Методика обучения интерпритации художественного текста (французский язык, языковой ВУЗ) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Виниковецкая, Татьяна Ароновна

• Виниковецкая, Татьяна Ароновна
• кандидат педагогических наук
• 1985

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Виниковецкая, Татьяна Ароновна

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА. I. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ С ПОЗИЦИИ ДЕЯТЕЛШОСТНОГО

ПОДХОДА. 14

§ I. Психологические механизмы, лежащие в основе переработки смысловой информации интерпретируемого текста. 14

§ 2. Структура интерпретации. 23

Выводы. 38

ГЛАВА П. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИХ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ, ХАРАКТЕРНЫХ ДЛЯ ИНТЕРПРЕТАЦИИ . 40

§ I. Трактовка основных текстологических понятий, определяющих статус художественного текста и текста как продукта интерпретации. 40

§ 2. Смысловая структура художественного текста как возможная основа обучения интерпретации 48 -

§ 3. Экстралингвистические факторы, влияющие на построение текста как продукта интерпретации 63 -

§ 4. Смысловая структура оценочного текста как продукта интерпретации . 73

§ 5. Возможные виды эквивалентных замен при интерпретации . 95

Выводы. 106

ГЛАВА Ш. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНТЕРПРЕТАЦИИ 109 -

§ I. Умения интерпретировать художественный текст и трудности,возникающие на пути их развития 109

§ 2. Система обучения интерпретации художественного текста на III курсе языкового вуза. 124

2.1. Ознакомление с понятиями, необходимыми для квалифицированной интерпретации художественного текста. 125

2.2. Упражнения, развивающие умения интерпретировать художественный текст . 131

2.3. Требования к тексту как основе обучения интерпретации. 152

§ 3. Экспериментальная проверка разработанной системы обучения и анализ ее результатов . 160

Выводы . 170

ЗАКЖНЕШЕ. 174

СПИСОК ИСШЛЬЗОШЖШ ЛИТЕРАТУРЫ. 180

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика обучения интерпритации художественного текста (французский язык, языковой ВУЗ)»

Настоящее диссертационное исследование посвящено важной для языкового вуза проблеме обучения интерпретации художественного текста, сущностные характеристики которой связаны с получением, обработкой и оценкой смысловой информации.

Актуальность исследования обусловлена как профессиональной значимостью для студентов языкового вуза умений интерпретировать художественный текст, так и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы.

Как следует из программных требований по интерпретации текста, выпускники языкового вуза должны уметь правильно оценивать содержание и форму художественного текста и развивать эти умения у своих будущих учеников (Программы., 1979, 30). Это означает, что для будущего преподавателя профессионально важно не только уметь адекватно понять смысл интерпретируемого текста, но и сформулировать свою оценку извлеченной смысловой информации. При этом речь преподавателя должна служить образцом правильной оценочной речи для учащихся, способствуя тем самым развитию у них аналогичных умений. В связи со сказанным интерпретация художественного текста введена в настоящее время в программу подготовки специалистов по иностранному языку как специальная учебная дисциплина и вынесена на государственные экзамены как одна из форм проверки речевых умений студентов.

Между тем, несмотря на высокий уровень требований программы к вышеуказанным умениям, методика обучения интерпретации иноязычного художественного текста остается недостаточно разработанной.

В существующих методических исследованиях, посвященных данной проблеме, интерпретация рассматривается как отдельное звено в обучении чтению (Дупленко Е.П.,1979), как определенная форма анализа (Важенина JJ^H. ,1976; Канищева Е.А.,1951; Кирсанова C.B., 1976), как речевая деятельность, основанная на восприятии и передаче смысла речевого сообщения (Серебрякова Н.П. ,19796). При этом во всех указанных работах основное внимание уделяется проникновению в смысл текста-источника, тогда как проблема языкового оформления речи интерпретатора остается наименее изученной.

Принимая,вслед за Н.П. Серебряковой, деятельностный подход к обучению интерпретации, согласно которому интерпретация рассматривается, с одной стороны, как процесс перестройки и переработки смыслового содержания текста ,с другой, как продукт деятельности интерпретатора (Серебрякова Н.П. ,19796), мы не разделяем, однако, ее классификацию типов интерпретации как конечного продукта деятельности. Данная классификация представляется противоречивой, поскольку предлагаемые автором типы интерпретации /интерпретация-констатация, интерпретация-комментарий, интерпретация-рассуждение , интерпретация-обобщение/ (Серебрякова Н.П.,19796, 7), должны содержаться эксплицитно или имплицитно в любом тексте как продукте интерпретации, предметом которого является оценка.

В связи со сказанным в настоящей диссертации, в отличие от названной, методика обучения .ориентирована, главным образом, на формирование оценочной речи. При этом особое внимание уделяется адекватному употреблению лексических, синтаксических и композиционных средств выражения оценки в речевом произведении интерпретатора. Ибо, как справедливо подчеркивается в методической литературе (Лапидус Б.А.,1980,120; Фоломкина С.К.,1979,13; Шатилов С.Ф., 1977, 1-5), трудности, возникающие при интерпретации иноязычного художественного текста, связаны не столько с извлечением смысловой информации, сколько с формулировкой смысла средствами иностранного языка. Последнее требует, в свою очередь, умений производить нужные эквивалентные замены и выбирать из текста-источника языковые средства, необходимые при толковании его смысла.

Как показали наши наблюдения и специально проведенные диагностические срезы (см. гл. Ш, § I), имеющая место на практике интерпретация художественного текста не отвечает чаще всего поставленной задаче

- либо из-за неумения перестроить смысловую информацию исходного текста, связав ее с мировоззрением автора и личностным восприятием произведения, что приводит к поверхностному пониманию текста и вследствие этого к одностороннему толкованию его смысла;

- либо из-за дефицита языковой формы при формулировке и объяснении смысла, что приводит к примитивности сообщения интерпретатора как в отношении формы, так и в отношении содержания;

- либо из-за тенденции переносить из текста в сообщение языковые средства, нетипичные для устной речи, вместо того,чтобы произвести необходимые эквивалентные замены, что приводит к грубым стилистическим ошибкам.

Интересно отметить, что в практике преподавания стилистические ошибки, связанные с языковой обработкой извлекаемой из текста смысловой информацией, часто не принимаются во внимание. Показательно, что 70$ преподавателей, к которым мы обратились с анкетой, имевшей целью выявить трудности интерпретации художественного текста /см. вопрос УП анкеты для преподавателей в приложении № I/, не отметили частотности стилистических ошибок в ходе построения сообщения интерпретатора. Как выявилось впоследствии из бесед-интервью, стилистические ошибки не были названы типичными не от того, что они не имели места на практике, а потому, что остаются часто незамеченными, и не осознаются как таковые /ни студентами, ни преподавателями/ на фоне грамматических и лексических ошибок.

Задания по интерпретации в учебниках и учебных пособиях не решают данной проблемы из-за ряда недостатков: во-первых, они содержатся, главным образом, в речевых упражнениях, поэтому весь арсенал языковых средств для оформления речи интерпретатора оказывается неподготовленным; во-вторых, они ориентированы в основном на смысловую структуру и стилистические параметры исходного текста и совершенно не учитывают смысловые и стилистические особенности речи интерпретатора, а также смысловые и стилистические преобразования, необходимые для построения стилистически корректного сообщения интерпре тат ора.

Все указанные недостатки говорят о том, что при обучении • интерпретации не принимаются во внимание трудности смысловой и языковой обработки извлекаемой из текста информации.

В связи с вышеизложенным [основной целью данного исследования является разработка методики обучения оценочному сообщению в ходе интерпретации художественного текста, что связано с логико-смысловой реконструкцией исходного текста, уместным переносом языкового материала и необходимыми эквивалентными заменами^. Поскольку эквивалентные замены занимают ведущее место в перестройке смысловой информации, перенос языкового материала рассматривается лишь в той мере, в какой он необходим для стилис

Подобная постановка цели позволяет рассматривать сообщение интерпретатора как основу для межтекстовых преобразований, имеющих место при переходе от художественного текста к оценочному.

Выбор этапа обучения определился в результате предварительно проведенного диагностического среза на 1У, У курсе языкового вуза, который показал, что реальные трудности интерпретации связаны не столько с умением найти стилистические приемы в интерпретируемом тексте, сколько с общеречевыми умениями смысловой и стилистической перестройкой исходного текста, формирование которых на завершающем этапе обучения представляется весьма затруднительным.

Изучение специальной литературы (Кирина Т.П., 1983) также показывает, что преподаватели-практики настойчиво ощущают необходимость начинать обучение интерпретации значительно раньше, чем это имеет место в учебном процессе, где целенаправленное формирование умений интерпретации начинается лишь на У курсе после того, как студенты прослушали лекции по лексикологии, стилистике, литературе и страноведению.

Все сказанное выше послужило основанием для вывода, что целенаправленное обучение интерпретации следует начинать уже с

Ш курса на тех практических занятиях, где объектом изучения является художественный текст. продолжение сноски к стр. 7) тически адекватного построения оценочного сообщения. Исходя из сказанного, в работе рассматриваются лишь случаи переноса стилистически адекватных для высказывания интерпретатора языковых средств. В целях предотвращения типичных случаев неправильного переноса языковых средств из текста-источника в речь интерпретатора разрабатываются соответствующие упражнения.

Обучение интерпретации студентов Ш курса, обладающих достаточно высокой языковой подготовкой для анализа оригинальных художественных текстов, позволяет: во-первых, формировать у них умения ознакомительного и изучающего чтения и умения формулировать и аргументировать свое понимание смысла прочитанного; во-вторых, заложить основу для курса интерпретации художественного текста, имеющего место на завершающем этапе обучения; в-третьих, подготовить студентов к теоретическим дисциплинам (стилистике, литературе, лингвистике текста). Отсюда необходимость специальной методики, включающей наряду с упражнениями, направленными на освоение умений интерпретировать художественный текст, и формирование у студентов ряда понятий литературоведческого и стилистического характера.

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

1. Изучить психологические механизмы процесса переработки смысловой информации художественного текста и описать структуру интерпретации как деятельности.

2. Выявить основные лингвистические и экстралингвистические особенности построения оценочного сообщения в процессе интерпретации художественного текста.

3. Определить умения, характерные для интерпретации, и выявить трудности, возникающие на пути их развития.

4. Разработать систему обучения интерпретации и провести ее экспериментальную проверку.

При решении поставленных задач наряду с изучением литературы по общепедагогическим основам обучения, психологии речи, психолингвистике, лингвистике, литературоведению, эстетике и методике были использованы следующие методы исследования:

- Анкетирование цреподавателей и студентов с целью выявления трудностей интерпретации, а также читательских интересов и возможностей студентов старших курсов языкового вуза при чтении оригинальных художественных текстов с целью их интерпретации.

- Анализ оценочных сообщений информантов (носителей французского языка, преподавателей литературы), специально записанных на магнитную ленту, с целью определения смысловой структуры сообщения интерпретатора, выявления оценочных средств, единиц межтекстовых преобразований, а также наиболее распространенных видов эквивалентных замен.

- Анализ письменных текстов литературной критики французских авторов с целью установления взаимодействия устного и письменного кода в сообщении интерпретатора.

- Организация и проведение диагностического среза для выявления реальных трудностей интерпретации, опытного обучения, предэкспериментального,постэкспериментального, а также отсроченного срезов.

Отбор и методическая организация материала обучения проводилась с учетом специфических особенностей и закономерностей использования наиболее частотных при интерпретации лингвистических средств, которые были выявлены в результате анализа аутентичных текстов. С этой целью за последние 5 лет было записано на магнитную ленту и проанализировано 270 оценочных сообщений 20-ти интерпретаторов-французов (преподавателей литературы) временем звучания в 5 часов.

Научная новизна диссертации состоит в разработке методики обучения интерпретации, в основе которой находятся предварительно установленные умения интерпретации, выявленные с учетом единиц межтекстовых преобразований, полученных в результате сопоставления смысловой структуры исходного текста и текста как продукта интерпретации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены основные лингвистические и экстралингвистические условия построения оценочного сообщения; выявлены наиболее характерные виды эквивалентных замен при интерпретации; определены ориентиры деятельности интерпретатора; выработаны требования к текстам, предъявляемым для интерпретации.

Практическая значимость работы состоит в следующем: I) выявлены наиболее употребительные языковые средства реализации коммуникативного намерения интерпретатора, которые могут быть использованы для развития оценочной речи студентов; 2) разработана система обучения интерпретации для студентов Ш курса, в которой органически сочетаются теоретические объяснения, необходимые для квалифшздрованной интерпретации, и задания, ориентированные на их осмысление, упражнения, направленные на преодоление реальных трудностей интерпретации, и тексты, создающие условия для формирования умений интерпретации; 3) создано пособие, отражающее разработанную систему обучения объемом в 3 п.л.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Целенаправленное формирование умений интерпретации следует осуществлять, учитывая особенности смысловой структуры как текста-источника, так и текста как продукта интерпретации.Только такой двухсторонний анализ может создать благоприятную почву для межтекстовых преобразований, существенных для интерпретации.

2. Умения интерпретации целесообразно развивать с помощью такой системы обучения, в которой органически сочетаются:

- 12 а) объяснение ряда стилистических, литературоведческих и текстологических понятий, необходимых для квалифицированной интерпретации и заданий, при выполнении которых эти понятия осмысляются; б) упражнения, подготавливающие умения интерпретации и развивающие их как таковые; в) специально подобранные и должным образом сгруппированные тексты, материал которых создает tie обходимые условия для формирования определенных групп умений.

3. Предлагаемую систему целесообразно применять в ходе практических занятий, начиная с Шкурса, поскольку она позволяет не только заложить основу для курса интерпретации, имеющего место на завершающем этапе обучения, но и является одновременно подготовкой к теоретическим дисциплинам (стилистике, литературе , лингвистике текста).

В соответствии с целями и задачами исследования диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Виниковецкая, Татьяна Ароновна

Выводы

1. Организующим стержнем предлагаемой системы обучения являются умения, выявленные на основе анализа психолингвистических особенностей интерпретации как сложной речевой деятельности.

2. В соответствии со структурой интерпретации как деятельности данные умения объединены в две группы:

1) умения логико-смысловой перестройки исходного текста и синтеза смысловой посылки;

2) умения стилистически корректного построения оценочного сообщения (текста) интерпретатора.

3. Исходя из анализа лингвистических и экстралингвистических факторов, характерных для интерпретации как деятельности,были определены гипотетические трудности интерпретации, связанные с особенностями смысловой переработки художественного текста и выражением смысла текста-источника в структуре оценочного текста интерпретатора.

- 171

4. Специально проведенный диагностический срез показал, что реальные трудности интерпретации соотносятся с выявленными умениями, среди которых наиболее трудными для развития являются умения, связывать текстовую, подтекстовую и внетекстовую информацию. Срез показал также дефицит оценочных средств (лексических, грамматических и композиционных) в речи студентов,

5. Для преодоления упомянутых трудностей в исследовании разработана система обучения интерпретации, основными компонентами которой являются: теоретические понятия, необходимые для квалифицированной интерпретации,и задания, направленные на их осмысление; система упражнений, направленная на формирование наиболее трудных для развития умений; наиболее эффективные для обучения интерпретации тексты,

6. В основу разработанной системы упражнений были положены следующие требования: а) коммуникативная направленность системы упражнений; в целом, состоящая в том, что они ориентированы на развитие умений оценивать смысл интерпретируемого текста и доказывать правомерность своей оценки; б) обязательное наличие подготовительных и речевых уцражне-ний. Подготовительные упражнения направлены на программирование содержания формируемого высказывания и его языковой формы. В речевых упражнениях внимание концентрируется на экстралингвистических объектах текста (или ряда текстов) и их связях с внетекстовой информацией; в) проблемный характер большинства упражнений, развивающих мыслительную активность учащихся и способствующих также формированию умений программировать сообщение как по форме, так и по содержанию. При этом специфика проблемных заданий подготовительных

-172 упражнений связана с актуальной подготовкой необходимых языковых средств, а в речевых - с направленностью внимания на скрытые связи ,, существенные, для практики в самой интерпретации; г) учет объективных сложностей (языковых и содержательных) при составлении материала упражнений; д) направленность упражнений на становление умений интерпретации и градуированное преодоление трудностей, осуществляемое с помощью подбора серии текстов, содержащих определенные группы трудностей.

7. При подборе текстов следует учитывать мотивационно-по-требностные запросы обучаемых и особенности смысловой структуры интерпретируемого текста. Исходя из данных факторов, предлагаемые для интерпретации произведения должны отвечать следующим требованиям:

- содержать остросюжетные и психологические ситуации;

- быть завершенными в смысловом отношении, т.е. включать содержательно-концептуальную или содержательно-подтекстовую информацию;

- быть по возможности связанными с другими ранее прочитанными произведениями.

8. Экспериментальная проверка разработанной системы показала, что в итоге опытного обучения качественные характеристики речи испытуемых улучшились по всем параметрам, отражающим как план содержания, так и план выражения.

Данные постэкспериментального среза свидетельствуют о том, что студенты стали интерпретировать в своем сообщении те элементы исходного текста, которые составляют его смысловую структуру, формулируя свою оценку прочитанного в структуре текста рассуждения, используя при этом типичные для рассуждения смысловые связи.

- 173

Увеличился объем сообщений в целом и количество характерных для речи интерпретатора оценочных единиц (лексических и грамматических). Высказывания стали более экспрессивными. Уменьшилось количество речевого брака в речи испытуемых (паузы-хезитации, переходы на родной язык, ошибочные словоупотребления). Коэффициент оце-ночности в речи испытуемых повысился в среднем на 53$ по сравнению с предэкспериментальным.

Данные отсроченного среза по указанным выше параметрам оказались в целом лучше постэкспериментальных, а коэффициент оценоч-ности повысился в среднем на 64% по сравнению с предэкспериментальным. Это обстоятельство говорит как о глубоком осмыслении испытуемыми ориентиров интерпретации и действий, необходимых для ее реализации, так и об устойчивости сформированных умений.

9. Экспериментальная проверка разработанной системы обучения не только доказала принципиальную возможность начинать целенаправленное обучение интерпретации с Ш курса, но и показала ее эффективность.

ЗАШНЕШЕ

1. Как показало проведенное исследование, интерпретация является речевой деятельностью при осуществлении которой решается двуединая задача извлечения смысловой информации из исходного текста и построения оценочного сообщения на этой основе.

2. Ведущая роль в реализации данной деятельности принадлежит механизмам смысловой и языковой перестройки текста-источника, которая осуществляется с помощью переноса и эквивалентных замен.

3. Психологическое содержание интерпретации как речевой деятельности объективируется в речевом сообщении интерпретатора, которое представляет собой особый тип текста, имеющий характерную для него смысловую структуру, отличную от смысловой структуры текста-источника.

4. Изучение компонентов смысловой структуры художественного текста позволило определить семантические и языковые ориентиры деятельности интерпретатора, связанные с переработкой смысловой информации текста-источника. Их содержанием являются как внетекстовые факторы (эстетический идеал и эстетическое кредо автора текста), так и компоненты самого текста (эстетическое намерение

- идея текста, сюжет, персонажи, структура повествования, стилистические приемы, коннотации, подтекст).

5. Анализ экстралингвистических факторов, определяющих особенности смысловой структуры оценочного текста интерпретатора, показал, что данный текст представляет собой малую форму обращенной монологической речи, протекающей в ситуации официального или полуофициального общения,относящейся к сфере близкого контакта

- 175 устной и письменной речи и оформляемой средствами нормализованного литературного языка.

6. На основе анализа аутентичных текстов информантов было установлено, что коммуникативное намерение интерпретатора, реализуется с помощью повторяющихся значений на семантическом и речевом композиционном уровне. На семантическом уровне оценка проявляется как в информации текста, так и в его построении в форме рассуждения, чаще всего дедуктивного или дедуктивно-индуктивного с эксплицитно выраженными смысловыми связями между частями высказывания. На речевом уровне оценка выражается с помощью системы лексических и грамматических средств, среди которых наиболее частотными являются характерологические комплексы с абстрактной оценочной лексикой, образные языковые средства, традиционно существующие в языке, развернутые повествовательные предложения, а также предложения, содержащие экспрессивные синтаксические средства.

7. Сопоставительный анализ смысловой структуры художественного и оценочного текста позволил установить отрезки текста-источника (микроконтекст, сочетание микроконтекстов, целый текст), подлежащие эквивалентным заменам,и выявить их возможные соответствия в оценочном тексте, что способствовало определению единиц межтекстовых преобразований при интерпретации.

8. Среди эквивалентных замен (синонимических, перифрастических, трансформационных), имеющих место при интерпретации, основная роль, как показало исследование, принадлежит текстовым трансформациям, включающим текстовую комцрессию и экспликацию информации, выраженной имплицитно.

9. Учитывая психологические механизмы, лежащие в основе осуществления интерпретации, а также принимая во внимание всю

- 176 совокупность условий, на которые должен ориентироваться интерпретатор (смысловая структура художественного и оценочного текста, единицы межтекстовых преобразований) были выявлены умения интерпретации, которые объединены в 2 группы: I) умения логико-смысловой перестройки исходного текста и синтеза смысловой посылки; 2) умения стилистически корректного построения оценочного сообщения (текста) интерпретатора.

10. Проведенное исследование лингвистических и экстралингвистических условий протекания интерпретации как деятельности позволило также наметить гипотетические трудности интерпретации, коррелирующие с вышеназванными группами умений.

11. Специально проведенный диагностический срез на старших курсах ТГПИИЯ им. Ф.Энгельса, в котором приняло участие 150 студентов старших курсов, позволил установить реальные трудности интерпретации, связанные с развитием умений объединять текстовую, подтекстовую и внетекстовую информацию, употребляя при этом адекватные языковые и композиционные средства выражения оценки.

12. Данные констатирующего среза и анализ трудностей, возникающих на пути развития умений интерпретировать художественный текст, были положены в основу разработанной системы обучения интерпретации, основными компонентами которой являются: объяснение основных теоретических понятий, система упражнений, тексты, наиболее эффективные для обучения интерпретации.

Формируемые понятия направлены,главным образом,на узнавание средств выражения авторского замысла в художественном тексте и осознание типичных для сообщения интерпретатора средств выражения оценки , а также на осознание действий, необходимых для интерпретации.

Система упражнений, развивающая умения интерпретации, со

- 177 деркит типы упражнений, соотносимые с группами установленных умений, где разработаны виды упражнений на основе выявленных трудностей интерпретации. Упражнения, представленные в системе, построены с учетом следующих требований: I) коммуникативная направленность упражнений системы; 2) обязательное наличие подготовительных и речевых упражнений; 3) проблемный характер большинства упражнений (подготовительных и речевых); 4) учет объективных сложностей (языковых и содержательных) при составлении материала упражнений; 5) направленность упражнений на становление умений интерпретации и градуированное преодоление трудностей.

Наиболее эффективными для обучения интерпретации являются тексты, отвечающие читательским интересам и потребностям учащихся, завершенные в смысловом отношении, заключающие в себе содержательно-концептуальную или содержательно-подтекстовую информацию и дающие ассоциативный выход в другие, ранее прочитанные тексты, что создает необходимые условия для реализации принципа оппозиции при обучении. Новелла как жанр малой прозы, сочетая в себе все вышеперечисленные требования, создает весьма ценные для практики в интерпретации возможности анализа группы текстов объединенных общей идеей.

13. Разработанная система обучения была экспериментально проверена в двух группах Ш курса вечернего отделения МГШИЯ им. М. Тореза и в одной группе дневного отделения ТГШШ им. Ф.Энгельса в ходе практических занятий по домашнему чтению.

В итоге опытного обучения значительно улучшилось качество интерпретации текстов студентами, улучшились показатели, характеризующие как план содержания, так и план выражения сообщений испытуемых. Увеличилось количество элементов смысловой структуры исходного текста, адекватно представленное в сообщении испы

- 178 о туемых, повысилось количество смысловых связей, характерных для рассуждения. Увеличился объем высказываний, повысилось количество типичных для речи интерпретатора оценочных единиц. Высказывания стали более экспрессивными. Напротив, значительно сократилось количество нарушающих коммуникацию пауз-хезитаций, переходов на родной язык и ошибочных словоупотреблений.

Результаты отсроченного среза, превысившие в целом данные постэкспериментального среза, говорят о стабильности сформированных умений и позволяют заключить, что целенаправленное обучение интерпретации можно начинать уже с Ш курса, используя его не только для формирования общеречевых умений, связанных с получением и передачей смысловой информации, но и как полезное практическое опережение теоретических курсов по стилистике, лингвистике текста, литературе.

14. Разработанная система обучения, реализованная в прилагаемом к работе пособии, составленном на материале новелл современных французских авторов, может быть использована не только для студентов Ш курса языкового вуза, но и в любой другой аудитории на начальном этапе обучения интерпретации, где учащиеся еще не знакомы в полной мере с теоретическими дисциплинами, на которых основывается квалифицированная интерпретация художественного текста.

Перспективность исследования состоит в том, что: I) теоретически обоснованные и проверенные в ходе эксперимента методические положения системы обучения интерпретации могут способствовать дальнейшей разработке методики, и,в частности, определению оптимального соотношения различных типов речевых и подготовительных упражнений, направленных на развитие умений синтеза смысловой посылки, переноса и эквивалентных замен, компрессии исходного текс

- 179 та и объяснения имплицитного, а также умений композиционно корректно строить оценочный текст;

2) предложенная в данной работе организация средств выражения оценки при обучении интерпретации на материале французского языка может быть перенесена на другие иностранные языки с известными дополнительными исследованиями, связанными с конкретными иностранными языками;

3) полученные в ходе исследования данные и результаты могут быть положены в основу создания учебных пособий на материале различных по структуре и жанрам художественных текстов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Виниковецкая, Татьяна Ароновна, 1985 год

1. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Поли. собр. соч., т. 18. М.: Политическая литература. 1980. с. 7-384.

2. Азнаурова Э.С. Очерки по стилистике слова. Ташкент: ФАН. 1973. - 405 с.

3. Алхазишвили A.A. Психологические основы и общие закономерности обучения устной иностранной речи: Автореф. дис . д-ра психолог, наук. Тбилиси. 1967. - 37 с.

4. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974. - 160 с.

5. Апресян Т.А., Апресян Ю.Д. Изучение смысловых связей слов. -Иностранные языки в школе, 1970, № 2, с. 32-42.

6. Арнольд И.В. Тематические слова художественного текста. Иностранные языки в школе, 1970, № 2, с. 6-12.

7. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. Л.: Просвещение. Ленинград, отдел. 1973. - 304 с.

8. Арнольд И.В. Эквивалентность как лингвистическое понятие. -Иностранные языки в школе, 1976, № I, с.II-18.

9. Арнольд И.В. Значение сильной позиции для интерпретации художественного текста. Иностранные языки в школе. 1978, № 4, с. 23-31.

10. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976. - 383 с.

11. Ахманова О.С., Гюббенет И.В. Вертикальный контекст как физик-логическая проблема. Вопросы языкознания, 1977, № 3,с. 47-56.

12. Бабенко А.П. Пути повышения эффективности обучения устной речи на старшем этапе языкового вуза. Иностранные языки в высшей школе. - М.: Высшая школа. 1969, вып. 5, с. 10-14.

13. Баер Л.Н. Характерологическая лексика французского языка: Автореф. дис. канд. филолог, наук. М., 1972. - 31 с.

14. Баяли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. -М.: Иностранная литература, 1955. 416 с.

15. Балли Ш. Французская стилистика. М.: Иностранная литература, 1961. 394 с.

16. Бергельсон М.Б., Кибрик А.Е. Прагматический принцип приоритета и его отражение в грамматике языка. Известия АН СССР, серия литературы и языка, т. 40, & 4, 1981, с. 343-355.

17. Берман М.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность обучения устной речи. Иностранные языки в школе. 1964, № 5, с. 9-14.

18. Бим И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности. - Иностранные языки в школе, 1975, № 6,с. 34-44.

19. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения.-Известия АПН РСФСР, № 73, М., 1955, с. 3-14.

20. Болдырева М.М. и Волнина И.А. Стилистический анализ художественного текста (на француз, яз.): Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по специальности $ 2103 "Иностранные языки". -Л.: Просвещение, 1979. 175 с.

21. Борботько В.Г. К вопросу о средствах межфразовой связи в тек- 182 сте. В кн.: Материалы У симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М.: АН СССР, Институт языкознания, 1975, с. 26-28.

22. Брандес М.П. Стилистический анализ. М.: Высшая школа,1971. - 192 с.

23. Брехт Б. Краткое описание новой техники актерской игры, вызывающей, так называемый "эффект отчуждения". В кн.: Брехт Б. О театре. Сборник статей, перевод с немецкого. М.: Иностранная литература, i960, с. 143-162.

24. Брудный A.A. Текст и его смысл. Известия АН КССР, 1973,№ 6, с. 80-83.

25. Брудный A.A. Понимание как философско-психологическая проблема. Вопросы философии, 1975, № 10, с. I09-II7.

26. Бубнова Г.И. Лингвистическая специфика устной монологической речи (на материале французского языка). В кн.: Система языка и перевод (сборник статей). М.: МГУ, 1983, с. 3-17.

27. Булыгина Т.В. О границах и содержании прагматики. Известия АН СССР, серия литературы и языка, 1981, т. 40, № 4, с. 333342.

28. Бунге М. Интуиция и наука. /Перевод с английского Польского Е.М. Редакция и послесловие канд. философск. наук В.Г. Виноградова. М.: Прогресс, 1967. - 164 с.

29. Бухбивдер В.А., Бессонова И.В. Об учете структурных особенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию. Иностранные языки в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1980, вып. 15, с. 15-25.

30. Бухбиндер В.А., Розанов Е.Д. О целостности и структуре текста. Вопросы языкознания, № 6, 1975, с. 73-80.- 183

31. Вавилова М.Г. Задание как мотив стимул при обучении на иностранном языке. - Иностранные языки в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1980, вып. 15, с. 39-49.

32. Важенина С.П. Методика обучения смысловому анализу художественного текста на старших курсах языкового вуза (на материале английского языка). Дис. канд. педагог, наук. М.,1970.- 279 л.

33. Вейзе A.A., Кулешова Л.Н. Использование элементов смысловой структуры текста при контроле понимания прочитанного.-Иностранные языки в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976, вып. II, с. 18-24.

34. Вейзе A.A. Реферирование текста. Минск: ЕГУ им. В.И. Ленина. - 125 с.

35. Вейзе A.A. Методика адаптации текстов художественных произведений в учебных целях. Дис. канд. педагог.наук. - М., 1967. - 121 л.

36. Венделанд А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влиянии на понимание: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1970. - 14 с.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1973. - 234 с.

38. Ветроградская Э.А. Эмоции и проблемы мотивации обучения. В кн.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. -М.: МГУ, 1972, с. 70-79.

39. Вилюман В.Г. Английская синонимика. М.: Высшая школа, 1980.- 128 с.

40. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение О слове).- М.-Л.: Учпедгиз, 1947. 310 с.

41. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики. Вопросы языкознания, 1955, № I, с. 60-87.

42. Виноградов В.В. русская речь, ее изучение и вопросы речевой культуры. Вопросы языкознания, 1961, № 4, с. 3-19.

43. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Акад. наук СССР, 1963. - 255 с.

44. Волошко И.М. Логико-гносеологический аспект понятия интерпретация: Автореф. дис. канд. философ, наук. Киев, 1972. -25 с.

45. Вольф Е.М. Варьирование в оценочных структурах. В кн.: Семантическое и формальное варьирование. М.: Наука, 1979, с. 273-294.

46. Вольф Е.М. О соотношении квалификативной и дескриптивной структур в семантике слова и высказывания. Известия АН СССР, серия литературы и языка, 1981, т. 40, №4, с. 391-397.

47. Вохмина Л. Л. Наглядно-ситуативное обучение устной речи на начальном этапе. (1>усский язык как иностранный) Дис. канд. педагог, наук. - М., 1978. - 239 л.

48. Выготский Л.С. Мышление и речь. В собрании сочинений в 6-ти томах. Том 2. - М.: Педагогика, 1982, с. 5-361.

49. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968.576 с,

50. Гак В.Г. Беседы о французском слове (из сравнительной лексикологии французского и русского языков). М.: Международные отношения, 1966. - 336 с.

51. Гак В.Г. Использование лексических средств при синтаксических трансформациях. Филологические науки, 1965, № 4, с. 99-III.

52. Гальперин И.Р. О принципах семантического анализа стилистически маркированных отрезков текста. В кн.: Принципы и методысемантических исследований,-М.: Наука, 1976, с. 267-289.

53. Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1958. 460 с.

54. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка: Учебное пособие для ВУЗов. М.: Высшая школа. 1974. - 175 с.

55. Гальперин И.Р. Проблемы лингвостилистики. В сб.: Новое в зарубежной лингвистике, вып. IX. - М.: Прогресс, 1980, с. 534.

56. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 140 с.

57. Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных форм членения текста. Русский язык. Текст как целое и компоненты целого. Виноградовские чтения XI. М.: Наука, 1982, с. 18-29.

58. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.-В кн.: Исследование мышления в советской психологии.-М.: Наука, 1966, с. 236-277.

59. Гаспаров Б.М. Устная речь как семиотический объект.-В кн.: Семантика наминации и семантика устной речи. Лингвистическая семантика и семиотика. Ученые записки Тартус^'кого Государственного Университета, вып. 442. Тарту, 1978, с. 63-109.

60. Гез Н.И. Обучение говорению (Текст лекций по курсу "методика обучения иностранным языкам"). М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1980. - 79 с.

61. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста (элементы теории и семантический анализ): Автореф. дис. канд. филолог.наук. -М., 1973. 23 с.

62. Говердовский В.И. Опыт функционально-типологического описания коннотации: Автореф. дис.^канд. филолог, наук. М. ,1977»-20 с.- 186

63. Голод В.И., Шахнарович A.M. Семантические аспекты порождения речи. Известия АН СССР, серия литературы и языка, 1981,т. 40, £ 3, с. 234-244.

64. Григорян С.Г. Проблема мотивации в психологии научения иностранному языку. В сб.: Проблемы обучения иностранным языкам, том У. - Владимир, 1970, с. 15-24.

65. Гурвич П.Б. Речевая стериотипия и порождение высказывания.

66. В сб.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972, с. 25-44.

67. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Изд. Владимирск. гос. пед. ин-та им. П.И. Лебедева-Полянского, 1980. 104 с.

68. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

69. Девкин В.Д. Немецкая разговорная речь. Синтаксис и лексика. М.: Международные отношения, 1979. - 254 с.

70. Демин М.В. К вопросу о природе интереса. Философские науки. М., 1973, № 3, с. 30-35.

71. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. /Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина.-М.: Просвещение, 1975. 304 с.

72. Доблаев Л.П. Смысловая структура текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

73. Долинин К.А. Стилистика французского языка. Л.: Просвещение.1978. 344 с.

74. Дорофеев Г.В., Мартемьянов Ю.С. Логический вывод и выявление связей между предложениями в тексте. В сб.: Машинный перевод и прикладная лингвистика. Вып. 12. М.,<: МГШИЯ им. М.Тореза, 1969, с. 36-59.

75. Дридзе Т.М. Интерпретационная характеристика и классификация текста (с учетом специфики интерпретационных сдвигов). В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения. - М.: Наука, 1976, с. 34-45.

76. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

77. Дридзе Т.М. Теоретико-методологические и прикладные проблемы социальной психологии знакового общения: (Основания семиосо-циопсихологии) : Автореф. дис. д-ра психолог, наук. М., 1983. - 36 с.

78. Дупленко Е.П. Обучение смысловой интерпретации (пониманию) иноязычного художественного текста (третий курс яз. вуза, нем. яз.): Автореф. дис. канд.педагог, наук. Л. ,1979. -20 с.

79. Ефимов А.И. Стилистика художественной речи. М.: Изд.Моск. Ун-та, 1961. - 520 с.

80. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 1У-УП классов. Известия академии педагогических наук РСФСР, вып. 78, 1956, с. 141-250.- 188

81. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

82. Жинкин Н.И. 0 кодовых переходах во внутренней речи. Вопросы языкознания, 1964, № 6, с. 26-38.

83. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл. В кн.: Язык и человек. М.: МГУ, 1970, с. 63-85.

84. Завадовская С.Ю. Структура внутреннего монолога в современной французской прозе: Автореф. дис. канд. филолог, наук.- М., 1971. 31 с.

85. Земская Е.А. русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Русский язык. 1979. - 236 с.

86. Зильберштейн А.И., Евдокимов В.И. Экспериментальное исследование границ применимости проблемного и репродуктивного обучения. В сб.: Новые исследования в педагогических науках.- М.: Педагогика, 1972, №6, с. 54-58.

87. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения.- В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976, с. 57-64.

88. Зимняя И.А., Малинина Ю.Ф., Толкачева С.Д. К вопросу о психолингвистических механизмах рецептивных видов речевой деятельности. Иностранные языки в высшей школе. - М.: Высшая школа, вып. 12, 1977, с. I06-II5.

89. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

90. Зимняя И.А. Обучение говорению на иностранном языке в структуре учебника неязыкового ВУЗа. В кн.: Методика преподавания иностранных языков в ВУЗе: Сб. научных трудов МГПйИЯ им. М. Тореза, вып. 137, М., 1979, с. 3-25.

91. Зубов A.B. О языковых средствах выражения категории оценки в современном английском языке.-Дис. канд. филолог, наук.1. M., 1974. 181 с.

92. Изаренков Д.И., Мотина Е.И. Текст как источник обучения диалогической и монологической речи. Русский язык за рубежом, 1976, № 3, с. 65-68.

93. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку.-М. : Педагогика, 1975. 152 с.

94. Каджарова М.М. Композиционно-стилистические особенности английского ЭССЕ первой половины ХУШ века.-Дис. канд.филолог. наук. - Ашхабад, 1983. - 226 с.

95. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Л.: Ленинградский Университет, 1971. 766 с.

96. Канищева Е.А. Вопросы методики языково-стилистической интерпретации художественно-прозаического текста в яз. ВУЗе. /В аналит. чтении и семинаре по стилистике/. Дис., канд. педагог, наук. - M., 1951. - 420 л.

97. Кирина Т.П. Лингвостилистический анализ как резерв интенсификации учебного процесса в условиях заочного обучения. В сб.: Научные труды МГШИЯ им. М. Тореза, вып. 224. - М., 1983, с. 28-30.

98. Кирсанова C.B. Основные проблемы применения литературоведческого анализа по домашнему чтению на старших курсах яз. ВУЗа. Дис.канд. педагог, наук. - Владимир, 1976. -224 л.

99. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.-М.: Просвещение, 1973. 224 с.

100. Кнебель М.И., Лурия А.Р. Пути и средства кодирования смысла. Вопросы психологии, 1971, té 4, с. 77-83.

101. Ковальчук В.Т. К вопросу о так называемых монологической и диалогической речи. В кн.: Материалы У Научной конференции- 190 преподавателей Ошского гос.пед. ин-та. Ош, 1965, с. 117119.

102. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. Пермь: Пермский гос. ун-т им. A.M. Горького, 1968. - 251 с.

103. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь: Пермский гос.ун-т им. A.M. Горького, 1966. - 213 с.

104. Кожина М.Н. Стилистические проблемы теории речевой деятельности. В кн.: Основы теории речевой деятельности. /Под ред. A.A. Леонтьева.-М.: Наука, 1974, с. 274-285.

105. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение. 1977. - 223 с.

106. Кодшанский Г.В. О природе контекста. Вопросы языкознания, 1959, В 4, с. 47-49.

107. ПО. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. - 229 с.

108. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. -148 с.

109. Колшанский Г.В. Проблемы коммуникативной лингвистики. Вопросы языкознания, 1979, № 6, с. 51-62.

110. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. М.: МГУ, 1969. - 191 с.

111. Комм А.Г. Реконструкция в восцроизведении (к вопросу о соотношении мышления и памяти). В кн.: Ученые записки.

112. ЛГПИИЯ им. А.И. Герцена, т. 34, Л. : 1-я Типография Машгиза НКТМ, 1940, с. 181- 268.

113. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. - 658с.

114. Костенко С.М. Обучение реферированию общественно-политической литературы в нормативных группах кандидатского семестра. В кн.; функциональные стили и преподавание иностранных языков. - М.: Наука, 1982, с. 326-334.

115. Котляр Г.Р. О некоторых особенностях построения текста. Лингвистика текста. Материалы научной конференции, ч. I. -М. : МГШИЯ им. М. Тореза, 1974, с. 143-146.

116. Кошель Г.Г. Оценочные предикатные номинации в современном английском языке (на мат. дерогативных наименований лица). Дис. канд. филолог, наук. M., 1980. - 231 л.

117. Краткий словарь литературоведческих терминов. Пособие для учащихся средней школы. / Редакторы-составители Л.И. Тимофеев, C.B. Тураев. - М.: Просвещение, 1978. - 222 с.

118. Кувшинова Е.С. Отражение взаимосвязанного обучения чтению и устной речи в пособии по домашнему чтению. В кн.: Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 163. - М., 1980, с. 177-190.

119. Кудрявцев Г.В. Проблемное обучение средство умственного развития.-В кн. ХУШ Международный психологический конгресс. Тезисы сообщений, том Ш. - М.: Наука, 1966, с. 182-183.

120. Кузьмин С.С. Оценочность в английской фразеологии и контекст: Автореф. дис. канд. филолог, наук. М., 1980. -19 с.

121. Кухаренко В.А. Язык Хэмингуэя. (Опыт лингвистического исследования языка писателя). Дис. д-ра филолог, наук. -Одесса, 1971. - 641 л.- 192

122. Ладыженская Т.А. О подготовке учащихся к устным высказываниям. В кн.: Доклады академии пед. наук РСФСР. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, I960, JS 2, с. 29-32.

123. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М.: Высшая школа, 1970. -128 с.

124. Лапидус Б.А. Об одном требовании к лексическим упражнениям для старших курсов МГШИЯ им. М. Тореза.-В кн.: Методика обучения иностранному языку как специальности: Сб. научных трудов МГШИЯ им. М. Тореза, вып. 150. М., 1979, с. 226-236.

125. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1980. - 173 с.

126. Леваи Л.К. Развитие навыков устной неподготовленной речи на Ш курсе языкового вуза (на материале французского языка). Дис. канд. педагог, наук. М., 1965а. - 274 л.

127. Леваи Л.К. Развитие навыков устной 1 неподготовленной речи на Ш курсе языкового вуза (на материале французского языка): Автореф. дис. канд. педагог, наук. М., 19656. - 23 с.

128. Леонтьев A.A. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. В кн.: Вопросы порождения речи и обучение языку. - М.: МГУ, 1967, с. 6-16.

129. Леонтьев A.A. Писхолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969а. - 307 с.

130. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность, М.: Просвещение, 19696. - 211 с.

131. Леонтьев A.A. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи. Вопросы психологии, 1974а, $ 5,с. 53-62.

132. Леонтьев A.A. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. Иностранные языки в школе. 1975а, № 6, с. 72-76.

133. Леонтьев A.A. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста. Иностранные языки в высшей школе. М.: Высшая школа, 19756, вып. 10, с. 96-103.

134. Леонтьев A.A. Использование текстов цри обучении русскому языку иностранцев (психологические основы и некоторые выводы). В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. - М.: Русский язык, 1977а, с. 56-68.

135. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста. В кн.: Лингвистика текста. Материалы научной конференции, ч. I. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 19746, с. 168-172.

136. Леонтьев A.A. Теория речевой деятельности на современном этапе и ее значение для обучения иностранцев русскому языку. Русский язык за рубежом. J£ 3, 19776, с. 57-61.

137. Леонтьев A.A. Высказывание-как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации. В кн.: Синтаксис текста. - М.: Наука, 1979, с. 18-36.

138. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1959. - 495 с.

139. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политическая литература, 1975. - 304 с.

140. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. - М.: Русский язык, 1977, с. 5-12.

141. Лосева Л.М. Как строится текст. Пособие для учителей. М.: Просвещение. 1980. 96 с.

142. Лосева Л.М. О синтаксическом и семантическом аспектах исследования целых текстов. В кн.: Лингвистика текста. Мате- 194 риалы научной конференции, ч. I. М.: МГЛИИЯ им. М.Тореза, 1974, с. 176-184.

143. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. - 384 с.

144. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. -144 с.

145. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319 с.

146. Матюшкин А. Актуальные вопросы проблемного обучения. В кн.: В. Оконь. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1966, с. 186-203.

147. Медникова Э.М. Прагматический аспект текста. В кн.: Лингвистика текста. Материалы научной конференции, ч. I.-M.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1974, с. 190-192.

148. Мельник А.Е. Проблемный подход при обучении устному высказыванию (I курс языкового факультета). В кн.: Психология и методика обучения иностранным языкам в ВУЗе. Ч. П. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1976, с. 72-97.

149. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник /Тез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф.-М.: Высшая школа, 1982. 373 с.

150. Миньяр-Белоручев Р.К. Последовательный перевод. Теория и методы обучения.-М.: Воениздат, 1969. 288 с.

151. Миролюбов A.A. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам.- 195

152. В кн. : Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. /Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. -М.: Педагогика, 1973, с. 36-58.

153. Морозова Н.Г. Психологические условия возникновения и изменения интереса детей в процессе чтения научно-популярной литературы. Известия Академии педагогических наук РСФСР, вып. 73, M., 1955, с. 100-149.

154. Москальская О.И. Грамматика текста.-М. : Высшая школа. 1981.- 184 с.

155. Москальская О.И. Актуальные проблемы грамматики текста.-Иностранные языки в школе. 1982, № 2, с. 3-10.

156. Муканов М.М. К вопросу о генезисе внутренней речи в связи с трактовкой механизмов мышления и общения.-В сб.: Психология, интеллект и речь, вып. П. Алма-Ата: КазПИ им. Абая, 1972, с. 42-49.

157. Мыркин В.Л. Типы контекстов. Коммуникативный контекст. -Филологические науки, 1978, № I, с. 95-100.

158. Нахабина М.М. Определение объективных показателей уровня сформированное™ речевых навыков и умений при устном воспроизведении и интерпретации текста: Автореф. дис. канд. педагог, наук. M., 1973. - 30 с.

159. Невская В.И. Обучение студентов старших курсов высказыванию на изучаемом иностранном языке.-Дис. канд.педагог, наук.- M., 1968. 266 л.

160. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждения) .-Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1974. 261 с.

161. Новожилова Л.И. Обучение устной монологической речи на основе текста в языковом ВУЗе. Дис. канд. педагог, наук. -Л., 1978. - 210 л.

162. Нусенбаум A.A., Мажарова С.Я. Возбуждение и поддержание интереса на уроке. В кн.: Как подготовить интересный урок иностранного языка. - М.: ВПК ЦК КПСС, 1963, с. 28-47.

163. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях. Учебно-методическое пособие. /Под ред. A.A. Миролюбова и A.B. Парахиной. М.: Высшая школа, 1984. - 240 с.

164. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. /Под ред. проф. И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1977. - 178 с.

165. Очкасова В.Н. Методика обучения французской диалогической речи на Ш курсе яз. вуза с помощью ситуативно направленных- 197 упражнений.-Дис. канд. педагог, наук, Киев, 1975. -203 с.

166. Пазухин Р.В. Целенаправленность высказывания. В кн.: Ученые записки Ленинградского ордена Ленина Гос. Университета им. Жданова, № 301, серия филологические науки, вып. 60, 1961, с. 165-174.

167. Пассов Е.И., Сатинова В.Ф. Трансформация как психолингвистический критерий понимания речи. В кн.: Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. - М.: МГУ, 1971, с. 109-132.

168. Пешковский А.М. Как вести занятия по синтаксису и стилистике в школах взрослых.-В кн.: Пешковский А.М. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики.-М.-Л.: Госиздат, 1930, с. 40-60.

169. Пименов А.В. Социально-психологический детерминизм речевого поведения как методологический принцип исследования речевого общения.-В сб.: Психолингвистические проблемы общения и обучения языку.-М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1976, с. 5-28.

170. Пляко А.Г. Построение коммуникативных задач в обучении иностранному языку. В кн.: Психология, интеллект и речь, вып. П.-Алма-Ата, 1972, с. 49-56.

171. Пономарева З.Ф. Обучение лексической синонимии на Ш курсе языкового ВУЗа (на материале фр. языка). Дис. канд. педагог, наук. - М., 1972. - 245 с.

172. Поспелов Г.Н. Проблемы литературного стиля.-М.: Изд. Моск. ун-та, 1970. 329 с.

173. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палео-психологии. М.: Мысль, 1974. - 486 с.- 198

174. Программа по курсу французского языка (Практика устной и письменной речи) для педагогического факультета. М.: МГШШ им. М.Тореза, 1970. - 44 с.

175. Рабинович Ц.А. Темо-рематическая сегментация текста (на материале языка английской художественной прозы): Автореф. дис. канд. филолог, наук. М., 1982. - 20 с.

176. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. Л.: Наука, Ленингр. отделение, 1983. - 216 с.

177. Ризель Э.Г. К вопросу об иерархии стилистических систем и основных текстологических единиц. Иностранные языки в школе. 1975, № 6, с. 8-15.

178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-М*; Государственное учебно-педагогическое издательство Мин. Просвещения РСФСР, 1946. 704 с.

179. Руденко Л.П. Исследование вербализации замысла (на этапе внутренней смысловой программы речевого целого): Автореф. дис. канд. психолог, наук. Тбилиси, 1975. - 36 с.

180. Савонько Е.И. Мотивация как внутренний фактор повышения эффективности обучения. В кн.: Психологические проблемы интенсификации обучения иностранным языкам: Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 179. М., 1981, с. 30-39.

181. Сахарный Л.В. Типология структуры текста с точки зрения теории речевой деятельности. В кн.: Лингвистика текста. Мате- 199 риалы научной конференции, ч. ÏÏ.-M. : МГШИЯ им. М. Тореза, 1974, с. 39-45.

182. Селиверстова О.Н. Роль информантов в процессе семантических исследований. В кн.: Психологические проблемы семантики. - М.: Наука, 1983 , с. 256-268.

183. Серебрякова Н.П. Методика обучения интерпретации художественного текста на IУ курсе языкового ВУЗа (на материале французского языка).• : Автореф. дис. канд. педагог, наук,-М., 1979а. 16 с.

184. Серебрякова Н.П. Методика обучения интерпретации художественного текста на 1У курсе языкового ВУЗа (на материале французского языка). Дис. канд. педагог, наук. - М., 19796. - 231 л.

185. Сидоров Е.В. Коммуникативность текста и средства ее достижения (на материале франц. полит, публицистики): Автореф. дис. канд. филолог, наук. М., 1978. - 23 с.

186. Сильман Т.Н. Подтекст как лингвистическое явление. Филологические науки, 1969, № I, с. 83-90.

187. Сицдеева Т.И. Некоторые особенности композиционно-речевой организации жанра "научная рецензия". В кн.: Функциональные стили и преподавание иностранных языков. - М.: Наука, 1982, с. 27-42.

188. Скалабан В.Ф. Обучение перифразированию студентов старших курсов факультета иностранных языков. Дис. канд. педагог. наук. - Шнек, 1971. - 177 л.

189. Словарь современного русского литературного языка. М.-Л. : Академия Наук СССР, 1956, том 5. - 1918 с.

190. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 424 с.

191. Смирнов A.A. Жанровое своеобразие современной французской новеллы (50-60-е годы): Автореф. дис. канд. филолог, наук.- Горький, 1975. 24 с.

192. Смит Дж.Б. Тематическая структура и тематическая сложность.- В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. Лингвостилистика. Вып. IX. М.: Прогресс, 1980, с. 335-355.

193. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иноязычного текста. Известия АПН РСФСР, отд. психологии, 1947, с.169-190.

194. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение. 1968. - 248 с.

195. Степанов Ю.С. Имена, предикаты,предложения. М.: Наука,1981.- 360 с.

196. Степанов Ю. Французская стилистика. М.: Высшая школа, 1965. - 356 с.

197. Степанов Ю.С. К универсальной классификации предикатов. -Известия Академии Наук СССР, серия литературы и языка, 1980, т. 39, № 3, с. 311-323.

198. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. -Воронеж: Воронежский Гос. ун-т, 1979. 155 с.

199. Сухих О.В. Классификация речевых упражнений для обучения устной речи в яз. ВУЗе: Автореф. дис. канд. педагог, наук.1. M.: 1973. 26 с.

200. Таран H.H. Обучение студентов-иностранцев неподготовленному монологическому высказыванию на общественно-политическую тему (яз. вуз). Дис. канд. педагог, наук. - М., 1976. -207 л.

201. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. - 344 с.

202. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. /Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

203. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания. М. : Наука, 1974. - 109 с.

204. Торсуева И.Г. Подтекст и средства его выражения. В кн.: Материалы У Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Ч. I. - М. : Академия наук СССР, Институт языкознания, 1975, с. 60-62.

205. Ульман С. Стилистика и семантика-В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. IX. М.: Прогресс, 1980, с. 227-253.

206. Унайбаева P.A. К вопросу о понятии подтекст .-В кн.: Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза, вып. 141, М., 1980,с. 72-84.

207. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М. : Учпедгиз. Т. 2, 1939. - 472 с.

208. Фаенова М.О. Методика работы над культурой речи на иностранном языке (начальный этап языкового ВУЗа): Автореф. дис. канд.педагог, наук. М., 1980. - 21 с.

209. Фигуровский А.И. От синтаксиса отдельного предложения к синтаксису целого текста. Русский язык в школе, 1948, № 3,с. 21-31.- 202

210. Фоломкина C.K. К проблеме отбора текстов для чтения на иностранном языке. В кн.: Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. /Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбива. - М.: Педагогика, 1973, с. 149-188.

211. Фоломкина С.К. 0 работе над компонентами чтения. Иностранные языки в высшей школе. - М.: Высшая школа, вып. 14, 1979, с. 4-14.

212. Хализеев В.Е. Монолог и диалог в драме. Известия АН СССР, серия литературы и языка, т. 40, № 6, 1981, с. 521-531.

213. Харченко В.К. Характеристика производных оценочных значений имен существительных в русском языке. : Автореф. дис. канд. филолог, наук. Л., 1973. - 16 с.

214. Хендрикс У. Стиль и лингвистика текста. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. IX. Лингвостилистика. - М.: Прогресс, 1980, с. I72-2II.

215. Хованская З.И. Принципы анализа художественной речи и литературного произведения. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1975. - 429 с.

216. Хованская З.И. Анализ литературного произведения в современной французской филологии. М. : Высшая школа, 1980.-304с.

217. Цетлин B.C. Педагогическое обоснование целей обучения иностранным языкам в средней школе. Иностранные языки в школе, 1970, № 5, с. 40-46.

218. Цетлин B.C. Дидактические требования к критериям сложности учебного материала. В сб.: Новые исследования в педагогических науках. - М. : Педагогика, А6- I, 35, 1980, с. 30-33.

219. Черняховская Л.А. Информационный инвариант смысла текста и вариативность его языкового выражения. : Автореф. дис. д-ра филолог, наук. М., 1983а. - 34 с.- 203

220. Черняховская Л.А. Информационный инвариант смысла текста и вариативность его языкового выражения. Дис. д-ра филолог. наук. - М., 19836. - 403 л.

221. Черкезова М.В. Некоторые вопросы анализа произведений русской литературы в национальной школе. В кн.: Анализ художественного текста. - М.: Педагогика, 1975, с. 5-10.

222. Чехов в неизданной переписке современников. Вопросы литературы, i960, № I, с. 97-11I.

223. Чиквиашвили К.С. Структура семантической организации текста. Дис. канд. филолог, наук. М., 1980. 215 л.

224. Чистякова Г.Д. Психологическое исследование структуры текста в связи с проблемой понимания. Вопросы психологии, 1974, 'jß 4, с. II5-127.

225. Чичерин A.B. Идеи и стиль. М.: Советский писатель, 1968.- 374 с.

226. Шанский Н.М. О лингвистическом анализе и комментировании художественного текста. В кн.: Анализ художественного текста. - М.: Педагогика, 1975, с. 21-38.

227. Шатилов С.Ф. Проблемы овладения формальной и содержательной сторонами речи. В кн.: Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1977, с. 1-5.

228. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. Для институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1978. - 214 с.- 204

229. Шейко А.Н. Правила логического доказательства. Киев: Изд-во Киевского Гос. ун-та им. Т.Г. Шевченко, 1956. - 106с.

230. Ширяев Е.Н. Структура разговорного повествования. В кн.: Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виногра-довские чтения XI. - М.: Наука, 1982, с. I07-I2I.

231. Щерба В.П. Лингвистические и функциональные коммуникативные характеристики текста (на материале радиопьесы).: Автореф. дис. канд. филолог, наук. M., 1981. 24 с.

232. Эрвин-Трипп С.М. Язык. Тема, слушатель. Анализ взаимодействия. В кн.: Новое в лингвистике. - М.: Прогресс, 1975, вып. УП, с. 336-362.

233. Ядов В.А. Социологические исследования. Методология, программа, методы. М.: Наука, 1972. - 239 с.

234. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

235. Якубинский Л.П. 0 диалогической речи.-В кн. : Русская речь: Сборники статей под редакцией Л.В. Щербы, профессора Петроградского университета. Труды фонетического института практического изучения языков. Петроград, 1923, с. 96-194.

236. Agricole Б. Semantische Relationen im Text und im System.- Halle (Saale): Hiemeyer, 1975. 128 S.

237. Anderson H.A. Comprehension and interpretation.-In. Supplementary Educational Monographs. Chicago: The University of c Chicago Press, 1958, IT 88, p. 101-106.

238. Antoine G. La stylistique française, sa définition, ses buts, ses méthodes. Revue de l'enseiquement supérieur. lï 1, 1959, p. 42-60.

239. Bal M. L'analyse structurale du récit. Ordre dans le désordre. Le Français dans le monde, 1977, N 130, p. 6-14.

240. Barth.es R* Linguistique et littérature.-Langages, 1968, H 12, p.5-8.249« Barthes R* Analyse textuelle d'un conte d'Edgar Poe. 1.: G»Chabrol et autres, bémiotique narrative et textuelle.-P.: Larousse, 1975, p.29-54.

241. Barthes R. Introduction à 1*analyse structurale des récits. In: Barthes R., Kayser V», Booth W.C., Hamon Ph. Poétique du récit. - P. î Edition du seuil., 1977, p.7-57.

242. Bastuji J. et Delas D. La phrase: Invention et transformation. Langue française, 1975, N 26, p»6-29.

243. Bate M. La paraphrase. Le Français dans le monde, 1975, N 116, p.55-55.

244. Bertrand Y. La liaison entre la situation et l'expression dans l'enseignement scolaire des langues vivantes. Thèse présentée devant l'université de Paris IV» - Lille, 1974* - 459 p.

245. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: Massachusetts inst. of technology press, 1965. - 251 p.

246. Coste D. Quel français enseigner. In: Guide pédagogique pour le professeur de Français, langue étrangère. - P.: Hachette, 1971, p.24-55.

247. Cressot M. Le style et ses techniques. Précis d'analyse stylistique. p.: Presses universitaires de France, 1969.- 342 p.

248. Davan M., Cohen M., Lallemand M. Dictionnaire du français vivant. Paris, Bruxelles, Monreal: Bordas, 1975. 1340 p.

249. Delesalle S. L'explication de textes. Fonctionnement et fonction. Lanque française, 1970, N 7, p. 87-95.

250. Dressler W. Einfuhrung in die Testlincpistik. Tubingen: liiemeyer, 1973. - 136 S.

251. Dubois J., Edeline F., Klinkenberg J.M., Minquet Ph. Rhétorique de la poésis. Lecture linéaire. Lecture tabulaire.- Bruxelles: Edition complexe, 1978. 300 p.264» Gauterot J.-M. La contraction de texte. Le Français dans le monde, 1972, Ii 89, p. 29-35.

252. Gauvenet H. et Moirand S.-C. Le discours rapporté.-Le Français dans le monde, 1974, N 102, p. 34-40.

253. Gollé M. Le compte rendu de lecture. Le Français dans le monde, 1973, N 94, p. 27-29.

254. Greimas A.-J. Du sens. Essais sémiotiques. P.: Edition du Seuil, 1970. - 313 p.

255. Greimas A.-J. Sémantique structurale.-P.; Larousse, 1966.262 p.

256. Hamon Ph. Pour un statut sémiologique du personnage k In : R. Barthes, W. Kayer, ÏÏ.C. Booth, Ph. Hamon. Poétique du récit. Edition du Seuil, 1977, p. 115-180.

257. Hartmann P. Zum Begriff des sprachlichen Zeichens Zeit- 207 schrift für Phonetik, Sprachwissenschaft und. Kommunikationsforschung. Berlin, 1968, HEFT3/4, S. 205-222.

258. Le Robert. Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. P.: Société du nouveau Littré. Vol. 3» 1966. 898 p.

259. Lexis. Dictionnaire de langue française.-P.: Larousse, 1975, 1950 p.273« Lotman У. et Gasparov B. La Ehétorique du non-verbal. -In.: Rhétoriques, sémiotiques. Revue d1esthétique .-P.: Union générale d'Editions, 1979, N 12, p. 75-95.

260. Martin R. Inference, autonymie et paraphrase. Elements pour une théorie sémantique. P.: Klincksieck, 1976. -174 p.

261. Marouzeau J. Précis de stylistique française. P.: Mas-son 1950. - 224 p.

262. Moirand S. Situation d'écrit, compréhension, production en langue étrangère. P.: CLE' International, 1979. - 175 p.

263. Nikolskaîa E.K., Goldenberg T.I. Grammaire française. M.: Ecole supérieure, 1974. 364 p.

264. Petroff A. Méthodologie de la contraction de texte. Langue Française, 1975> N 26, p. 44-45.

265. Portine H. Apprendre à argumenter.Analyse de discours et didactique des langues. P.: BELC, 1978. - 172 p.

266. Pottier B. Sémantique et logique. P.î Edition Universitaire. 1976. - 291 p.

267. Richaudeau Fr. Les secrets de la communication efficace. Paris/Retz: G.E.P.L., 1975. 256 p.

268. Riffaterre M. Essais de stylistique structurale.-P.î Flammarion, 1971. З64 p.

269. Skalicka V. Text, Kontext, Subtext. Philologica 3, Sla-vica, Pragensia III, Praha: Universita Karlova, 1961,1. S. 73-78.

270. Skalicka V. Die Situation und ihre Rolle in der Sprache. -In.: Omagin lui Alexandru Rosetti la 70 de ani. Bucures-ti, 1965, p. 839-841.

271. Stroudze G. De la reconstitution à l'explication de texte.- In: Guide pédagogique pour le professeur de français, langue étrangère. P.: Hachette, 1971, p. 79-100.

272. Sumf J. Le problème des typologies. Langages, 1969, N 13» p. 46-50.

273. Ulmann S. Précis de semantique française. P.: Editions A. Francke. S.A. Berne, 1952. - 334 p.

274. Vinay J.P., Darbelnet J. Stylistique comparée du Erançais et de l'Anglais. Méthode de traduction. P.: Didier, 1977.- 326 p.

275. Walpole H.R., Semantics. The Nature of ïïords and theirs Meanings. N.Y.: Norton, 1941. 264 p.

276. Литература, использованная для анализа текстов и составления пособия

277. Андреев Л.Г. О современных декадентах. В кн.: 0 литературно-художественных течениях XX века. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1966, с. 125-155.

278. Андреев Л.Г. Современная литература Франции. 60-е годы. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1977. 368 с.

279. Моруа, Андре. Новеллы. Книга для чтения на факультетах иностранных языков педагогических институтов. М.-Л.: Просвещение, 1966. - 179 с.- 209

280. Bar E. Dictionnaire des épithètes et des qualificatifs. -P.: Garnier, 1930. 552 p.

281. Bruneau Ch. La langue de Balza.c. P. : Centre de Documentation Universitaire, 1954. - 220 p.

282. Delas., Delas-Demon D. Dictionnaire des idées par les mots (analogique), P.: Les usuels du Robert, 1979. 606 p.

283. Le dictionnaire des citations j du monde entier. Karl Petit Verviers: Editions Gerard, 1960. 478 p.

284. Lagarde A., Michard L. XIX-е siècle. Les grands auteurs français du Programme. P.: Bordas, 1969. 578 p.

285. Littérature de notre temps. Recueil I.-P.: Casterman, 1974. 256 p.

286. Maurois A. Soixante ans de ma vie littéraire suivi de "Le role de l'Ecrivain dans le monde d'an;jourd,hui".-Périgueux: FauLac, 1966. 125 p.

287. Maupassant, Guy de. Nouvelles choisies.-M. : Высшая школа, 1965. 274 p.

288. Mérimée, P. Arsène Guillot. In: P. Mérimée. Nouvelles -M.: Editions du Progrès, 1976, p. 402-472.

289. Sarraute N. Les fruits d'or. P.: Gallimard, 1963. 226 p.

290. Suffel J. André Maurois avec des remarques par André Maurois P.: Flammarion, 1963. 206 p.

291. Proverbe d'Elza/Choisi par Jean Marcenac. Les éditions Françaises Réunies, 1971. 107 p.

292. Rat M. Dictionnaire des locutions françaises.-P.: Larousse, 1958. 430 p.

293. Troyat H. Le carnet vert et autres nouvelles.-M.: Editions du Progrès, 1974. 192 p.

294. Troyat H. Un si long chemin.-P.: Editions, J'ai lu. 1978. 224 p.