Методика обучения решению проблемных задач на основе моделирования контекста речевого взаимодействия: Английский язык, неязыковой вуз тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Саямян, Армине Архимедовна

• Саямян, Армине Архимедовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Саямян, Армине Архимедовна

Введение.

ГЛАВА 1. Специфика контекста проблемной задачи как базовой модели учебной социально-ориентированной коммуникации.

1.1. Знаковый канал коммуникации между речевыми партнерами.

1.2. Деятельностный характер иноязычной проблемной коммуникации.

1.3. Специфика контекста проблемной социально-ориентированной задачи.

1.4. Аспекты иноязычной проблемной коммуникации.

1.4.1. Ситуативный аспект в решении проблемных задач.

1.4.2. Поведенческий аспект в решении проблемных задач.

1.4.3. Аспект способностей в решении проблемных задач.

1.4.4. Аксиологический аспект в решении проблемных задач.

1.4.5. Результативный аспект в решении проблемных задач.

1.5. Рефлексия проблемной речевой коммуникации.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Методика организации обучения решению проблемных задач на основе моделирования контекста иноязычного взаимодействия.

2.1. Научно-методический подход к моделированию контекстов речевого иноязычного взаимодействия при обучении решению проблемных задач.

2.2. Базовая модель контекста обучения решению проблемных задач.

2.3. Организационно-методический алгоритм обучения решению проблемных задач.

2.4. Специфика и организация опытного обучения решению проблемных англоязычных задач студентами неязыковых факультетов.

2.4.1. Итоги опытного обучения решению проблемных англоязычных задач студентами неязыковых факультетов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика обучения решению проблемных задач на основе моделирования контекста речевого взаимодействия: Английский язык, неязыковой вуз»

Актуальность и состояние проблемы.

Кардинальной задачей в области теории и методики обучения иностранному языку в неязыковом вузе является задача максимального приближения программных целей содержания обучения иностранному языку к профильно-ориентированным результатам овладения иностранным языком студентами, их умению воспринимать, интерпретировать коммуникативные иноязычные тексты и адекватно приходить к решению в проблемно-ориентированном задании в профессиональном контексте. Осознанный способ овладения иностранным языком может позволить студентам самостоятельно оперировать иноязычным пространством коммуникативной учебной задачи, использовать предлагаемый методический алгоритм трансформации англоязычного континуума с целью конструирования контекста решения проблемной профильно-ориентированной задачи.

Преобразования в жизни общества имеют тенденцию к расширению межкультурного общения людей. В связи с важностью иноязычной культуры и монокультуры все большее внимание в последнее время при овладении иностранным языком уделяется задачам гибкого и социально-приемлемого владения речевой профессионально-ориентированной коммуникацией (И.Л. Бим, M.JI. Вайсбурд, JI.C. Выготский, И.Р. Гальперин, П.Я. Гальперин, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Л.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, В.В., С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Сорокин, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, R.L. Allwright, D. Byrne, D. Nunan, W. Stevick, P. Ur, H.G. Widdowson). Существующие в методике обучения иностранному языку исследования, связанные с решением проблемных задач студентами на основе моделирования контекста речевого взаимодействия в неязыковом вузе затрагивают следующие методические и общепедагогические аспекты учебно-воспитательного процесса:

• аксиологическую значимость проблемы, аксиологическую интерпретацию и рефлексию проблемной коммуникативной задачи студентами в условиях учебно-воспитательного процесса (B.JI. Абушенко, В.Ф. Берков, JI.B. Казанцева, В.В. Мацкевич, И.В. Сойкина, М.А. Холодная);

• параметры и функции речевой иноязычной коммуникации, включающей проблемную фабулу или локус (А.Ю. Бабайцев, И.Л. Бим, Л.Л. Гурова, M.JI. Вайсбурд, Р.П. Мильруд, В.В. Рыжов, В.В. Сафонова);

• профессионально-ориентированнное обучение иноязычной речи в условиях обучения в неязыковом вузе (O.A. Артемьева, И.М. Берман, Л.Ф. Егорова, М.П. Золотухина, C.JI. Дедовских, Е.В. Казначеева, Э.П. Комарова, И.А. Цатурова);

• психолингвистические и социокультурные характеристики контекста иноязычной коммуникативной ситуации (Н.Д. Арутюнова, A.A. Леонтьев, И.Н. Андреева, Т.М. Дризде, И.А. Зимняя, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, М.А. Можайко, В.В. Сафонова, И.А. Стернин, П.В. Сысоев, Ю.А. Щерковин);

• методический алгоритм моделирования иноязычного контекста с целью оптимизации иноязычного общения в коммуникативной ситуации (И.Л. Бим, А.П. Балаян, Л.В. Казанцева, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков);

• организацию и контроль учебно-воспитательного взаимодействия студентов в процессе нахождения оптимальных способов и приемов усвоения иноязычного материала студентами (М.Л. Вайсбурд, Л.В. Егорова, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Г.В. Ратинский, Г.В. Рогова, Н.Ф. Талызина, И.И. Халеева).

Решение проблемных иноязычных задач студентами неязыкового вуза требует от студентов наличия познавательного интереса к выбранной профессии, умения оперировать иноязычными контекстами в условиях малой сетки часов по иностранному языку, умения целенаправленно отбирать прагматический и лексико-синтаксический материал с целью моделирования контекста решения проблемной профессионально-ориентированной задачи, навыка завершать начатый учебный цикл по выполнению учебного задания.

Профильно-ориентированное общение на иностранном языке — основная цель обучения иностранному языку специалистов на неязыковых факультетах вуза. Анализ научно-педагогической литературы, деятельности высших учебных заведений по формированию навыков и умений общения и решения проблемных задач в профессиональной сфере показал, что имеющиеся рабочие программы, а также учебники по иностранному языку для неязыковых вузов используются без учета системного методического алгоритма решения проблемных профессионально-ориентированных задач в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку. Одной из причин является недостаточная осведомленность преподавателя по иностранному языку, сталкивающегося с проблемами по различным отраслям знаний: экономики, юриспруденции, менеджменту или искусствоведческих специальностей - хореографии, фортепианному, скрипичному и т.п. исполнительству, режиссуре и т.п. Другая причина заключается в том, что учебные материалы по иностранному языку в неязыковом вузе включают достаточный объем профессиональной терминологии и иллюстративные тексты по специальности, однако, алгоритмизация усвоения и использования профильно-ориентированного иноязычного общения студентами как в устной речи, так и в письменной носит бессистемный, фрагментарный характер. Упражнений на развитие умений и навыков решения проблемных профильно-ориентированных задач в содержании учебных материалов крайне недостаточно.

Отсюда вытекают противоречия:

1) во-первых, между растущей потребностью эффективного профильно-ориентированного иноязычного общения студентов неязыковых вузов и недостаточным владением студентами алгоритмом решения проблемных иноязычных задач по предметному профильно-ориентированному содержанию учебных заданий.

2) во-вторых, между необходимостью внедрения адекватного методического алгоритма работы по решению профильно-ориентированных иноязычных задач в неязыковом вузе и отсутствием методологии и психолого-педагогической модели его (алгоритма) формирования.

Снятие данных противоречий составляет цель исследования. Целью работы является теоретическое обоснование, разработка и внедрение методического алгоритма решения проблемных профильно-ориентированных задач на основе моделирования контекста учебного задания.

Объектом диссертационного исследования является обучение решению проблемных задач студентов неязыковых факультетов технического и творческого вузов. Выбор объекта исследования продиктован различными психологическими особенностями в трансформации речемыслительных иноязычных операций и особенностями завершения начатых речемыслительных циклов по созданию контекста решения проблемной задачи студентами вузов указанных профилей.

В качестве предмета исследования выступает методика обучения решению проблемных задач на основе пошагового и поливариантного моделирования иноязычного контекста решения проблемной задачи студентами неязыковых вузов.

Общая гипотеза данного исследования основана на предположении, что обучение студентов решению проблемных профильно-ориентированных иноязычных задач возможно на основе когнитивного-контекстуального преобразования исходного проблемного задания с целью нахождения решения через одновременное моделирование параллельного иноязычного контекста проблемной задачи, т.е. через гипотетическую репрезентацию нового контекста коммуникативной проблемной задачи с целью ее решения.

Цель и гипотеза диссертационного исследования обусловили необходимость решить следующие задачи:

1) изучить междисциплинарные основы содержания понятий «проблема», «проблемная задача», выявить типичные трудности проблемного общения, а также выявить потенциал эффективности профильно-ориентированного общения в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку.

2) разработать механизм трансформации исходного контекста проблемной задачи с целью нахождения путей решения проблемной ситуации.

3) исследовать индивидуальные иноязычные особенности речевыражения студентов, проявляющиеся в процессе решения проблемной задачи (с учетом опоры на репрезентативный канал трансформации иноязычной речи студента: визуальный канал, кинестетический канал и т.д.).

4) классифицировать научно-методические подходы к моделированию контекстов речевого иноязычного взаимодействия при обучении решению проблемных задач.

5) разработать базовую модель контекста решения проблемных задач и организационно-методический алгоритм обучения решению проблемных задач.

6) испытать предложенную методику в ходе опытного обучения и провести анализ эффективности данного методического алгоритма по обучению решению проблемных задач студентами неязыковых факультетов вуза.

Цели и задачи диссертационного исследования определили следующие методы исследования:

• анализ философской, педагогической, методической, психологической, лингвистической литературы, связанный с темой диссертационного исследования с целью его теоретического обоснования;

• методы социологического изучения проблемного речевого общения, приходящего к согласованному решению сторон;

• методы моделирования проблемных профильно-ориентированных задач, методы трансформации контекстов иноязычных проблемных задач, методы репрезентации квази-ситуаций проблемных задач;

• методы письменной презентации и инсценирования студентами решения проблемных задач в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку;

• опытное обучение;

• метод статистической обработки результатов полученных данных. Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи профильно-ориентированного обучения иностранным языкам и идеи смежных наук, включающие в себя работы по:

1. аксиологии и социологии профессионального образования, связанные с принятием решения и его моделирования в профессиональном общении (О.С. Анисимов, Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин. Э. Берк, В.Ф. Берков, М.Н. Берулаева, М.И. Бобнева, Д.М. Булынко, JI.C. Выготский, Б.С. Гершунский, JI.JI. Гурова, Т.М. Дризде, Д. Дэна, М.В, Кларин, Ю. Козелецкий, В.В. Мацкевич, И.В. Сойкина, М.И. Старов, И.И. Халеева, М.А. Холодная, Н.Е. Щуркова, Н. Aronson, J. Atkinson, A. Bandura, G. Button, M. Oskarsson, G.L.N. Robinson, W. Stevick);

2. теории и методике профильно-ориентированного обучения иностранным языкам (А.Я. Багрова, И.М. Берман, А.Я. Гайсина, П.

Грайс, Л.Ф. Егорова, М.П. Золотухина, Э.П. Комарова, И.И.

Меркулова, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, В.В.

Сафонова, И.А. Цатурова, A. Biyman);

3. теории моделирования и теории обучения иностранным языкам (O.A.

Артемьева, Т.Н. Астафурова, А.П. Балаян, A.A. Бердичевский, И.Л.

Бим, М.А. Богатырева, A.A. Вейзе, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Р.П.

Мильруд, A.A. Миролюбов, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, R.L.

Allwright, С. Brumfît, К. Germaine, R.D. Dickins, D. Nunan, J.C. Richards,

P. Ur).

4. теории речевых и лингвистических систем, связанные с комбинаторикой, трансформацией и репрезентацией контекстов (X.

Алдер, Н.Д. Арутюнова, К. Бюлер, Т.Г. Винокур, Э. Джей, Р.Б. Дилтс,

E.H. Зарецкая, JI.B. Казанцева, В.В. Рыжов, D. Brazil, A.M. Peters, M.

Young);

Научная новизна данной работы определяется тем, что она посвящена потребности исследования и внедрения эффективного методического алгоритма учебно-воспитательной работы по решению профильно-ориентированных иноязычных задач в неязыковом вузе, по овладению студентами алгоритмом решения проблемных иноязычных задач по предметному содержанию учебных профильно-ориентированных заданий. В предлагаемой диссертации в ходе опытного обучения студентов практически подтверждается эффективность пошагового методического алгоритма работы с проблемными профильно-ориентированными задачами, в процессе моделирования контекстов решения которых, студенты развили умение воспроизведения контекстуальных составляющих проблемной ситуации, трансформации контекста проблемы и нахождения решения из проблемной ситуации за счет когнитивных, лексических, грамматических и т.д. подстановок в исходный контекст проблемной задачи для получения обновленного варианта коммуникативной задачи.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем

1) выделены иерархические составляющие проблемной задачи, включая профильно-ориентированную проблемную ситуацию;

2) дано теоретическое обоснование эффективного применения методического алгоритма работы с контекстом проблемной иноязычной задачи студентами неязыковых специальностей вузов;

3) разработана базовая модель решения проблемной задачи, в зависимости от 3-х типов проблемных ситуаций;

4) доказана возможность гибкого оперирования контекстом проблемной иноязычной задачи с использованием методического пошагового алгоритма решения проблемной задачи.

Практическая значимость работы определяется:

1) возможностью применения ее результатов в теории и методике обучения иностранному языку, в рамках курсовой подготовки преподавателей в системе повышения квалификации работников образования;

2) разработанная методика обучению решению проблемных задач может применяться на любом уровне изучения иностранного языка: школа -неязыковой вуз - языковой вуз;

3) предложенная система тематических проблемных задач и примеров контекстов их решения может найти применение на практических занятиях, а также быть рекомендована для самостоятельной работы студентов в процессе обучения иностранному (английскому) языку.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Применяемый методический алгоритм обучения решению профильно-ориентированных проблемных задач студентами неязыковых факультетов вузов предусматривает управление учебно-воспитательным процессом за счет следующих параметров:

1) уровня позитивной рефлексии проблемной коммуникативной иноязычной задачи в процессе моделирования контекста решения;

2) уровня адекватного воспроизведения контекста иноязычной проблемной профильно-ориентированной задачи с целью трансформации ключевых слов и словосочетаний контекста в процессе моделирования контекста решения;

3) уровня осознания проблемной задачи как фабулы социокультурной сферы, предполагающей позитивное решение профильно-ориентированной задачи.

2. Использование методического алгоритма обучению решению проблемных профильно-ориентированных иноязычных задач предполагает учет механизма трансформации исходного контекста проблемной задачи на основе моделирования гипотетического вторичного контекста проблемной задачи с целью нахождения решения проблемной ситуации.

3. Обучение студентов решению проблемных профильно-ориентированных иноязычных задач осуществляется на основе базовой модели контекста решения проблемной задачи, в зависимости от определения типа проблемы (феноменологический, поведенческий, сенсорный типы) и научно-методического подхода к ее рассмотрению. Апробация и внедрение результатов исследования: Разработанная в предлагаемом исследовании методика обучению решению проблемных задач на основе моделирования контекста речевого взаимодействия прошла опытную проверку и внедрена в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте и Тамбовском филиале Современного Гуманитарного института в 2002-2004 гг. Основные теоретические положения диссертации и результаты опытного обучения докладывались на межвузовских конференциях и семинарах по вопросам теории и методики обучения иностранному языку, проходивших в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте, Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования, Тамбовском военном авиационно-инженерном институте,

Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина в 2002-2004 гг. По теме диссертационного исследования опубликовано 4 печатных работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и выводов по ним, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Саямян, Армине Архимедовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

Предложенную методику организации обучения решению проблемных задач на основе моделирования контекста иноязычного взаимодействия можно считать эффективной, так как во всех опытных группах результаты оперирования контекстами проблемных задач и формулирований контекстов решения проблемных задач (письменных и устных) оказались выше, чем в группах студентов, где данный методический алгоритм не использовался.

К основным выводам Главы 2 «Методика организации обучения решению проблемных задач на основе моделирования контекста иноязычного взаимодействия» можно отнести следующие:

1. Научно-методический подход к моделированию контекстов речевого иноязычного взаимодействия при обучении решению проблемных задач дает возможность систематизировать изучение характеристик процессов усвоения иноязычного материала студентами, создать адекватную модель или аналог эффективного иноязычного взаимодействия в зависимости от самих потребностей группы в решении проблемных речемыслительных задач.

2. Путем научения можно может приобретаться любой иноязычный опыт (знания, умения, навыки), но научение отличается от учения как приобретение опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами и целями. Научение осуществляется педагогом-тренером через иноязычный контекст обучения, контролирующий адекватный инструктаж для студентов в выполнении ими учебных заданий, коррекцию, управление достижениями студентов в изучении иностранного языка.

3. Основные проблемы обучению иностранному языку связаны именно с презентацией (или фактологическим континуумом) контекста речевого иноязычного взаимодействия между преподавателем и студентами, между студентами и студентами, между отдельным студентом и контекстом учебного материала и т.п.

4. Если вынести за скобки мотивационный фактор в изучении иностранного языка, то остается одна единственная ключевая причина того, почему учебный материал не усвоен - это неадекватный контекст учебного иноязычного задания.

5. Наиболее прогрессивные качества педагога-тренера - это навыки инструктирования студентов на иностранном языке, навыки фасилитации (К. Торн, Д. Маккей 2000: 17) процесса обучению иностранному языку и процесса изучения иностранного языка, навыки управления учебными достижениями студентов. Преподавателю важно понимать способы и стили студентов, которые они используют при изучении иностранного языка, понимать свои собственные способы и стили, которые педагог использует при обучении студентов иностранному языку.

6. Моделирование различных сторон эффективной учебной деятельности - это по сути моделирование контекстов различной аспектуальной направленности в зависимости от когнитивно-организационной доминанты деятельности всей группы в целом, а затем уже отдельной подгруппы или отдельного студента в случаях затруднения учебно-воспитательной коммуникации на занятиях по иностранному языку.

7. Решение проблемы не может быть механически перенесено студентом из одной культуры в другую, студент, в поиске выхода из моделируемой проблемной ситуации, разрабатывает не просто «хорошее решение», но также задумывается над некоторым «полезным решением», тем решением, которое могло бы, так или иначе, быть приемлемым как для «той» культуры, так и для его культуры в создаваемом контексте. Таким образом происходит межкультурное взаимодействие референций в контексте поиска решения в проблемной задаче.

8. Критерий развития навыков эффективного моделирования контекстов решения проблемных социокультурологических задач соотносим с тем, насколько студент способен освоить предметное содержание (П.Я. Гальперин) цели интеллектуального действия в понимании иной культуры и своей собственной, а также в какой мере его интеллект (по сути его регистр, регистр интеллекта) является реализатором и катализатором решения социокультурологической проблемной ситуации.

9. Моделирование студентом контекста решения проблемной задачи активизирует его вербально-логический механизм процессов ассимиляции (воспроизведения элементов среды в виде когнитивных психических схем) и процессов аккомодации (изменения этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира) (Ж. Пиаже 2003, М.А. Холодная 1997). При этом сами слова или когнитивные схемы сами по себе ничего не значат, если студент не находит решения по поводу того или иного предметного действия ролевого участника, или того или иного предметного (содержательного) умозаключения, подходящего под моделируемый контекст.

10. По мере развития когнитивно-операционального навыка студента в сравнении известных и неизвестных иноязычных фактов (объектов, линий развития, комбинаторики) иноязычного контекста субъект мышления начинает располагать все большим и большим множеством путей решения проблемной задачи. Чем чаще преподаватель по иностранному языку дает группе студентов или отдельному студенту задания на дифференциацию объектов (фактов, фабул, персонажей, количеств, феноменов и т.д. и т.п.), тем тщательнее у них формируется когнитивно-операциональный навык точной идентификации предметного содержания действия, в том числе в иноязычном контексте. Когнитивно-операциональные навыки с развитием преобретают новые свойства, более стабильные: скоординированности (скоординированности комбинаторики понятий, ведущих к взаимосвязанности предметного (противоречивого или дополняющего) содержания действия в контексте), обратимости комбинаторики (возможности пересмотра компонентов предметного содержания действия), сокращенности (мгновенности дефинирования) и т.д.

11. Для того чтобы эффективно организовать учебный процесс по иностранному языку педагог, помимо акцентирования программных целей в своем планировании занятия, должен ясно представлять себе целевой результат, т.е. образ результата (И.А. Зимняя 1999) групповой или индивидуальной деятельности студентов. Особенно это актуально в процессе моделирования контекста решения проблемной задачи. Решение проблемной задачи может быть или вербализовано, или нет. В последнем случае, какие бы промежуточные задания студенты не сделали, но конечной цели, т.е. результата они не достигли. Это должен помнить педагог и, соответственно, предъявлять задания, которые студенты могут выполнить в самом прямом смысле слова, т.е. выполнить, а не выполнять.

12. Моделирование контекста решения проблемной иноязычной задачи предполагает навыки дифференциации референций и номинаций, сравнения и перевода референций в номинации и наоборот, навыки сравнения или ассоциирования известных понятий и неизвестных.

13. Моделируя контекстуальное решение проблемной иноязычной задачи, студент обучается формировать себя 1) как ценную личность (критерий самоуважения), 2) как личность, имеющую систему ценностей (личностных и общественных), 3) как воспринимающую личность (способную к эффективному процессу) в личностном и социальном контексте, 4) как личность, достигающую результатов, продуктивную личность в личностном и общественно-значимом планах.

14. Активизация феноменологических способностей студентов при решении проблемных иноязычных задач всецело зависит от сенсорного сканирования ими контекста проблемной задачи - в настоящем времени — в процессе решения этой задачи (с помощью словарей, без помощи словарей). Сенсорно-темпоральный акцент в развитии феноменологических способностей студентов проявляется в той последовательности, что:

1. студент может воспроизвести основное содержание проблемного иноязычного задания;

2. студент может воспроизвести последовательность поступков или последовательность развития фабулы иноязычного контекста, последовательность соотнесения и взаимообусловленности объектов, лиц или явлений;

3. студент может продуцировать новую гипотетическую комбинаторику линий фабулы, комбинаторику отношений, действий, комбинаторику новой взаимообусловленности объектов, лиц или явлений;

4. студент может продуцировать один или несколько выходов из проблемной иноязычной ситуации, т.е. найти решение проблемной задачи;

5. студент может осознать или оценить свой новый навык, или новую способность, или успех проведенного исследования; озвучить или сформулировать это во внутренней или внешней иноязычной речи в группе (что и должно поощряться преподавателем по иностранному языку);

6. в случае отсутствия решения в исследовании проблемной иноязычной задачи, студент повторяет последовательность фаз работы, однако, уже самостоятельно (или с помощью педагога или других студентов) проверяет то, насколько ему доступно восприятие известных и неизвестных объектов в контексте проблемной иноязычной задачи.

15. Моделирование контекста проблемной иноязычной задачи, поиск решения через сканирования слов и фильтрацию их возможных сочетаний — это эффективный прием развития способности студентов к осознанию инсайтов (insights), в конечном итоге. Это возможность для студента взглянуть на себя и на свое окружение по-новому и с новой познавательной ступени развития, или - в традиционных терминах централизованной программы по иностранным языкам, по отношению к обучающемуся — развить личность студента.

16. Трансформационно-грамматический подход к моделированию иноязычных контекстов проблемных задач может быть противопоставлен вышеприведенным подходам, поскольку имеет непосредственное отношение скорее к чисто технической стороне иноязычного сообщения. По сути любого рода трансформации лексико-грамматического континуума могут также производиться целенаправленно, т.е. в зависимости от самого подхода к проблемой задаче - феноменологического, социокультурного, когнитивно-процессуального и т.д. Однако, сам технический парафраз представляет собой перенос одного значения слова или фразы, одной синтаксической конструкции в другие, что позволяет по-новому представить контекст проблемной задачи, в измененном виде с целью знакового обозрения ситуации. Трансформации могут быть частичными или полными, лексическими или грамматическими, в зависимости от ключевой коммуникативно-прагматической заданности иноязычного контекста.

17. В результате лексико-грамматических и синтаксических видоизменений иноязычного контекста проблемной ситуации студенты генерируют идеи, через трансформацию контекста выражают ценности контекста с целью получения приемлемого разрешения ситуации. Так, в исходном контексте проблемы ценности могут изначально не осознаваться индивидом (в результате блокировки восприятия иноязычных слов). Однако при парафразе континуума, в результате его неологизации, студент способен найти и использовать те же доказательства и действия, но более эффективно, пересмотрев свои когнитивные реакции более креативно. Таким образом создается второй иноязычный контекст проблемной задачи, перефразированный. Оба контекста выбираются для сравнения, далее извлекаются такие референтно-значимые комбинации, которые и способствуют формулированию решения из проблемной ситуации. При сравнении контекстов - исходного и трансформированного — референциальный континуум расширяется, и соответственно, расширяется проблемное пространство и восприятие проблемной задачи студентом, появляются новые идеи относительно проблемного пространства.

18. При трансформационно-грамматическом подходе преподавателю иностранного языка важно ориентировать студентов на модель эффективного иноязычного контекста, а не на модель неэффективного регрессивного контекста. Контекстуальные подстановки должны побуждать студентов моделировать социально и личностно позитивные решения, расширять конструктивный опыт социокультурной иноязычной коммуникации.

19. Процесс моделирования контекста решения проблемной иноязычной задачи может быть определен как процесс исследования известных и неизвестных референций в континууме проблемной задачи, исследования их комбинаторики с целью нахождения адекватного и эффективного решения проблемной задачи в рамках определенного алгоритма или на базе определенной модели.

20. Проблемные иноязычные задачи часто вызывают трудности в процессе работы с ними. Уровень обучающихся различен, и трактовка того, что такое вообще проблемная ситуация часто варьируется, как уже было сказано, от неприятия (противоборства) до понижения по тону (когнитивно-эмоционального отторжения). Причин данного явления достаточно много. Сюда могут быть отнесены широко распространенные конфликты в обществе как социальная необустроенность, конфликтные тендерные отношения и т.д. Студенты как члены социума часто воспринимают социальные конфликты не абстрагированно, а вынужденно вовлечено в них. Педагогическая задача заключается именно в том, чтобы обучить студента самостоятельно изучать факторы и принципы социальной жизни через успешное решение различного рода проблематики. Для этого обучающиеся в аудиторных условиях могут научиться оперировать иноязычной проблемой как условно-ролевым контекстом проблемы, научиться моделировать контекст проблемной ситуации и научиться моделировать эффективное поливариантное решение проблемной задачи.

21. В учебно-воспитательной среде в процессе обучения иностранному языку педагог-тренер и студенты могут прибегать к понятию роли в моделируемой проблемной ситуации для того, чтобы личность студента, социальная личность, могла впоследствии лучше освоиться в социуме. Речедеятельностная роль на иностранном языке в контексте проблемной задачи может быть какой угодно, естественно, без опасения для жизни. Моделируя контекст роли студент восполняет пробел в некоторых формах жизнедеятельности: сознательность, ответственность, полезность, ловкость, эффективность, точность, сообразительность, креативность и т.п.

22. Если рассматривать в плане анализа типы контекстов проблем, то можно выделить три сферы проблематики. К проблемам бытия индивида можно отнести проблемы, связанные со статусом человека: личностным, социальным, профессиональным, финансовым, психофизиологическим, национальным, интеллектуальным и т.п. Это ряд проблем, требующих разрешения того, - кем, каким, где, когда и т.д. индивид хочет быть, стать. Проблемы бытия - это проблемы реальности для конкретного человека, его целеустремленности к конкретным ценностям, истинному и мечтам.

23. К проблемам деятельности и действий человека относятся проблемы, связанные с активным взаимодействием индивида с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект с определенными характеристиками своей деятельности. Вследствие изменчивости внешних условий подобное целенаправленное воздействие индивида на окружающую среду может быть затруднено. Появление в результате этого проблем различного рода может свидетельствовать о пересмотре человеком некоторых своих алгоритмов деятельности с целью достижения искомого результата действия. Решение проблем второго типа говорит о том, что человек скорее адаптировал окружающую среду (создал точный алгоритм изменения окружающей среды), чем адаптировался под окружение. Для решения проблем взаимодействия человека с окружающей средой (другими людьми, объектами, организациями и т.д.) студентам следует четко представлять ситуацию окружения в моделируемом событии, в результате трансформации которой и осуществляется регуляция речедвигательного иноязычного поведения ролевых участников. Решение проблем с макроструктурой деятельности может состоять из следующего микроструктурного алгоритмического процесса — «деятельность: действие — операция - функциональный блок.

24. К проблемам 3 типа относятся проблемы, требующие решения в связи с получением индивидом того или иного эмпирического результата, обладательности чем-то, владения чем-то, выгоды, желаемого продукта и т.д. Проблемы 3 типа следует отличать в проблем 1 и 2 типов в рамках анализа, конечно. Если проблемы 1 типа — это препятствия у индивида его желанию бытия кем-то или каким-то; проблемы 2 типа - препятствия к совершению каких-то определенных действий; то проблемы 3 типа - это препятствия в получении отчетливо желаемого продукта, проблемы в том, чтобы «иметь что-либо в своей собственности».

25. Модель контекста решения проблемной иноязычной задачи интегрирует три основных сферы когнитивного и референциального опыта участника ролевого события — 1) характеристики субъектов (объектов), 2) действия и операции субъектов (объектов) и 3) предполагаемый результат действий субъектов (объектов) в событийном континууме проблемной задачи. Таким образом, каждая проблемная иноязычная задача может быть рассмотрена с трех основных вышеприведенных позиций — 1) итог, 2) цели и средства достижения результата и 3) обогащение иноязычного опыта.

26. Разрабатываемый в данном исследовании алгоритм обучения решению проблемных иноязычных задач ставит своей целью различение содержательной и операциональной сторон поиска решения проблемы студентами. Процесс решения проблемной задачи — это преимущественно осознанный процесс, однако, расширение когнитивно-эмоционального опыта студентов может предполагать выход в неизвестной когнитивное пространство социокультурной коммуникации (взаимодействие межкультурной и монокультурной проблематик и т.п.), и от обучающегося ожидается становление навыков дифференциации не только тематического предметного содержания проблемной задачи, но и развития «операциональной стороны».

27. Организационно-методический алгоритм решения проблемной иноязычной задачи включает в себя следующие моменты:

1. учет стилей и способов обучения студентов английскому языку в процессе моделирования контекста проблемной задачи;

2. техническую организацию работы с контекстом проблемной иноязычной задачи;

3. контроль за достижением учебного результата в работе с контекстом проблемной иноязычной задачи.

28. Алгоритм моделирования решения проблемной иноязычной задачи состоит из следующих шагов: 1) Определения известных объектов, 2) Определения неизвестных объектов, 3) Снятия противоречия неизвестного за счет установления общего между известными и неизвестными фактами контекста, 4) Формулирования вариантов решения проблемной задачи, 5) Формулирования контекста речевого взаимодействия в проблемной ситуации (инсценирование или письменный текст).

29. Работу в процессе моделирования контекстуального иноязычного решения следует проводить при наличии словарей - англо-русских, русско-английских и англо-английских. Начальные трудности в моделировании контекста проблемной иноязычной задачи представляет фаза расширения контекста. Англо-английские словари на данном этапе используются для того, чтобы студенты могли выписать англоязычные дефиниции ключевых слов, составить комбинации, и т.п., что позволить представить фабулу проблемы шире, поливариантно (См. Таблица 7). Преподаватель иностранного языка может пояснить студентам, что в данном процессе обязательно нужно использовать логическое и линейное мышление, поскольку исходный контекст проблемы при его расширении должен быть сохранен, а не изменен. Однако далее, в процессе нахождения и сравнивания известных и неизвестных фактов иноязычного контекста студенты могут и должны использовать именно так называемое нелинейное ассоциативное мышление с целью презентации коммуникативной ситуации за счет расширения континуума иноязычного контекста.

30. Факт достижения учебного результата в работе с контекстом решения проблемной иноязычной задачи является системным фактом организационно-методического алгоритма. Частое перенесение формулирования решений проблемного задания на другое время (время следующего занятия или на время домашней подготовки) будет разрывать системную связь, т.е. разрывать обратную связь (цель-процесс-результат) в процессе моделирования контекста решения проблемы.

31. Студентам следует показать алгоритм решения проблемной иноязычной задачи - от начала и до конца, для того чтобы они могли в дальнейшем сами контролировать механизм обратной связи. Развитие навыков учебного самоконтроля студентов по отношению к формулированию контекста решения проблемной иноязычной задачи повышает феноменологическую и поведенческую ответственность студентов по предмету.

32. Опытная проверка организационно-методического алгоритма учебных заданий по обучению решению проблемных иноязычных задач выявила следующие первоначальные трудности в работе с контекстами проблем:

1) Эмоциональный отклик студентов на факт работы с проблемными профильно-ориентированными иноязычными контекстами.

2) Неполное когнитивное воспроизведение студентами контекста профильно-ориентированной проблемной иноязычной задачи

3) Сложность в формулировании ключевого вопроса, требующего пошагового поиска основного решения проблемной задачи того или иного типа; определение известных объектов; определение неизвестных объектов и т.д. (См. 2.З.).

4) Сложность в ориентации студентов, в качестве начального момента после воспроизведения всей проблемной задачи, именно на конечный результат: 1) «Что должно (может) быть достигнуто (решено) участниками?».

5) Затруднения, связанные с комбинаторикой и трансформацией англоязычного континуума проблемной профильно-ориентированной задачи.

6) Медленное исследование педагогом и самими студентами индивидуальных иноязычных особенностей речевого мышления и речеизъявления студентов, активизируемые в процессе решения проблемной задачи (с учетом выбора репрезентативного канала оперирования и трансформации иноязычной речи: визуальный канал, кинестетический канал и т.д.). Данный феномен малоисследован в методике обучения иностранным языкам.

7) Трудности с объяснениями важности завершения учебного задания ' студентами - с результатом нахождения решения проблемной задачи.

8) Трудности с определением стратегии контекстуального моделирования проблемной задачи, связанные с выбором педагогом того или иного научно-методического подхода. Причина заключается в достаточной/ недостаточной осведомленности педагога и студентов о том или ином подходе в работе с контекстом в целом. Наиболее эффективными стратегиями в опытных группах оказались трансформационно-грамматический подход к моделированию иноязычных контекстов проблемных задач, социокультурный (профильно-ориентированный) подход к моделированию иноязычных контекстов проблемных задач.

33. По итогам опытного обучения мы выделяем следующие полученные студентами навыки и умения работы с контекстом проблемной задачи:

1. умение фокусироваться на ключевом вопросе проблемной задачи, служащего основой ее решения, при этом более позитивно воспринимая концепт «проблема» в когнитивно-эмоциональном плане;

2. умение выделять ключевые англоязычные слова, дающие представление о типе и сложности проблемной задачи;

3. умение установить хронологическую последовательность действий в проблемной задаче с целью схематизации ее сюжета, а также предложений поливариантного поиска решения;

4. совершенствование навыков и умений работы с лексико-грамматическим континуумом проблемной задачи, позволяющих устанавливать гиперонимы коммуникативной ситуации для ее разрешения;

5. умение составлять параллельный контекст проблемной задачи (на основе исходного контекста), с целью усовершенствования коммуникативно-ориентированной ситуации в целом, и используя, в основном, слова-синонимы для более оптимального формулирования контекста решения проблемной задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном диссертационном исследовании рассмотрен вопрос обучению студентов различных специальностей неязыковых вузов решению проблемных задач на основе моделирования контекста англоязычного речевого взаимодействия.

С этой целью был проведен анализ концепта «проблема», понятия «проблемная задача» с позиций различных наук: философии, социологии, методики, общей педагогики, психолингвистики. Синонимические ряды «проблема, проблемность, проблемная задача» большинством студентов, да и педагогами также, понимаются как связанные с «преградами, трудностями» (В.Ф. Берков 1999: 546), что зачастую подразумевает некоторый негативный эмоционально-когнитивный отклик участников общения на сложность той или иной коммуникативной ситуации. В диссертации «проблемная задача» представлена как практический вопрос, требующий разрешения и использующийся для нахождения достаточных средств и данных (поиск известных и неизвестных объектов, сравнение их различий и сходств; См. 2.2. Базовая модель контекста решения проблемных задач и ее аналоги) для решения данной проблемной задачи.

Проблемная задача в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку решается тогда, когда вырабатывается адекватный организационно-методический алгоритм для ее решения. Базовая модель контекста решения проблемных задач должна складываться из ряда компонентов и учитывать их взаимосвязь по параметрам введения учебного материала педагогом и параметрам восприятия и переработки учебной информации самими студентами.

Проанализировав существующие подходы к проблемному обучению в целом, представляется очевидным, что основная проблема в принятии решения в коммуникативной ситуации зависит от самостоятельного умения или навыка студента сформулировать предварительное или окончательное решение, т.е. создать контекст решения проблемной задачи, состоящий из последовательных варьируемых шагов как для обучающегося, так и для преподавателя.

Педагогические и организационно-методические условия, необходимые для моделирования контекста решения проблемной задачи являются многоаспектными (См. Глава 1). Обучающиеся студенты должны осознавать саму структуру учебной коммуникативной ситуации, вовлекающую несколько аспектов ее рассмотрения: специфику проблемы (специфику обстоятельств проблемы), специфику поведения ролевых участников, специфику речеизъявления участников (интонационно-знаковое формулирование реплик), аксиологические параметры совместного общения, и, разумеется, рефлексию приобретаемого когнитивно-эмоционального опыта в разрешении проблемы.

Приобретаемые умения или навыки студентов в процессе обучения решению проблемных задач зависят от нескольких факторов: лингвистических, когнитивных, эмоциональных, социокультурных. В неязыковом вузе, где сетка часов по иностранному языку составляет всего 2 часа, от студентов требуется немалое мужество, чтобы овладеть лингвистическим материалом, закрепить умение систематически работать с параллельными словарями в процессе моделирования контекста решения проблемной задачи. Среди когнитивных факторов большую сложность представляет концептуальный континуум проблемной задачи, напрямую связанный с социокультурной ориентацией студента. Для этого мы в первую очередь рассматриваем когнитивно-эмоциональную готовность студента к работе с профильно-ориентированной проблемной задачей.

В диссертации отмечается, что моделирование контекста решения проблемной задачи должно опираться на тот или иной научно-методический подход к обучению принятия решения, который согласуется преподавателем иностранного языка со студентами - феноменологического, социокультурного, эмоционально-когнитивного, процессуально-результативного, трансформационно-грамматического и т.д. Так, осознанный способ овладения (оперирования) иностранным языком позволяет обучающемуся саморегулировать собственное феноменологическое, эмоциональное, когнитивное, речеповеденческое, концептуальное пространство проблемного задания с целью принятия решения при выполнении учебного задания.

Так, при использовании алгоритма обучению принятия решения в рамках лексико-грамматических и синтаксических видоизменений иноязычного контекста проблемной ситуации студенты генерируют идеи, через трансформацию контекста выражают ценности контекста с целью получения приемлемого разрешения ситуации. В исходном контексте проблемы ценности могут изначально не осознаваться индивидом (в результате блокировки восприятия иноязычными словами). Однако при парафразе континуума, в результате его неологизации, студент способен найти и использовать те же доказательства и действия, но более эффективно, пересмотрев свои эмоционально-когнитивные реакции более креативно. Таким образом создается второй иноязычный контекст проблемной задачи, перефразированный. Оба контекста выбираются для сравнения, далее извлекаются такие референтно-значимые комбинации, которые и способствуют формулированию решения из проблемной ситуации. При сравнении контекстов - исходного и трансформированного — референциальный континуум расширяется, и соответственно, расширяется проблемное пространство и восприятие проблемной задачи студентом, появляются новые конструктивные идеи относительно проблемного пространства.

Данные опытного обучения подтверждают эффективность выдвинутой гипотезы и эффективность предложенной методики обучения решению проблемных задач на основе моделирования (преобразования) исходного контекста проблемной задачи.

Перспективностью данного исследования могла бы явиться дальнейшая разработка согласованности шагов организационно-методического алгоритма в плане феноменологической сочетаемости речемыслительных действий студентов с учетом ведущего репрезентативного канала восприятия и переработки знаковой информации обучающихся в процессе решения проблемных профильно-ориентированных задач или иных учебных заданий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Саямян, Армине Архимедовна, 2004 год

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб.: Златоуст, 1999.-472.

2. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 150 с.

3. Алдер X. НЛП: современные психотехнологии. СПб: Изд-во "Питер", 2000.- 160 с.

4. Алефиренко Н.Ф. Спорные проблемы семантики. Волгоград: Перемена, 1999.-273 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.-227 с.

6. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. - 210 с.

7. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989. - 79 с.

8. Артемьева O.A. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при обучении иностранному языку на основе учебно-ролевых игр. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. - 192 с.

9. Артемьева O.A. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр: Автореф. дис. . доктора пед. наук. Спб., 1999. 50 с.

10. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1972. - 272 с.

11. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Школа "Языки русской культуры", 1999. - 896 с.

12. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Дис. доктора пед. наук. М., 1997.-324 с.

13. Астафьева Н.Г. Информатизация педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях / Под общ. ред. А.П. Беляевой, ин-т ПТО РАО. Спб., 1997. - 94 с.

14. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.-305 с.

15. Бабайцев А.Ю. Система /// Новейший философский словарь, М., 1999. -С. 619-620.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. -208 с.

17. Багрова А.Я. О некоторых способах предъявления грамматического материала для неязыкового вуза // Вопросы преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. Труды МГПИИЯ им. М. Тореза, Вып. 136. — М.-1978.-С. 116-127.

18. Балаян А.П. Проблемы моделирования диалога // Материалы Третьего Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. — М., 1978.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.-416 с.

20. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991. - 69с.

21. Бельчиков Ю.А. Лексическая стилистика: проблемы изучения и обучения. М., 1988. - 299 с.

22. Бердичевский A.A. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М., 1989. - 132 с.

23. Берк Э. Знаете ли вы, что значит быть учителем-профессионалом? // Социология образования. СГУ, М., 2000. 62 с.

24. Берков В.Ф. Проблема // Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1999. — С.547.

25. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высш. школа, 1970. - 120 с.

26. Берне Р. Развитие "Я"-концепции и воспитание. М., 1986. - 421с.

27. Берулаева М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск, 1995.-403 с.

28. Беспалко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М., 1995. - 387 с.

29. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации: Уч. пособие. М.: МГПИ, 1974. - 237 с.

30. Бим И.Л. Перестроичные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе// Иностранные языки в школе. 1991. - № 5.- С. 11-13.

31. Бим И.Л. , Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е., Коряковцева Н.Ф., Поляков О.Г. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения// Иностранные языки в школе. -1995.-№5.-С. 2-8.

32. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.- 139 с.

33. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // Иностранные языки в школе. 1997. - №2. - С. 28-33.

34. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как о личности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 134 с.

35. Болдырев H.H. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. - 123 с.

36. Брайд М., Дошер Б.А. Сопоставление скорости забывания в сознательной и автоматической памяти // Психология обучения. М.: СГУ, 1999. -№ 10. -С. 12.

37. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. -229 с.

38. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира. М., 1997.-436 с.

39. Булынко Д.М. Моделирование // Новейший философский словарь. М., 1999.-С. 435.

40. Булычев И.И. К вопросу о структуре и противоречиях категории "субъект" // Вестник Тамбовского Университета. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск 1 (17), 2000. 146 с.

41. Бурлаков Ю.А. Механизмы речи и мышления. М., 1995. - 220с.

42. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. -М., 1993. 374 с.

43. Вейзе A.A. Чтение, аннотирование и реферирование иностранного текста. М.: Высш. школа, 1985. — 127 с.

44. Верещагин Е.М. , Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М., 1999. - 289 с.

45. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М., 1993.- 177 с.

46. Войскунский А.Е. Коммуникативный контакт и средства его установления // Оптимизация речевого воздействия. М., 1990. - 398с.

47. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Изд.2-е. М.: "Изд-во Магистр", 1999. - 112 с.

48. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982а. - 488 с.

49. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 19826.- 504с.

50. Выготский JI.C. История развития высших психических функций// Собр. соч. Т.З, М.: Педагогика.

51. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (английский язык, неязыковой вуз): АКД. М., 1997. - 24 с.

52. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. 2-е изд. - М.: "Книжный дом" Университет", 2000. - 336с.

53. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М. АРКТИ, 2000. - 165 с.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -М.: Гуманитарная книга, 1998. 608 с.

55. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. Учебник для вузов. М., 1997. - 216 с.

56. Горелов И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. С. 116-149.

57. Грайс П. Постулаты речевого общения // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическая прагматика. Вып. 16. - М., 1985. - 434 с.

58. Грицанов A.A., Абушенко B.JI. Рефлексия // Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1999. - С. 571 - 572.

59. Гурова J1.J1. Психологический анализ решения задач.// АПН СССР: НИИ ОПП. Воронеж: ВГУ, 1976.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

61. Дашина Н.С. Психология и педагогика. Юниты 1-2. СГУ: М, 1999. 42 с.

62. Джей Э. Эффективная презентация. Минск, 1996. - 378 с.

63. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 321с.

64. Дилтс Р.Б. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. Спб.: Питер, 2000. - 320 с.

65. Дризде Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. -224 с.

66. Дризде Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Отв. ред. И.Т. Левыкин. -М.: Наука, 1984.-268 с.

67. Дэна Д. Преодоление разногласий. СПб., 1994. - 422 с.

68. Европейский языковой портфель. Предложения по разработке / Под ред. В.В. Сафоновой. "Еврошкола". - М., 1999. - 206с.

69. Егорова Л.Ф. Интенсификация обучения текстовой деятельности в неязыковом вузе// Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. Тамбов: ТВВАИУ, 1993. - С. 21 - 22.

70. Зарецкая E.H. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 2-е изд. М.: Дело, 1999. - 480 с.

71. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.-395 с.

72. Землянова Л.М. Современная американская коммуникативистика. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 512 с.

73. Зимняя И.А., Сахарова Т.А. Проектная методика обучения английскому языку// Иностранные языки в школе. 1991. - №3. - С.9-15.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп.,ипр. и перераб. - М.: Изд.корпорация "Логос", 1999. - 384 с.

75. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.: ИМПиЭ. -1996.- 114 с.

76. Исаев И.Ф., Ситников М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Москва-Белгород, 1999. - 586 с.

77. Казанцева Л.В. Методические рекомендации по организации урока английского языка в школе. Тамбов: ТОИПКРО, 1994. - 16 с.

78. Казанцева Л.В. Индивидуализация речемыслительной деятельности учащихся на уроке английского языка// Инновационные подходы в обучении иностранному языку. Тамбов, ТОИПКРО. - 1995. - С. 22-26.

79. Казанцева Л.В. Профессиональная компетенция учителя английского языка. Тамбов: ТОИПКРО. - 1999. - 67 с.

80. Казанцева Л.В. Профессиональная речевая компетенция языковой личности учителя иностранного языка : Монография. Тамбов: Изд-во ИПК РО, 2000. 293 с.

81. Казначеева Е.В. Оптимизация системы профессионально-направленного обучения иноязычной текстовой деятельности (Методика работы с гипертекстом на английском языке в военном инженерном вузе). — АКД: Тамбов. С. 24.

82. Канцельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. -216с.

83. Карпенко М.П. Об одной когнитивной модели и ее роли в процессе обучения // Труды СГУ. М., 1999. Вып. 10. - Серия "Психология и социология образования". - С. 20-26.

84. Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. М., 1984. - 136 с.

85. Кацнельсон С.Д. Психология языка и речевое мышление. Л., 1972. - 435 с.

86. Кащеева A.B. Формирование механизма речевого взаимодействия средствами ролевой игры на втором курсе языкового вуза. АКД, Тамбов, 2001.-20 с.

87. Китайгородская Г.А. Интенсивные методы обучения. Теория и практика. -М., 1992.-416 с.

88. Кларин М.В. Технология обучения : идеал и реальность. Рига: эксперимент, 1999. - 180 с.

89. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

90. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

91. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. -154 с.

92. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения// Иностранные языки в школе. 1985. - № 1. - С. 10-14.

93. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990.- 108 с.

94. Комарова Э.П. Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе. АДД: Воронеж, 2001.-С. 40.

95. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000.-336 с.

96. Конецкая В.П. Социология коммуникации. Учебник. М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. - 304 с.

97. Кравченко А.И. Основы социологии: Учебное пособие для студентов средних спец. Учебн. Заведений. 3-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, М.: Раритет, 1999. - 384 с.

98. Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебник для студентов вузов. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 416 с.

99. Кретинина Г.В. Методика обучения студентов филологических факультетов иноязычной спонтанной речи (английский язык как дополнительная специальность) АКД. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина. — 2002.-23 с.

100. Кретинина Н. А. Методика обучения студентов педагогических вузов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик. АКД. — 2001. - 23 с.

101. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих// Социально-лингвистические исследования. М.: Наука, 1976. - С. 42-52.

102. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест, 1999. - 384 с.

103. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986.- 158 с.

104. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. М., 1983.-264 с.

105. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. Автореферат дисс. доктора психологических наук: М., 1994. 48 с.

106. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1999.

107. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московск. ун-та. Серия 14. Психология. 1979. - № 2. - С. 3-13.

108. Лепла Э.К. Когнитивный анализ ошибки // Дайджест рос сий ской и зарубежной прессы: Психология обучения. Ежемесячный выпуск СГУ. М., 1999.-№ 10.-С. 18.

109. Льюис Р., Райфа X. Игры и решения. М., 1961. - 385 с.

110. Маслыко Е.А. Учебное общение на уроке английского языка. Минск: Вышейшая школа, 1990. - 316 с.

111. Маслыко Е.А., Бабинская Л.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка.- Минск: Вышейшая школа, 1996. -522 с.

112. Меркулова И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевой деятельности (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.-19 с.

113. Милованова Л.А. О профильно-ориентированном обучении английскому языку в старших классах // Иностранный язык в шкле. — 1999. — № 1.-С. 65-71.

114. Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствамииностранного языка в школе. Москва-Тамбов, 1991. - 121 с. 120. Мильруд Р.П. Методологические вопросы обучения иностранным языкам (методические рекомендации). - Тамбов. 1995. - 51с.

115. Мильруд Р.П. Методика обучения видам речевой деятельности на иностранном языке. Тамбов, 1995. - 95 с.

116. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. - № 5. - С. 13-18.

117. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению// Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. - С.27-34.

118. Миролюбов A.A., Садомова JI.B, Примерные нормы оценок успешности овладения иностранными языками // Иностранные языки в школе. — 1997. -№4.-С. 2-5.

119. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979. -151 с.

120. Миролюбов A.A. Споры по основным вопросам рассмотрения методики в первой половине 50-х годов // Иностранные языки в школе. 1993. - № 3. -С.11-19.

121. Никольская С.Т. Техника речи. М., 1978. - 231 с.

122. Никонорова JI.M. Проблемный подход к построению модульных программ в гуманитарном образовании: Дисс. . канд. пед .наук. — Казань, 1991.-232 с.

123. Носонович Е.В. Методическая аутентичность учебного текста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тамбов, 1999. - 20 с.

124. О'Коннор Дж., Мак-Дермотт Я. Принципы НЛП. Пер. с англ. Бродского А.Б. К.: "София", 2000. - 224 с.

125. О'Коннор Дж. Искусство системного мышления. Творческий подход к решению проблем и его основные стратегии. Пер. с англ. К.: "София", 2001. - 304 с.

126. Павиленис Р.И. Проблема смысла: Современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

127. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

128. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

129. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. М.: Радуга, 1983.-С. 133-136.

130. Политцер Г., Жорж К. Мышление в контексте // Иностранная психология, 1996. № 6. - С. 28-33.

131. Поляков О.Г. Тест по английскому языку за базовый курс обучения// Иностр. языки в школе. 1996. № 3. - С. 13-19.

132. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика): Монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999. 113 с.

133. Поляков О.Г. Проблемы обучения английскому языку студентов-музыкантов и хореографов в профессиональном контексте // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1998. - Вып.З. - С. 81-85.

134. Т.А. Фесенко; научн.ред. О.А, Артемьева. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. 179 с.

135. Прайер Р., О'Коннор Дж. НЛП и личные отношения. Пер. с англ. К.: "София", 2001.-256 с.

136. Проблемы принятия решения. М., 1976. - 238 с.

137. Ратинский Г.В. К вопросу о текущем контроле и учете в обучении иностранным языка // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1974. — С. 108-114.

138. Риторика и речевая коммуникация: Тезисы краевой научно-практической конференции. Под ред. А.П. Сковородникова. Красноярск, 1988.-356 с.

139. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. - 236 с.

140. Розанова Л.Г. Выражение согласия/ несогласия в научных дискуссиях (на материале английского языка) // Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков / Под ред. С.Г. Тер-Минасовой. М: Изд-во МГУ, 1994. - С. 140-147.

141. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранномуязыку как специальности. Автореферат дисс. доктора педагогическихнаук: М., 1993.-47 с.

142. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ,1996.-237 с.

143. Сафонова ВВ., Соловова Е.М., Бим И.Л., Биболетова М.З., Кузьмина Л.Г. К концепции 12-летнего образования. Иностранные языки// Иностранный язык в школе. 2000. - № 4. - С. 4 - 10.

144. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка школе. 3-е изд. - М.: Еврошкола, 2001. - 271 с.

145. Солнцев В.М. Вариативность как общее свойство языковой системы // Вопросы языкознания, 1984. № 2. - С.31-42.

146. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук: M., 1996. 40 с.

147. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия "Учебники,учебные пособия". Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-576 с.

148. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов по педагогике. Экспресс-справочник для студентов вузов. Ростов н/Д: издательский центр "МарТ", 2001. - 256 с.

149. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-147 с.

150. Тер-Минасова С.Г. Изучение иностранных языков на университетском уровне// Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 1998.-№2.-С. 7-19.

151. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. М., 1994. — 22 с.

152. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке: Науч.-теорет. пособие. -М.: Высшю шк., 1991. — 144 с.

153. Халеева И.И. Европа без языковых барьеров в концепции культуры мира// Вторая международная конференция Юнеско Евролингвауни. М.: Изд-во МГЛУ, 1995. - С. 9-11.

154. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: изд-во Томского ун-та. М.: Изд-во "Барс", 1997. 392 с.

155. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Дисс.в виде научного доклада . докт.пед.наук.- Таганрог, 1995. 48 с.

156. Чванова М.С. Информационные технологии в обучении: Учебное пособие. Тамбов; Москва: Изд-во ТГУ, 1997. - 123 с.

157. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модельного обучения: Методическое пособие. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

158. Шрагина Л.И. Развитие мышления с помощью алгоритма конструирования парадоксальных определений понятий. Киев, 1992. - Т. 2.- С. 96-97.

159. Щавелёв С.П. О методологической функции социального знания// Научно-техническая революция и философская наука. Л., 1977. - С.103-106.

160. Щерковин Ю.А. Проблемы восприятия и речевое воздействие // Материалы третьего Вссоюзного симпозиума по психолингвистике. — М.: АН СССР, 1970.

161. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника. М., 1992. - 220 с.

162. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1973. - 304с.

163. Aronson Н. The Role of Attitudes About Languages in the Learning of Foreign Languages// Modern Language Journal. 57/1973, P. 323-327.

164. Allwright D., Bailey K.M. Focus on the Language Classroom. -Cambridge Univ. Press., 1994.-250 p.

165. Allwright R.L. Observation in the Language Classroom. -London: Longman, 1988.-215 p.

166. Atkinson J., Heritage J. Structures of Social Action. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984.-298 p.

167. Austin J.L. How to do Things with Words. Oxford, Oxford Univ. Press, 1962.-421 p.

168. Bandura A. Social Learning Theory. Englewood Cliffs, N.Y.: Prentice-Hall, 1971.- 178 p.

169. Barlo D.K. The Process of Communication. An Introduction to Theory and Practice. N.Y., 1960. - 130 p.

170. Billows F.L. The Techniques of Language Learning. Harlow : Longman, 1961.- 156 p.

171. Blair R.W. Innovative approaches to language teaching. Rowley, M.A.: Newbury house, 1982. - 129 p.

172. Brazil D., Coulthard M., and C.Johns. Discourse Analysis and Language Teaching. London: Longman, 1980. - 472 p.

173. Brindley G. Assessing Achievement in the Learner-Centred Curriculum. -Sydney: National Centre for English Language Teaching and Research, 1989. -253 p.

174. Brown G., Anderson A., Shilcock R., Yule G. Teaching Talk: Strategies for Production and Assessment. Cambridge University Press, 1984. 432 p.

175. Brown G., Yule G. Teaching the Spoken Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. 258 p.

176. Brumfit C. Communicative Methodology in Language Teaching. -Cambridge: Cambridge Univ.Press, 1984. 354 p.

177. Bryman A. Leadership and Organisations. London: Routledge and Kegan Paul, 1986.-286 p.

178. Button G. and Lee J.R.E. Talk and Social Organization. -Philadelphia: Multilingual Matters, 1987. 461 p.

179. Bygate M. Speaking. Oxford : Oxford Univ. Press, 1987. - 247 p.

180. Byrne D. Materials for Language Teaching: Interaction Packages. -London: Modern English Publications, 1978. 179 p.

181. Byrne D. Teaching Writing Skills. Longman, 1988. 288 p.

182. Cannel C.F. Overview: response bias and interviewer variability in surveys/ Survey interviewing: Theory and Techniques / Ed. by Terence W. Beed and R.J. Stimson. Sydney: George Allen and Unwin Australia Pty Ltd., 1985. - XIV.- P. 1-23.

183. Carroll B. Testing Communicative Performance. Oxford: Pergamon, 1981. -325 p.

184. Chomsky N. Language and Problems of Knowledge. London, 1988. - 473 p.

185. Christison M.A. Cooperative Learning in the EFL Classroom// Teacher Development. Making the Right Moves: United States Information Agency. -Washington, 1993. P. 139 - 147.

186. Damen L. Culture Learning: The Fifth Dimension in the Language Classroom. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1987. 251 p.

187. Dubin F. and Olshtain E. Course Design. Cambridge University Press, 1986. 239 p.

188. Ellis R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford University Press, 1985.-461 p.

189. Finochiaro M., Brumfit Ch. The Functional-Notional Approach. From Theory to Practice. Oxford Univ. Press, 1983. 279 p.

190. Gattegno C. The Common Sense of Teaching Foreign Languages. -New York: Educational Solutions, 1976. 351 p.

191. Hadfield J. Advanced Communication Games. Nelson, 1987. - 170 p.

192. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London, Longman, 1991.-250 p.

193. Hatch E. Second Language Acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House, 1978.- 190 p.

194. Hedge T. Writing. Oxford University Press, 1988. - 267 p.

195. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge Univ. Press, 1990. -270 p.

196. Johnson K. Communicative Syllabus Design and Methodology. -Oxford: Pergamon, 1982.-278 p.

197. Kazantseva L. Teaching English Communicatively. Writing. -Manchester: CELSE, 1998.-41 p.

198. Klippel F. Keep Talking. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984. - 290 p.

199. Labov W. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: Univ. Of Pennsylvania Press, 1972.-352 p.

200. Leeson R. Fluency and Language Teaching. London: Longman, 1975. 189 P

201. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge Univ. Press, 1992.-270 p.

202. Lufit J. Group Processes: An Introduction to Group Dynamics. Palo Alto, CA.: National Press Book, 1970. 327 p.

203. Mai amah-Thomas A. Classroom Interaction. Oxford: Oxford Univ. Press, 1987.- 190 p.

204. Millrood R. Teaching English Communicatively. Speaking. -Manchester: CELSE, 1998.

205. Modern Languages: Learning, Teaching, Assesment. A Common European Framework of Reference. Strasbourg, 1997. - 270 p.

206. Munby J. Communicative Syllabus Design. Cambridge University Press, 1978.-274 p.

207. Nunan D. Syllabus Design. Oxford: Oxford Univ.Press, 1988. - 279 p.

208. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge Univ. Press, 1991.-253 p.

209. Nunan D. The Learner-Centered Curriculum. Ed. M.H.Long, J.C.Richards. Cambridge Univ. Press, 1993. 239 p.

210. Ochs E. and Schieffelin B. Acquiring Conversational Competence. -London: Routledge and Kegan Paul, 1983. 167 p.

211. Omaggio A. Teaching Language in Context. Heinle and Heinle, Boston, ^ 1986.-245 p.

212. Oskarsson M. Approaches to Self-Assessment in Foregn Language Learning. Oxford: Pergamon, 1980. - 324 p.

213. Peters A.M. The Units of Language Acquision. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. - 434 p.

214. Poliakov O. Teaching English Communicatively. Reading. Manchester: CELSE, 1998.

215. Rea-Dickins P. and Germaine K. Evaluation. Oxford Univ. Press, 1993. 175 P

216. Richards J.C. The Language Teaching Matrix. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1994. - 185 p.

217. Richards J.C., Rodgers Th.S. Approaches and Methods in Language Teaching. A description and analysis. Cambridge Univ. Press, 1992. 370p.

218. Richards J.C., Hull J., Proctor S. English for International Communication. Cambridge University Press, 1997. 350 p.

219. Robinson G.L.N. Crosscultural Understanding. New York: Prentice Hall, 1985.- 198 p.

220. Rubin J., Thompson I. How to Be a More Successful Language Learner. -Heinle and Heinle, 1993. 231 p.

221. Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University Press, 1983. - 320 p.

222. Stevick W. Humanism// Humanistic Approaches: An Empirical View. -* L.:The British Council, ETIC, 1986. P. 7-10.

223. Teacher Development. Making the Right Moves. Selected Articles from the English Teaching Forum 1989-1993/ Ed. by Thomas Krai. Washington. United States Information Agency, 1994. - 278 p.

224. Tomalin B., Stempleski S. Cultural Awareness. Oxford University Press, 1993.- 160 p.

225. Tsui A.B.M. English Conversation. Oxford Univ. Press, 1994. 245p.

226. Underhill N. Testing Spoken Language. A Handbook of oral testing techniques. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1993. - 187 p.

227. Ur.P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge University Press, 1996. - 437 p.

228. Walsh J.E. Humanistic Cultural Learning: An Introduction. The Univ. Press of Hawaii, 1979.- 167 p.

229. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford Univ. Press, 1978.-230 p.

230. Wilson D.R. Teaching English Through English. Harlow: Longman, 1981. -237 p.

231. Young M. Knowledge and Control. London: Collier Macmillan, 1971. - 3761. Список словарей

232. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: "Златоуст", 1999. - 472 с.

233. Большой толковый словарь русского языка/ Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. Спб.: "Норинт", 1998. - 1536 с.

234. Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь-справочник; ООО "Фирма" Изд-во ACT"; 1999. 528 с.f"' 4. Девлин Д. Словарь синонимов и антонимов английского языка. — М.: ЗАО

235. Изд-во Центрполиграф, 2002. 559 с.

236. Ивин А.А, Никифоров A.JI. Словарь по логике. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1997.-384 с.

237. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Изд. Центр "Академия", 2000. - 176 с.

238. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. Редактор-составитель JI.A. Карпенко. Изд. 2-е, испр. и доп. - Ростов-на-Дону, 1998. - 213 с.

239. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.

240. Новейший философский словарь/ Сост. А.А. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.-896 с.

241. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., переб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 440 с.

242. Рацапевич Е.С. Современный словарь по педагогике/ Сост. Рацапевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

243. Розанова Л.Г. Англо-русский тематический словарь для веления научных дискуссий: (с примерами) около 3000 единиц./ М.: «Глосса-пресс», 2002. — 176 с.

244. Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999.-688 с.

245. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999. - 576 с.

246. Юрчук В.В. Современный словарь по логике. Мн.: "Современное слово", 1999. - 768 с.

247. Collins Cobuild Student's dictionary. The University of Birmingham. -1990.-681 p.

248. Longman Essential Activator. — Longman. -2003. — 997 p.

249. Longman Dictionary of Contemporary English. -Volume I, Volume II. — Longman. -1992. 1894 p.

250. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English / Hornby A.S. -Oxford University Press. 1993.- 1581 p.

251. Room A. An A to Z of British Life. Oxford University Press. - 1992 . -480 c.

252. The Pocket Encyclopedia. Geddes& Grosset Ltd, David Dale Hourse, New Lanark, Scotland ML 11 9 GJ. - 1995. - 383 c.

253. Websters's Dictionary. Coloring Book Promotions. -Запорожье. - 1993. -336 c.

254. Список проанализированных учебников и учебных пособий

255. Алехина Л.Ф. Английский язык. Базовый курс для нелингвистов. Вводно-фонетический курс. Юнита 1. М.: Изд-во СГУ, 1999. - 146 с.

256. Алехина Л.Ф. Английский язык. Базовый курс для нелингвистов. Юнита 2. М.: Изд-во СГУ, 1999. - 142 с.

257. Буренина Л.К., Консон С.Б. Учебник английского языка для средних специальных учебных заведений. — 6-е изд., стереотип. — М.: Высш. школа, 1982.-368 с.

258. Готлиб P.A. Английский язык. Базовый курс для нелингвистов. Юнита 6. — М.: Изд-во СГУ, 1999. 162 с.

259. Казанцева Л.В. Практический курс английского языка: Учебное пособие по развитию умений и навыков общения на английском языке. -Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2002. 47 с.

260. Михнович В.П. Английский язык. Базовый курс для нелингвистов. Юнита

261. М.: Изд-во СГУ, 1999. - 157 с.

262. Михнович В.П. Английский язык. Базовый курс для нелингвистов. Юнита

263. М.: Изд-во СГУ, 1999. - 185 с.

264. Парахина A.B., Тылкина С.А. Учебник английского языка: Для средних специальных учебных заведений. М.: Высш. школа, 1982. -349 с.

265. Поляков О.Г., Казанцева JI.B. В мире музыки и образов: Учебное пособие по развитию умений и навыков общения на английском языке для гуманитарных классов. Тамбов: Изд-во ИПК РО, 1999.- 50 с.

266. Резникова Т.В. Английский язык. Базовый курс для нелингвистов. Юнита 3. -М: Изд-во СГУ, 1999. 141 с.

267. Сомова Т.К. Английский язык. Базовый курс для нелингвистов. Юнита 4. М.: Изд-во СГУ, 1999. - 147 с.

268. Ульянова Е.Г. Английский язык. Базовый курс для нелингвистов. Юнита 5. М.: Изд-во СГУ, 1999. - 103 с.

269. Abbs В., Freebairn I. Blueprint. Upper Intermediate. Students' Book. — Longman. 1996. - 144 p.

270. Abbs В., Freebairn I. Blueprint. Intermediate. Students' Book. Longman. -1994.-128 p.

271. Abbs В., Freebairn I. Blueprint. Pre-Intermediate. Students' Book. -Longman. -1996.-141 p.

272. Abbs В., Freebairn I. Blueprint. Elementary. Students' Book. — Longman. — 1993.-120 p.

273. Badler I., Menzies P. Business. Course Book Elementary. Phoenix. — 1996. -134 p.

274. Collie J., Martin A. What's it like? Cambridge University Press. - 2001. - 96 P

275. Greenall S. Reward. Student's Book. Intermediate. -Heinemann. 1998. - 124 P

276. Harris M., Mower D. World Class. Level 4. Students' Book. Longman. -1996.-122 p.

277. Harris M., Mower D. World Class. Level 3. Students' Book. Longman. -1996.-144 p.

278. Harris M., Mower D. World Class. Level 2. Students' Book. Longman. -1996.-122 p.

279. Harris M., Mower D. World Class. Level 1. Students' Book. Longman. -1996.

280. Ladousse G.P. Speaking Personally. Cambridge University Press. -1993.

281. Myrphey T. Music and Song. Oxford University Press. - 1993.

282. Richards J.C. New Interchange. English for International Communication. — Cambridge University Press. 1999.

283. Walton R., Bartram M. Initiative. Students' Book. Cambridge University Press. -2000. - 160 p.

284. Wessels Ch. Drama. Oxford University Press. - 1993.

285. Wilson K. Fastlane. Students' Book. Prentice Hall. - Phoenix ELT. - 1999. -143 p.