 43,5%

Значительный 8 баллов 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 18 78,3% 15 65,2% 9 39,1% И 47,8%

Частичный 5 баллов 22 88% 6 24% 2 8% 3 12% 0 0% 6 26,1% 5 21,7% 2 8,7%

Низкий менее 5 баллов 3 12% 19 76% 23 92% 22 88% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

--'

Таблица 5.

Распределение уроков по уровням проявления в их содержании системы контекстов контрольной и экспериментальной группы на _завершающем этапе обучения_

Уровень проявления системы контекстов в содержании урока Минимальный суммарный балл за урок Контрольная группа Экспериментальная группа

Число уроков Процент Число уроков Процент

Высокий 42 балла 0 0% 7 30,4%

Значительный 30 баллов 0 0% 14 60,9%

Частичный 18 баллов 7 28% 2 8,7%

Низкий 17 баллов и менее 18 72% 0 0%