Методика организации дифференцированного обучения решению физических задач на основе учета когнитивных стилей учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Лозовская, Людмила Борисовна

• Лозовская, Людмила Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лозовская, Людмила Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.

Дифференциация в обучении.

1.1 Проблема дифференциации как одна из основных проблем современной школы.

1.2 Дифференциация обучения и модульные технологии обучения.

1.3 Основания для дифференциации в обучении.

1.4 Когнитивные стили как основание дифференциации в обучении.

1.5 Дифференциация в обучении физике при решении задач.

1.6 Обзор диссертационных исследований по тематике работы.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2.

Методика организации обучения решению физических задач.

2.1 Методы и формы обучения.

2.2 Комбинированная методика определения когнитивных стилей учащихся.

2.3 Методика определения когнитивных стилей на основе теста.

2.4 Вариативность форм организации обучения как основа дифференцированного построения уроков.

2.5 Типичные примеры реализации методики обучения решению задач

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3.

Педагогический эксперимент.

3.1 Методика и материалы эксперимента.

3.2 Результаты.

3.3 Анализ результатов эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика организации дифференцированного обучения решению физических задач на основе учета когнитивных стилей учащихся»

На современном этапе развития нашего общества новые исторические, социальные и экономические условия выдвинули новые проблемы, важность и острота которых стали очевидны в сфере образования. Демократизация общества детерминирует демократизацию и гуманизацию школы.

Современная модернизация школы предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, формирование умений и навыков, но и на развитие личности ученика, раскрытие его познавательных и творческих способностей, стимулирующих самоутверждение и самореализацию, способствующих его успешной социализации. Современное образование является личностно значимым. Существенна его роль как инструмента удовлетворения образовательных потребностей личности одновременно с решением социальных задач. В центр школьного образования поставлено развитие и воспитание человека культуры, способного влиять на собственную образовательную траекторию, соотнося ее с национальными и общечеловеческими достижениями.

В соответствии с индивидуальными запросами учащихся, их личностными предпочтениями, уровнем обученности, способностями и психологическими особенностями, особое значение приобретает дифференциации и индивидуализации обучения, обеспечивающие максимально благоприятные условия для раскрытия потенциала учащегося.

Физика - часть общечеловеческой культуры, характеризующая интеллектуальный уровень развития общества, определяющая степень научного и технического прогресса. Обучение физике формирует научное мировоззрение, является фундаментом естественнонаучного образования, способствует развитию мышления ученика. В условиях развития науки и техники, информатизации общества возрастает роль естественнонаучной подготовки учащихся, физика как учебный предмет приобретает особое значение; высокий уровень подготовки по предмету способствует профессиональной компетентности, успешной социализации учащихся.

В целях овладения всеми учащимися основным физическим содержанием необходима организация познавательной деятельности учащихся с учетом индивидуальных особенностей учащихся, деятельность должна иметь мотивацию и личностно значимые результаты. Дифференциация обеспечивает комфортный в познавательном отношении, соответственно, более эффективный для учащихся учебный процесс. Дифференцированное обучение физике особенно необходимо при решении задач, поскольку это процесс - сугубо личностный. Дифференциацию обучения физике целесообразно строить соответственно индивидуальным познавательным характеристикам личности - когнитивным стилям, которые существенно важны в учебном процессе. Для учащихся каждого когнитивного стиля возможно создание комфортной познавательной траектории при варьировании форм и методов на различных этапах обучения, что должно быть реализовано на уровне конкретной методики обучения. Необходимо разработать рекомендации по проведению уроков различных видов для учащихся выделенных когнитивных стилей.

Проблема дифференцированного обучения физике раскрыта в исследованиях И. М. Осмоловской, В. А. Орлова, А. А. Пинского, Н. С. Пурышевой, Н. М. Шахмаева и др. Изучение когнитивных стилей как индивидуальных характеристик личности, формирующих познавательную стратегию, обоснование необходимости их учета при организации учебного процесса проводили многие исследователи: Г. Виткин, Д. Каган, Г. Клаусе, Г. А. Берулава, М. А. Холодная и др. Теория методов и форм организации обучения разработана Ю. К. Бабанским, В. В. Гузеевым, И. М. Чередовым и др. Большое значение для организации обучения решению физических задач имели исследования С. Е. Каменецкого, В. А. Орлова, А. В. Перышкина, Ю. А. Саурова, А. В. Усовой и др.

Несмотря на известные работы по дифференциации обучения, специальных исследований, посвященных учету индивидуальных познавательных возможностей (когнитивных стилей) учащихся при решении физических задач, проведено не было. Проблема организации дифференцированного обучения физике при решении задач еще не решена полностью ни дидактически, ни методически.

Объективно выявляется противоречие между необходимостью учета индивидуальных когнитивных характеристик учащихся для построения эффективного учебного процесса и недостаточной разработанностью методики организации дифференцированного обучения решению физических задач.

Актуальность исследования определяется тем, что дифференцированное обучение решению физических задач не обеспечено в полной мере теоретическими, дидактическими и психологическими основаниями, поскольку существующие способы дифференциации не основаны на индивидуальных когнитивных стилях учащихся, что не позволяет системно реализовать на практике психологические закономерности обучения, привести к выравниванию уровня усвоения основного содержания.

Проблема исследования состоит в необходимости развития методики организации обучения решению задач на уроках физики на основе дифференцированного подхода с учетом когнитивных стилей учащихся в рамках концепции личностно-ориентированного обучения. Методические рекомендации должны быть изложены на теоретическом уровне дидактики с научным обоснованием содержания, методов и организационных форм обучения.

Объект исследования: учебный процесс по физике в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: методика организации обучения решению задач по физике в условиях личностно-ориентированного, дифференцированного обучения.

Цель исследования: обосновать и разработать методику организации дифференцированного обучения решению физических задач, основанную на варьировании форм и методов обучения с учетом индивидуальных психологических характеристик - когнитивных стилей учащихся.

Гипотеза исследования: варьирование форм организации обучения решению задач на уроках физики в соответствии с содержанием, типом урока, этапами урока, методом обучения будет способствовать повышению умения учащихся решать физические задачи, если выбор формы организации соответствует психологическим особенностям учащихся, причем при групповой форме организации обучения состав учебной группы должен изменяться в соответствии с этапами учебного процесса, изменением целей и методов обучения.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования.

1. Исследовать влияние индивидуальных особенностей учащихся (когнитивных стилей) на успешность изучения физики и процесс решения задач. Установить корреляцию между наблюдаемым умением решать задачи по физике и когнитивными стилями учащихся.

2. Исследовать возможности форм организации дифференцированного обучения на уроках физики при решении задач.

3. Обосновать и разработать комплексную методику определения меры выраженности когнитивных стилей учащихся при решении задач на уроках физики.

4. Разработать методику организации дифференцированного обучения решению задач, основанную на варьировании методов и форм обучения в соответствии с индивидуальными когнитивными стилями учащихся.

5. Проверить эффективность разработанной методики в педагогическом эксперименте.

Теоретике - методологическая основа исследования:

-положения теории обучения о единстве преподавания и учения, исследования по трактовке методов и форм обучения (Ю. К. Бабанский,

B. П. Беспалько, В. В. Гузеев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, И. М. Чередов и др);

-работы по методике обучения физике, раскрывающие роль и сущность физического образования, описывающие его современные задачи и содержание, работы по вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, дифференциации и индивидуализации обучения физике (В. В. Майер, И. М. Осмоловская, А. В. Перышкин, А. А. Пинский, Н. С. Пурышева, В. Г. Разумовский, Ю. А. Сауров, А. В. Усова,

C. В. Бубликов, И. В. Гребенев, Ю. В. Борисова и др.);

- работы исследователей (Г. А. Берулава, Е. С. Рабунский, И. Унт, М. А. Холодная и др.), установивших необходимость учета индивидуальных психологических особенностей учащихся, в частности когнитивных стилей, в процессе обучения и психолого-педагогические основы дифференциации обучения физике (И, М. Осмоловская, Н. С. Пурышева, Н. М. Шахмаев и др-);

- классические подходы для определения характеристик индивидуальных психологических особенностей учащихся (Г. Виткин, Д. Каган, Г. Клаусе и др.);

- методические работы по решению физических задач (С. Е. Каменецкий, А. Е. Марон, В. П. Орехов, В. А. Орлов, В. Г. Разумовский, Ю. А. Сауров, Н. М. Шахмаев и др.).

В работе применялись следующие методы исследования'.

- анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы;

-теоретический анализ соответствия когнитивных стилей учебной деятельности;

- компьютерное тестирование, наблюдение за учебной деятельностью учащихся, педагогический консилиум;

- диагностирующий и обучающий педагогический эксперимент с целью проверки эффективности и коррекции методики;

- математическая обработка результатов эксперимента.

Экспериментальная база исследования:

- профессиональное училище № 54 Советского района г. Н. Новгорода;

-муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 32 Приокского района г. Н. Новгорода;

- классы физико-математического профиля Малой школьной академии (МША) на физическом факультете ННГУ им. Н. И. Лобачевского.

Этапы исследования:

1 этап (2001-2003 гг.) - изучение литературы по проблемам когнитивных стилей, дифференциации обучения в физике, методике решения физических задач. Наблюдение за проявлением когнитивных характеристик в учебной деятельности учащихся профессионального училища, первоначальное тестирование учащихся, определение связи успешности обучения физике с параметрами выраженности когнитивных стилей.

2 этап (2003-2004 гг.) - формулировка гипотезы исследования, наблюдение за проявлением когнитивных стилей в учебной деятельности учащихся средней школы. Разработка оригинального компьютерного теста. Проведение эксперимента по определению когнитивных стилей учащихся средней общеобразовательной школы на основе комбинированной методики.

3 этап (2004-2005 гг.) - разработка методики дифференциации обучения решению физических задач на основе учета когнитивных стилей учащихся, составление методических рекомендаций для проведения педагогического эксперимента. Обучающий и контрольный эксперимент.

4 этап (2006 г.) - обработка, анализ и проверка статистической достоверности результатов эксперимента, формулировка выводов, оформление материалов исследования.

Научная новизна результатов исследования:

- установлено соответствие оптимальных форм и методов дифференцированного обучения на уроках решения задач школьного курса физики различным когнитивным стилям учащихся;

- дано научно-методическое обоснование необходимости учета когнитивных стилей (дифференцированность поля и тип реагирования) при организации дифференцированного обучения решению физических задач, направленной на создание для учащихся каждого когнитивного стиля комфортной познавательной среды;

-предложено использование критерия на основе информационной энтропии Кульбака для учета динамической составляющей деятельности при определении выраженности параметров когнитивного стиля ученика при обработке данных компьютерного тестирования.

Теоретическая значимость исследования:

-обоснована перспективность сочетания и чередования групповых форм работы на уроках различных видов по обучению решению физических задач с целью выравнивания уровня усвоения обязательного содержания;

-разработана методика организации дифференцированного обучения решению физических задач, основанная на варьировании методов и форм обучения с учетом индивидуальных когнитивных стилей учащихся.

Практическая значимость результатов.

1. Создана комбинированная методика определения параметров когнитивного стиля учащихся, включающая оригинальный компьютерный тест, программу наблюдений за учебной деятельностью, анализ письменных и устных ответов учащихся при решении задач, педагогический консилиум.

2. Разработаны методические рекомендации организации уроков решения физических задач, основанной на варьировании методов и форм организации обучения в соответствии с целями и типом урока с учетом когнитивных стилей учащихся.

Апробация результатов работы осуществлялась на семинарах и открытых уроках методического объединения учителей естественнонаучного цикла г. Н. Новгорода, в качестве квалификационной работы учителя высшей категории в Нижегородском институте развития образования (НИРО).

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-технических и научно-методических конференциях:

- III (январь, 2002), V (март, 2004), VI (апрель, 2005) и VII (апрель, 2006) Международных научно-методических конференциях преподавателей вузов, ученых и специалистов, Н. Новгород, ВГИПА (с 2006 г. ВГИПУ);

-III Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития образования и производства», Н.Новгород, ВГИПА, май, 2002;

- Всероссийских научно-технических конференциях «Информационные системы и технологии»: ИСТ-2002, ИСТ-2004, ИСТ-2005, ИСТ-2006, Н. Новгород, НГТУ;

- VIII Международной конференции преподавателей и учителей «Физика в системе современного образования» (ФССО-05), Санкт-Петербург, 2005.

Результаты исследований нашли свое отражение в статье в журнале «Вестник Нижегородского университета им. Н .И. Лобачевского», 5 статьях в сборниках научных и научно - методических работ (ННГУ, НГПУ г. Н. Новгород, РГПУ им. Герцена г. Санкт-Петербург).

На защиту выносятся:

1) способ дифференциации обучения физике при решении задач, реализующий сочетание и чередование форм организации обучения, основанный на определении цели урока, его типа, конкретных задач каждого этапа;

2) методика организации дифференцированного обучения решению физических задач с учетом когнитивных стилей учащихся, приводящая к выравниванию уровня усвоения обязательного учебного материала;

3) комбинированная методика определения меры выраженности когнитивных стилей учащихся;

4) результаты педагогического эксперимента по определению эффективности методики организации дифференцированного обучения решению физических задач.

Достоверность положений, результатов и выводов диссертационного исследования обусловлена соответствием их методологическим положениям о взаимосвязи психолого-педагогических наук, использованием результатов педагогической, когнитивной психологии, использованием методов статистической обработки и проверки результатов исследований на экспериментальных этапах работы.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Основной текст работы содержит 14 рисунков и 16 таблиц, библиографический список включает 123 наименования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Лозовская, Людмила Борисовна

Выводы по главе 2

При личностно - ориентированном обучении на одно из ведущих мест выходит индивидуализация и дифференциация обучения. При обучении физике дифференциация обучения особенно необходима, т.к. физика является объективно одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету [9].

Решение задачи - активный мыслительный процесс, который протекает у детей различных когнитивных стилей по - разному. Учет когнитивного стиля ребенка при обучении решению задач позволит создать для него благоприятные условия для обучения. Тип задачи, ее место в уроке определяется содержанием учебного материала, целью урока, причем для учеников различных когнитивных стилей на определенном этапе обучения предпочтителен определенный вид познавательной деятельности в определенных группах.

Выявление преобладающего когнитивного стиля и «ранжирование» всего класса, может оказаться достаточно длительным процессом. Существенно ускорить этот процесс позволяет психологическое тестирование. Однако результаты тестирования следует рассматривать как ориентировочную установку, требующую дальнейшего подтверждения. Необходимо посмотреть, как проявляется ученик в конкретной учебной деятельности по физике. Можно считать целесообразной следующую последовательность действий педагога при определении доминирующего когнитивного стиля учеников: анализ теста, наблюдение за учебной деятельностью, анализ письменных работ, анализ устных ответов, педагогический консилиум. В работе приведены основные критерии, которыми следует руководствоваться на различных этапах деятельности учителя по выявлению доминирующего когнитивного стиля учеников.

При разработке методики тестирования чрезвычайно важной для оценки выраженности параметров когнитивного стиля представляется динамика изменения показателей теста по мере его усложнения. В работе приведено описание нового варианта теста определения когнитивных стилей, ориентированного на применение в обучении физике. Тест состоит из шести заданий, сложность которых возрастает с увеличением номера задания, что необходимо для последующего анализа динамики изменения показателей в процессе выполнения теста, при его разработке были учтены положительные стороны предыдущего варианта теста и, по возможности, исправлены выявленные недочеты. Для учета динамической составляющей деятельности ученика при выполнении теста, т.е. поведения характеристик индивида в зависимости от номера задания, предложено использовать критерий на основе выражения для информационной энтропии Кульбака.

В работе учтены особенности решения задач учащимися разных познавательных стилей. Разработаны методические рекомендации конструирования уроков различных типов на основе дифференцированного подхода с целью усвоения всеми учащимися уровня обязательного учебного материала путем варьирования методов и форм организации обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Рассмотрена организация уроков на основе сочетания различных групповых форм и с учетом когнитивных стилей учеников. Данные формы организации урока могут быть успешно реализованы в рамках традиционных и нетрадиционных форм и методов обучения.

Организация учебного процесса на основе дифференцированного подхода, соответствующего индивидуальным особенностям учеников позволяет сделать обучение для них более эффективным и комфортным.

ГЛАВА 3 Педагогический эксперимент

Данная глава посвящена экспериментальному исследованию эффективности методики дифференцированного обучения решению физических задач на основе учета когнитивных стилей учащихся.

3.1 Методика и материалы эксперимента

Эксперимент проводился в группах второго курса 2/1 и 2/2 профессионального училища № 54 Советского района и общеобразовательные 9-е и 11-е классы МОУ СОШ №32 Приокского района г. Н. Новгорода. Специфика организации образовательного процесса в области начального профессионального образования, общая слабая мотивация учащихся к изучению предметов естественнонаучного цикла и отсутствие в тот период времени полностью оформленной и отработанной методики тестирования с использованием методов статистической обработки результатов не позволили в полной мере провести педагогический эксперимент в профессиональном училище. Тем не менее, получен ряд важных результатов и проведен их качественный анализ, что позволило опробовать методику дифференцированного обучения в профессиональном училище и выработать соответствующие методические рекомендации. Основные результаты экспериментального исследования получены в средней школе № 32.

Основная гипотеза исследования следующая: варьирование форм организации обучения при решении задач на уроках физики в соответствии с типом урока, этапами урока, методом обучения будет способствовать повышению умения учащихся решать физические задачи, если выбор формы организации соответствует психологическим особенностям учащихся для каждого этапа учебного процесса.

Диагностика распределения учащихся ПУ №54 по их индивидуальным познавательным (когнитивным) особенностям была проведена с использованием разработанной на физическом факультете ННГУ компьютерной программы, позволяющей выделять когнитивные типологии «полезависимость / поленезависимость» и тип реагирования «импульсивность / рефлексивность», в основу которой заложены традиционные тесты.

Тестирование учащихся средней школы № 32 проводилось с использованием нового варианта тестирующей программы, позволяющей учитывать динамику изменения показателей в процессе выполнения теста по мере его усложнения. Описание тестирующих процедур приведено в п. 2.3 второй главы данной работы.

На основании показателей выполнения теста можно дифференцировать испытуемых по когнитивному стилю в рамках конкретной возрастной группы, однако, поскольку важно проявление когнитивного стиля в конкретном учебном процессе, то ограничиваться формальными результатами теста не достаточно. В работе определение когнитивных стилей учащихся носило комбинированный психолого-педагогический характер.

Для реализации экспериментального обучения была реализована комбинированная методика определения когнитивных стилей учащихся, включающая:

• анализ психологического теста,

• наблюдение за учебной деятельностью,

• анализ письменных работ,

• анализ устных ответов,

• педагогический консилиум.

После накопления и анализа результатов наблюдений учащихся проводился педагогический консилиум, после чего конкретного ученика относили к определенной группе доминирующего когнитивного стиля.

На основе анализа распределения доминирующих когнитивных стилей учеников в классе был построен эксперимент по обучению решения физических задач, который выражался в конструировании уроков различных типов на основе дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей учащихся с целью усвоения всеми учащимися уровня обязательного учебного материала путем варьирования методов и форм организации обучения.

Обучающий эксперимент

Для проведения педагогического эксперимента выбраны общеобразовательные классы двух параллелей: 9 «А» и 9 «Б», а также 11 «В» и 11 «Г». Классы каждой параллели обучались по одной программе, обеспеченной единым учебно-методическим комплексом (УМК). Так, 9-е классы обучались по программе А. В. Перышкина, Е. М. Гутника, учебный комплекс для учащихся: Перышкин А. В., ГутникЕ. М. Физика - 9, М.: Дрофа, 2003; 11-е классы обучались по программе Г. Я. Мякишева, учебный комплекс для учащихся: МякишевГ. Я., БуховцевБ. Б. Физика - 11, М.: Просвещение, 2004.

В контрольных 9 «Б» и 11 «Г» классах обучение проводилось по традиционной методике. В экспериментальных 9 «А» и 11 «В» классах проводилось дифференцированное обучение решению задач на основе учета когнитивных стилей учеников.

Дифференциация осуществлялась на основе выделения основных аспектов:

• учет индивидуальных особенностей учащихся,

• объединение учеников в группы на основании этих особенностей,

• вариативность учебного процесса в группах.

Учащиеся всех классов перед началом обучения прошли входной контроль по соответствующим темам, который был представлен в виде контрольной работы, состоящей из заданий трех уровней сложности: репродуктивного, алгоритмического и творческого.

Так как и 9-е, и 11-е классы являются общеобразовательными и обучаются по программам для общеобразовательных классов, то значительных отличий по уровню подготовки в классах одной параллели нет, но, естественно, внутри каждого класса присутствуют учащиеся с различным уровнем знаний и разных когнитивных стилей (табл. 13).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе рассмотрена методика дифференциации обучения решению физических задач на основе учета познавательных стилей учащихся.

В классах проведено предварительное тестирование учащихся на выявление когнитивных стилей. Работа учителя строилась в соответствии с учетом стилей учеников на основе выработанных методических рекомендаций, практиковалась работа учащихся в гомогенных и гетерогенных группах. Проведено экспериментальное исследование эффективности методики организации дифференцированного обучения решению физических задач на основе учета когнитивных стилей учащихся.

По результатам работы можно отметить следующее.

1. Применение дифференцированного подхода на основе учета когнитивных стилей (дифференцированность поля и тип реагирования) учащихся приводит к повышению уровня усвоения основного материала при решении физических задач, отличающегося осознанностью и прочностью. Организация учебного процесса на основе дифференцированного подхода, соответствующего когнитивным стилям учеников, позволяет сделать обучение для них более комфортным и эффективным.

2. Разработана комбинированная методика для определения меры выраженности выделенных в работе когнитивных стилей учеников, важных для организации обучения решению физических задач, включающая в себя анализ компьютерного теста, наблюдение за учебной деятельностью, анализ письменных работ, анализ устных ответов и педагогический консилиум.

3. Предложена методика дифференцированного обучения решению физических задач на основе варьирования методов и форм организации обучения с учетом индивидуальных особенностей (когнитивных стилей -дифференцированность поля и тип реагирования) учащихся и разработаны методические рекомендации конструирования уроков различных типов с целью усвоения всеми учащимися обязательного учебного материала. Применение предложенной методики приводит к выравниванию уровня усвоения основного физического содержания.

4. Результаты педагогического эксперимента подтверждают эффективность методики дифференцированного обучения решению физических задач, основанной на учете индивидуальных познавательных особенностей учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лозовская, Людмила Борисовна, 2006 год

1. Аллахвердова, О.В. Влияние когнитивных особенностей участников на процесс группового взаимодействия / О.В. Аллахвердова. // Тезисы научно - практического семинара. Под ред. В. Колга. - Таллин, 1986. -С. 145-148.

2. Аминов, Н.А. Концепция эффективности работы школы / Н.А. Аминов. // Педагог: Наука, технология, практика. Барнаул, 1997. №3 - С. 89-95.

3. Ашкинази JI. Есть такие учителя, которые лезут тебе в душу и грызут при всем классе / Л.А. Ашкинази // Школьное обозрение, 2000. №1 С. 40-41.

4. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю.К Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

5. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

6. Бабанский, Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие. Под ред. В.И. Журавлева. / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. -М.: Просвещение, 1988. 239 с.

7. Балаш, В.А. Задачи по физике и методы их решения: Пособие для учителя / В.А. Балаш. М.: Просвещение, 1983. - 432 с.

8. Берулава, Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика: Учебное пособие / Г.А. Берулава М.: Педагогическое общество России, 2001. -236 с.

9. Борисова, Ю.В. Психологические основания дифференциации обучения физике. Учебное пособие / Ю.В. Борисова, И.В. Гребенев. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 2001.-64 с.

10. Ю.Борисова, Ю.В. Дифференциация обучения физике на основе учета когнитивных стилей учащихся: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Ю.В. Борисова. М., 2004. - 276 с.

11. Браверман, Э.М. Как повысить эффективность учебных занятий: некоторые современные пути / Э.М. Браверман. // Физика в школе, 2005. №6.-С. 23-32.

12. Браверман Э.М. Развитие самостоятельности учащихся требование нашего времени / Э.М. Браверман. // Физика в школе, 2006. №2. - С. 15-19.

13. Бубликов, С.В. Методологические основы вариативного построения содержания обучения физике в средней школе: Дисс. . доктора пед. наук: 13.00.02. / Бубликов С.В. С.-Пб., 2000. - 407 с.

14. Буякова, Е.В. Моделирование дифракции света на зонной пластинке Френеля / Е.В. Буякова, Л.Б. Лозовская, О.А. Морозов. // Сб. научных трудов «Структура и свойства твердых тел». Выпуск 8. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 2004. - С. 49-55.

15. Валеев, Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие / Г.Х. Валеев Стерлитамак: Стерлитамакский гос. пед. ин-т, 2002. - 134 с.

16. Волковыский, Р.Ю. Организация дифференцированной работы учащихся при обучении физике / Р.Ю. Волковыский, Д.А. Темкина. М.: Просвещение, 1993. - 175 с.

17. Воробьев, И.И. Задачи по физике: Учебное пособие. Под ред. Савченко О .Я. / И.И. Воробьев, П.И. Зубков, Г. А. Кутузов и др. М.: Наука, 1988. -416 с.

18. Воронкова, И.В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических системах / Воронкова И.В. // Психологическая наука и образование. -2003. №4-С. 80-88.

19. Вступительные испытания по физике в ННГУ им. Н.И. Лобачевского 2002 2003 г.г. / Сост. И.С. Жукова, Н.Ф. Услугин. - Н. Новгород: ННГУ, 2003.- 111 с.

20. Гольдфарб, Н.И. Сборник вопросов и задач по физике: Учебное пособие / Н.И. Гольдфарб. -М.: Высшая школа, 1982. 351 с.

21. Гребенев, И.В. Дидактика физики как основа конструирования учебного процесса: Монография / И.В. Гребенев. Н.Новгород: Издательство Нижегородского госуниверситета им. Н.И. Лобачевского, 2005. - 247 с.

22. Гребенев, И.В. Осуществление межпредметных связей дисциплин профессионального цикла и физики в области начального профессионального образования / И.В. Гребенев, Л.Б. Лозовская. // Тезисы докладов III Всероссийской научно-практической конференции

23. Актуальные вопросы развития образования и производства». -Н.Новгород: ВГИПА, 2002. С. 56.

24. Гребенев, И.В. Применение информационных технологий на уроке физики в 9 классе / И.В. Гребенев, Л.Б. Лозовская. // Материалы VIII Международной конференции "Физика в системе современного образования" (ФССО-05), книга 2. С.-Пб., 2005. - С. 525-528.

25. Гребенев, И.В. Применение информационных технологий на уроке физики в 9 классе / И.В. Гребенев, Л.Б. Лозовская, Е.А. Оболенская. // Материалы по теории и методике обучения физике. Выпуск 6. -Н.Новгород: Изд-во Гладкова О.В., 2005. С. 17-21.

26. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: НИИ школьных технологий, 2004. - 128 с.

27. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

28. Де Гроот, Р. Дифференциация в образовании (фрагменты из учебника по управлению образованием) / Р. Де Гроот. // Директор школы. 1994. №5.-С. 12-18.

29. Де Гроот, Р. Дифференциация в образовании (фрагменты из учебника по управлению образованием) / Р. Де Гроот. // Директор школы. 1994. №6.-С. 2-6.

30. Добрыдин, JI.H. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся / JI.H. Добрыдин. Челябинск, 1998. - 170 с.

31. Дьячук, П.П. Динамика процесса обучения решению алгоритмических задач / П.П. Дьячук, Е.В. Лариков, П.П. Дьячук -мл. // Научный ежегодник КГПУ. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. Т.2. - С. 6-13.

32. Зверев, В.А. Учет психологических особенностей учащихся / В.А. Зверев. // Физика в школе. 2005. №2. - С. 55-62.

33. Иберла, К. Факторный анализ / К. Иберла. М.: «Статистика», 1980. -398 с.

34. Иванова, Е.О. Личностно ориентированное обучение: индивидуализация содержания образования / Е.О. Иванова. // Научно практический журнал «Завуч», 2002. №8. - С. 100-117.

35. Ишменева, JI.H. Домашний практикум по задачам / JI.H. Ишменева. // Физика в школе, 2003. №2. С. 29-30.

36. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. -М.: Знание, 1981. 96 с.

37. Казакова, О.С. Сочетание традиционных и нетрадиционных форм и методов обучения физике / О.С. Казакова. // Журнал «Методист». 2004. №6.

38. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1979. - 48 с.

39. Каменецкий, С.Е. Методика решения задач по физике в средней школе: Книга для учителя / С.Е. Каменецкий, В.П. Орехов. М.: Просвещение, 1987.-336 с.

40. Каменецкий, С.Е. Формы обучения физике: традиции, инновации / С.Е. Каменецкий, В.В. Михайлова. Уфа, 2001. - 166 с.

41. Каплунович, И.Я. Учет индивидуальных особенностей мышления при обучении учащихся решению математических задач / И.Я. Каплунович, Н.И. Верзилова// Психологическая наука и образование, 2003.-№4, с.74-79.

42. Кирик, J1.A. Самостоятельные и контрольные работы по физике. 8, 11 классы. Разноуровневые дидактические материалы / JI.A. Кирик. Москва- Харьков: «Илекса», «Гимназия», 1998. 64 с.

43. Кирик, JI.A. Самостоятельные и контрольные работы по физике. 10 классы. Разноуровневые дидактические материалы / Кирик JI.A. Москва- Харьков: «Илекса», «Гимназия», 1998. 87 с.

44. Клаусе, Г. Введение в дифференциальную психологию учения / Клаусе Г.- М.: Педагогика, 1987. 288 с.

45. Ключенко, Е.В. Дидактические условия эффективности учебной деятельности обучающихся. Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Е.В. Ключенко. Ставрополь, 2003. - 115 с.

46. Ковалева, С.Я. Совершенствование взаимопонимания учителей и ученика / С .Я. Ковалева. // Физика в школе, 2004. №6 С. 77-79.

47. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова,

48. A.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176 с.

49. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. / Под ред. Первина И.Б. -М.: Педагогика, 1985. 144 с.

50. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1982.- 144 с.

51. Конаржевский, Ю.А. Технология педагогического анализа учебно -воспитательного процесса / Ю.А. Конаржевский. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 77 с.

52. Кондакова, Е.В. О роли задач в обучении физике / Е.В. Кондакова, С.Н. Маркова, В. А. Спажакин. // Физика в школе. 2005. №3. - С. 32-34.

53. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393.

54. Красин, М.С. Тематические уроки решения качественных задач / М.С. Красин. // Физика в школе. -2003. №1. С. 18.

55. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников /

56. B.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

57. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики / Б.В. Кулагин. JL: Медицина, 1984. - 216 с.

58. Кульневич, С.В. Современный урок, ч.1 / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Ростов-на-Дону: Учитель, 2004. - 288 с.

59. Ларченкова, Л.А. Методические основы технологии подготовки и проведения уроков решения задач по физике: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Л.А. Ларченкова. С.-Пб., РГПУ, 2000. - 198 с.

60. Левашов, A.M. Многоуровневые задачи как средство дифференцированного обучения в малочисленных классах / A.M. Левашов. // Физика в школе. 2003. №1. - С. 30.

61. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. Москва - Воронеж, 1998. - 288 с.

62. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

63. Лозовская, Л.Б. Когнитивные стили как основа дифференциации обучения / Л.Б. Лозовская. // Труды VI Международной научно-методической конференции преподавателей ВУЗов, ученых и специалистов. Н.Новгород: ВГИПА, 2005. - С. 162.

64. Лозовская, Л.Б. Групповые формы организации как средство дифференциации обучения физике в 8 классе / Л.Б. Лозовская. // Преподавание физики в школе. Сб. научно-методических статей. -Н.Новгород: Изд. НЦНО, 2005. С. 37-46.

65. Лозовская, Л.Б. Электромагнитное взаимодействие индукционных токов / Л.Б. Лозовская, Е.О. Морозова. // Структура и свойства твердых тел. Сб. научных трудов. Выпуск 9. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 2005.-С.137-141.

66. Лозовская, Л.Б. Методика личностно-ориентированного подхода при решении физических задач / Л.Б. Лозовская. // Сб. научных трудов «Физика в школе и вузе». С.-Пб.: РГПУ им. Герцена, 2006. - С. 38-41.

67. Лозовская, Л.Б. Методика дифференцированного подхода в обучении решению физических задач / Л.Б. Лозовская. // Труды VII Международной научно-методической конференции преподавателей ВУЗов, ученых и специалистов. Н.Новгород: ВГИПУ, 2006. Т.2. - С. 19-21.

68. Лукашик, В.И. Сборник задач по физике: для 7-9 классов общеобразовательных учреждений / В.И. Лукашик. М.: Просвещение, 2005. -224с.

69. Марон, А.Е. Физика. 10 класс: дидактические материалы / А.Е. Марон, Е.А. Марон. -М.: Дрофа, 2005. 156 с.

70. Марон, А.Е. Физика. 11 класс: дидактические материалы / А.Е. Марон, Е.А. Марон. -М.: Дрофа, 2005. 143 с.

71. Масленникова, Ю.В. Раннее профессиональное самоопределение школьников в системе «школа-ВУЗ» (на примере физикоматематического образования): Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08. / Ю.В. Масленникова. Н. Новгород, 2002. - 194 с.

72. Михайлова, В.В. Сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм организации обучения физике в основной школе: Дисс. канд. пед. наук / В.В. Михайлова. М., 1998. - 223 с.

73. Молдавский, Д.Ф. Как решить задачу по физике? Учебное пособие / Д.Ф. Молдавский. Н. Новгород: ННГУ, 2004. - 126 с.

74. Монахов, В.М. Дифференциация обучения в средней школе /

75. B.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов. // Сов. Педагогика. 1990. №8.1. C. 42-47.

76. Муравьев, А.В. Как учить школьников самостоятельно приобретать знания по физике. Пособие для учителей / А.В. Муравьев. М.: «Просвещение», 1970.- 160 с.

77. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 160 с.

78. Основы методики преподавания физики в средней школе. / Под ред. Перышкина А.В., Разумовского В. А., Фабриканта В. А. М.: Просвещение, 1984. - 398 с.

79. Педагогика. / Под ред. Пидкасистого П.И. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 608 с.

80. Педагогика./Под ред.БабанскогоЮ.К.-М.: Просвещение, 1983.-С. 177.

81. Плигин, А.А. Личностно ориентированный подход к обучению физике / А.А. Плигин, О.Е. Баксанский, Е.Н. Кучер. // Физика в школе. 2003. №4.-С. 59-66.

82. Пособие по физике для абитуриентов / Сост. М.И. Бакунов, С.Б. Бирагов, С.Н. Жуков. Н. Новгород: ННГУ, 2002. - 132 с.

83. Потапов, А.С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебнойинформации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.С. Потапов. -Новосибирск, 1999.- 18 с.

84. Прояненкова, JI.A. Деятельностный подход в обучении физике / J1.A. Прояненкова. // Физика в школе. 2005. №1. - С. 34-41.

85. Пурышева, Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе / Н.С. Пурышева. М.: Прометей, 1993. - 161 с.

86. Пурышева, Н.С. Методические основы дифференцированного обучения в средней школе: Автореф. дисс. . доктора пед. наук: 13.00.02. / Н.С. Пурышева. -М., 1995. 42 с.

87. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

88. Рубинштейн, C.J1. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн М.: Педагогика, 1973.-423 с.

89. Рымкевич, А.П. Физика. Задачник. 10-11 кл.: Пособие для общеобразовательных учебных заведений / А.П. Рымкевич. М.: Дрофа, 2001.-192 с.

90. Сауров, Ю.А. Основы методологии методики обучения физике: Монография / Ю.А. Сауров. Киров: Изд-во Кировского ИУУ, 2003 .-198с.

91. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1988. 255 с.

92. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. Санкт-Петербург: Речь, 2001. - 346 с.

93. Скатова, Н.Н. Коллективные способы обучения на уроках физики / Н.Н. Скатова. // Физика в школе. 2002. №5. - С. 30-32.

94. Слободецкий, И.Ш. Всесоюзные олимпиады по физике: Пособие для учащихся 8-10 классов средней школы / И.Ш. Слободецкий, В.А. Орлов. -М.: Просвещение, 1982. 256 с.

95. Степанова, Г.Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализации на современном этапе / Г.Н. Степанова. М., 1995235 с.

96. Такман, Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. / Пер. с англ. / Б.В. Такман. М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002. -572 с.

97. Тирская, Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. /Е.А. Тирская. -Омск, 1999.- 151 с.

98. Тульчинский, М.Е. Качественные задачи по физике в средней школе. Пособие для учителей / М.Е. Тульчинский. М.: Просвещение, 1972. -240 с.

99. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

100. Усова, А.В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики / А.В. Усова, А.А. Бобров.-М.: Просвещение, 1988.-112 с.

101. Фадеева, А.А. ЕГЭ по физике 2003г: структура, содержание, результаты / А.А. Фадеева. // Физика в школе. 2004. №1. - С. 22-44.

102. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. -С. 27.

103. Холодная, М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума: Учебное пособие / М.А. Холодная. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

104. Холодная, М.А. Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей. Стиль человека: психологический анализ / М.А. Холодная. М.: Смысл, 1998. - С. 52-63.

105. Хролович, В.И. Личностно ориентированное педагогическое взаимодействие учителя и ученика на уроках физики / В.И. Хролович. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998. - 84 с.

106. Чередов, И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе / И.М. Чередов. М.: Педагогика, 1987. -152 с.

107. ПЗ.Чередов, И.М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя / И.М. Чередов. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

108. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности / В.Э. Чудновский. -М.: Знание, 1986. 80 с.

109. Шахмаев, Н.М. Дифференциация, обучения в средней общеобразовательной школе. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина / Н.М. Шахмаев. М.: Просвещение, 1982. - С. 269-297.

110. Шевченко, С.Д. Школьный урок: как научить каждого / С.Д. Шевченко. -М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

111. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения / П. Юцявичене. -Каунас: Швиеса, 1989.-271 с.

112. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Европ. Ин-т экспертов / В.А. Якунин С.-Пб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во Полиус, 1998.-639 с.

113. De Caluwe, L. Schooldevelopment: Models and Change. ISIP- technical report. Leueven / L. De Caluwe, E.C. Marx, M.W. Petri. // Amersfoort: Acco, 1988.

114. Hansen, J.W. Student Cognitive Styles in Postsecondary Technology Programs / J.W. Hansen. // Journal of Technology Education. 1995. V.6. №2.

115. Kolb, D.A. 'Towards an Applied Theory of Experiential Learning', in Cooper, C.L. (eds). Theories of Group Processes / D.A. Kolb, R. Fry. -London: John Wiley and Sons, 1975.

116. Rogers, A. Teaching Adults / A. Rogers. Buckingham and Philadelphia: Open University Press, 1998.

117. Yarvis, P. Adult and Continuing Education. Theory and Practicte / P. Yarvis. London and New York, 1995.