Методика обучения филологическому чтению как компоненту профессиональной подготовки: английский язык, языковой вуз тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Перлова, Ольга Владимировна

• Перлова, Ольга Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Перлова, Ольга Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫПУСКНИКА

ЯЗЫКОВОГО ВУЗА.

§1.Основные характеристики филологического чтения.

§2. Иноязычный текст как объект филологического чтения.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. УМЕНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ.

§ 1 .Объекты филологической интерпретации текста на лексико-грамматическом, содержательно-смысловом и оценочном уровнях (на материале английского языка).

§2.Умения филологического чтения в содержании профессиональной подготовки студента языкового вуза.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКОМУ ЧТЕНИЮ.

§ 1 .Формирование умений филологического чтения.

§2.Опытное обучение.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика обучения филологическому чтению как компоненту профессиональной подготовки: английский язык, языковой вуз»

В данной диссертации рассматриваются вопросы обучения филологическому чтению как компоненту профессиональной подготовки студента языкового вуза. Овладение иностранным языком в данном типе учебного заведения предусматривает различные цели подготовки к профессиональной коммуникации в ситуациях межкультурного общения. Наряду с традиционными направлениями (переводчик, преподаватель), лингвистические университеты готовят специалистов в области журналистики, культурологии, регионоведения, юриспруденции, экономики, связей с общественностью и др.

Широкий диапазон деятельности выпускников языкового вуза предполагает решение ряда типовых задач, связанных с изучением языка и культуры лингвосоциума и направленных на составление информационно-справочного, аналитически-исследовательского, информационно-медийного продукта (например, комментариев к фактам культуры, презентаций и глоссариев, статей, сводок новостей и др.). Во многом решение этих задач обеспечивается за счет широкой филологической интерпретации иноязычных текстов разных функциональных стилей. Соответственно выпускнику языкового вуза необходимо владеть видом чтения, получившим в методической литературе название филологического (Щерба, 1942, Сергиевский, 1945, Фоломкина, 1980, Коряковцева 1987, 2002, 2003).

Под филологическим чтением понимается «специфический вид чтения, характерный для деятельности специалиста-филолога, направленный на переработку филологической информации иноязычного текста» (Коряковцева, 1987,2002). Понятие «филологическое чтение» объединяет различные аспекты изучения культуры народа и его национального языка посредством изучения письменных текстов.

Культурологической составляющей обучения иностранному языку традиционно уделяется значительное внимание в отечественных исследованиях (Богатырева, 1997, Верещагин, Костомаров, 1983, Гусева, 2002, Елизарова, 2005,

Ефимова, 2007, Малькова, 2000, Ощепкова, 2004, Павлишак, 2007, Хитрик, 2000, Храбан, 2008 и др.).

Вопросы отражения культуры в тексте рассматриваются в работах по текстологии, культурологии, психолингвистике, когнитивной лингвистике и лингводидактике (Вежбицкая, 1996, Каменская, 1990, 1998, Караулов, 1987, Кубрякова, 1998, Лотман, 1999, Маслова, 2004, Сорокин, 1998, Халеева, 1989, Хитрик, 2000 и др.). В ряде исследований изучается роль филологического анализа художественного текста на материале русского языка, который понимается, главным образом, как литературоведческий и стилистический (Бабенко, Казарин, 2004, Купина, Николина, 2003 и др.).

Вместе с тем вопросы обучения филологической интерпретации как специфическому виду чтения в процессе профессиональной подготовки студента языкового вуза до настоящего времени не получили достаточной разработки в лингводидактических исследованиях.

Практика свидетельствует о недостаточной сформированности у студентов языкового вуза умений филологической интерпретации иноязычного текста, а нередко и об их отсутствии. Как показывают наблюдения, студенты (особенно младших курсов) не всегда умеют толковать культурологические сведения, содержащиеся в текстах, проводить фреймовый анализ социокультурных феноменов, сопоставлять особенности менталитета инофонов и представителей родной культуры, моделировать социальный контекст в целях решения профессионально-коммуникативных задач и др.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью целенаправленного развития у студентов языкового вуза умений филологического чтения как компонента профессиональной подготовки, что позволит обеспечить более высокий уровень квалификации, а с другой, отсутствием научно обоснованного теоретического и практического решения данной проблемы.

Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения филологическому чтению как компоненту профессиональной подготовки студентов языкового вуза, обучающихся по разным специальностям.

Реализация поставленной цели исследования определила следующие задачи:

1) уточнить понятие «филологическое чтение» и дать его характеристику как компонента профессиональной подготовки студента языкового вуза;

2) выявить особенности иноязычного текста как объекта филологического чтения;

3) выделить и теоретически обосновать комплекс умений филологического чтения;

4) разработать методику формирования умений филологического чтения в рамках практического курса иностранного языка.

Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней впервые:

• конкретизировано содержание понятия «филологическое чтение» и дана его развернутая характеристика как компонента профессиональной подготовки студента языкового вуза;

• проанализированы с позиции лингводидактики особенности иноязычного текста как объекта филологической интерпретации и раскрыты применительно к разным функциональным стилям (на материале английского языка);

• выявлены и классифицированы умения филологического чтения, входящие в содержание профессиональной подготовки студента языкового вуза;

• разработана и научно обоснована методика обучения филологическому чтению в процессе профессиональной подготовки студента языкового вуза.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в следующем:

- на основе анализа современных данных когнитивистики, текстологии, культурологии, лингводидактики предложена трактовка филологического чтения и раскрыты особенности данного вида профессионального чтения; в лингводидактических целях исследованы характеристики иноязычного текста как аккумулятора культуры и описаны на материале англоязычных текстов разных функциональных стилей; в соответствии с типовыми задачами и профессионально-коммуникативными потребностями в культурологической информации в содержании профессиональной подготовки специалистов разного профиля определен комплекс умений филологического чтения; теоретически обоснована и подтверждена опытным путем эффективность методики обучения филологическому чтению в курсе профессиональной коммуникации в языковом вузе.

Практическая ценность проведенного исследования заключается в том, что разработанная методика обучения филологическому чтению и составленное на её основе учебное пособие могут быть использованы при реализации образовательных программ высшего профессионального образования в языковом вузе по направлениям: «Лингвистика и межкультурная коммуникация», «Журналистика», «Связи с общественностью», «Культурология», «Регионоведение» и др.; подготовлен комплекс материалов и заданий, который может быть использован с указанной целью на практических занятиях по английскому языку; материалы исследования могут быть положены в основу создания учебных пособий по практическому курсу и практикуму по профессиональной коммуникации на английском и других языках.

Объектом исследования является межкультурная коммуникация, осуществляемая в процессе филологического чтения иноязычного текста.

Предмет исследования составляет обучение филологическому чтению в процессе профессиональной подготовки студента языкового вуза.

Методологической основой исследования послужили концепции языковой личности и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, O.JI. Каменская, Ю.М. Караулов, И.И. Халеева, К.Н. Хитри к), межкультурный подход к обучению иностранным языкам (Е.М. Верещагин,

Н.Н. Гавриленко, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, В.В. Ощепкова, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева), лингвокультурологическая теория взаимодействия языка и культуры (В.В. Воробьев, Г.Д. Томахин, А.Т. Хроленко), теория личностно ориентированного развивающего образования (Е.В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Н.Н. Нечаев, A.M. Новиков).

Для решения поставленных задач используется комплекс научно-исследовательских методов, разработанный Э.А. Штульманом (1986): анализ отечественной и зарубежной литературы по лингводидактике и методике обучения иностранным языкам, когнитивной лингвистике, лингвокультурологии, психологии, педагогике, психолингвистике; обобщение отечественного и зарубежного опыта разработки проблемы филологической интерпретации текста; наблюдение за учебным процессом; опрос студентов, экспертная оценка их работы; анализ данных самооценки студентов; опытное обучение и анализ полученных результатов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими положениями работы, изучением обширного теоретического и практического материала, адекватностью методов исследования её задачам, теоретической базой данных лингводидактики и смежных наук, опытной проверкой разработанной методики, осуществленной в 2004-2009 годах на базе Московского государственного лингвистического университета, результатами внедрения в курс профессиональной коммуникации подготовленного учебного пособия.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедр лингводидактики, лингвистики и профессиональной коммуникации в области медиатехнологий ГОУВПО «Московский государственный лингвистический университет». Материалы исследования прошли проверку в ходе опытного обучения, осуществленного в 2004-2009 годы на I-II курсах переводческого факультета и института международных отношений и социально-политических наук Московского государственного лингвистического университета.

Проведенное исследование позволило сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Филологическое чтение как компонент профессиональной подготовки выпускника языкового вуза представляет собой глубинную, многоуровневую интерпретацию заложенных в тексте «культурных смыслов» и экзистенциальных представлений, знание которых необходимо специалисту для решения профессионально-коммуникативных задач. Данный специфический вид чтения обеспечивает потребности специалистов разного профиля в профессионально значимой культуроведческой информации. Филологическая интерпретация носит комплексный характер и включает такие взаимосвязанные аспекты, как лингвострановедческая, социокультурная, лингвостилистическая, литературоведческая и лингвистическая интерпретация.

2. Иноязычный текст как аккумулятор культуры характеризуется высокой степенью социокультурной и языковой ценности, многомерностью смысла, включающего денотативное, концептуальное и эмотивное пространства. Данные пространства объективированы в лингвокультуремах на лексико-грамматическом, содержательно-смысловом и оценочном уровнях интерпретации текста. Значимой характеристикой иноязычного текста как объекта филологического чтения является возможность его множественной интерпретации.

3. Комплекс умений филологической интерпретации иноязычного текста в содержании профессиональной подготовки студента языкового вуза обусловлен потребностями специалиста-лингвиста в культурологической информации, характером типовых профессионально-коммуникативных задач и особенностями филологической интерпретации как коммуникативной деятельности; выделенный комплекс включает умения выделения, толкования, контрастивно-сопоставительного анализа и оценки лингвокультурем на лексико-грамматическом, содержательно-смысловом и оценочном уровнях.

4. Целенаправленное формирование умений филологического чтения предполагает: отбор материалов разных функциональных стилей, отражающих основные характеристики иноязычного текста как аккумулятора культуры; организацию текстов на основе открытости и мозаичности; построение системы заданий продуктивного, контрастивно-сопоставительного, профессионально ориентированного и творческого характера, структурированных по выделенным умениям и уровням интерпретации текста.

Структура диссертации отражает ход исследования в соответствии с поставленными задачами.

Во Введении обоснована актуальность избранной темы; сформулированы цели и задачи, определены объект и предмет изучения, представлена методология, основные методы исследования; раскрыта научная ' новизна, теоретическая значимость, практическая ценность диссертации; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе уточняется понятие «филологическое чтение» и дается его характеристика как компонента профессиональной подготовки студента языкового вуза; исследуются характеристики иноязычного текста как объекта филологической интерпретации.

Во второй главе рассматриваются лингвокультуремы как носители культуроведческой информации на лексико-грамматическом, содержательно-смысловом и оценочном уровнях интерпретации текста; конкретизируются умения филологического чтения в содержании профессиональной подготовки студента языкового вуза и дается их классификация.

В третьей главе обоснованы теоретические положения методики формирования умений филологического чтения у студентов языкового вуза — будущих специалистов разного профиля, представлена система заданий для формирования данных умений, дано описание организации опытного обучения и анализ его результатов.

В Заключении формулируются основные результаты исследования, обозначаются перспективы дальнейшей разработки изученной проблематики.

В Приложении представлены материалы констатирующего и итогового срезов, и фрагменты учебного пособия, направленного на формирование умений филологического чтения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Перлова, Ольга Владимировна

176 Выводы.

1) В качестве основных требований к отбору текстов выделяются: учет высокой социокультурной и языковой ценности текста, учет его богатого денотативного, концептуального и эмотивного пространства, возможность множественной интерпретации. Данные требования отражают основные характеристики иноязычного текста как аккумулятора культуры.

2) Организация текстов для формирования выделенных умений предусматривает открытость и мозаичность, что предполагает последовательное использование текстов разных стилей и жанров одной и той же тематики с постепенным нарастанием сложности текста (степени проблемности текста, описывающего культурологические феномены, сложности использованных в нем лингвокультурем).

3) В качестве основных требований к заданиям, направленным на овладение умениями филологического чтения, выделяются: контрастивно-сопоставительный, профессионально-ориентированный, творческий характер. Эти требования определяются творческой природой филологической интерпретации и спецификой филологического чтения как компонента профессиональной подготовки.

4) Разработанная система заданий структурирована по трем группам умений на лексико-грамматическом, содержательно-смысловом и оценочном уровнях интерпретации текста. Внутри каждой группы представлены типы заданий, объединенные по определенному классификационному признаку. В качестве основных выделяются следующие признаки: вид искомой лексической единицы, содержание и структура ключевых понятий, (концептов), предметное содержание концепта, предметное содержание текста, вид текста, вид концепта, широта охвата культурологического понятия, цель интерпретации. Каждый тип заданий включает конкретные виды, направленные на формирование выделенных умений.

5) Выделена также группа профессионально ориентированных заданий, связанных с решением профессионально-коммуникативных задач и моделирующих предметный и социальный контекст деятельности специалиста .

6). Работу по формированию умений, филологического чтения рекомендуется организовывать по циклам: этап первый — введение в тему; этап второй - сбор студентом социокультурной, лингвостилистической, литературоведческой информации в процессе филологического чтения текста; этап третий - комментирование пословиц, поговорок, афоризмов знаменитых людей; этап четвертый — интерпретация студентом полученной из текста социокультурной, лингвостилистической, литературоведческой информации; этап пятый - сопоставление фактов иноязычной и родной культуры; этап шестой — оценка замысла автора; этап седьмой — выполнение профессионально ориентированных заданий.

7) Большинство заданий выполняются студентами самостоятельно: в частности, задания на сбор социокультурной информации, на сопоставление фактов родной и иноязычной культуры, профессионально ориентированные задания, моделирующие деятельность специалистов разного профиля, предполагающую филологическую интерпретацию текста. Остальные типы заданий (на интерпретацию текста, комментирование пословиц и поговорок, оценку замысла автора) выполняются в аудитории в процессе управляемой деятельности студента.

8) Особым видом самостоятельной работы, направленной на формирование умений рефлексивной самооценки, является ведение дневника филологического чтения, в котором хранится и интерпретируется профессионально значимая для читающего культуроведческая информация.

9). Опытная проверка предлагаемой методики показала её эффективность для языкового вуза. Критерием эффективности разработанной методики служила динамика овладения умениями филологического чтения и расширение их диапазона. Показателем качественного роста умений являются точность и полнота понимания текста, глубина его интерпретации, адекватное толкование значения лингвокультуремы, точная оценка замысла автора и роли стилистических приемов, передающих его, глубина контрастивно-сопоставительного анализа фактов иноязычной и родной культуры. Полученные положительные результаты свидетельствует о том, что созданная методика обеспечивает формирование умений филологического чтения как компонента профессиональной подготовки выпускников языкового вуза - специалистов разного профиля.

179 Заключение

Цель проведенного исследования заключалась в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения филологическому чтению как компоненту профессиональной подготовки выпускника языкового вуза.

Для достижения поставленной цели был решен комплекс задач теоретического и практического характера.

Во-первых, было уточнено понятие «филологическое чтение» как компонент профессиональной подготовки выпускника языкового вуза и дана его развернутая характеристика.

Филологическое чтение как компонент профессиональной подготовки выпускника языкового вуза представляет собой глубинную, многоуровневую интерпретацию заложенных в тексте «культурных смыслов» и экзистенциальных представлений, знание которых необходимо специалисту для решения профессионально-коммуникативных задач. Данный специфический вид чтения обеспечивает потребности специалистов разного профиля в профессионально значимой культуроведческой информации

Филологическое чтение характеризуется глубиной, корректностью и относительностью интерпретации.

В диссертации было конкретизировано содержание филологического чтения на основании понимания широкого понимания филологии как комплексной науки и сферы взаимодействия языка и культуры. Анализ особенностей филологического чтения показал, что оно носит комплексный характер и включает такие взаимосвязанные аспекты как: лингвострановедческая, социокультурная, лингвостилистическая, литературоведческая и лингвистическая интерпретация. Было установлено, что комплексная филологическая интерпретация позволяет читающему проникнуть в культуру изучаемого социума и сформировать в концептуальной системе определенные концепты и фреймы, характеризующие иноязычный социум.

На лексико-грамматическом уровне интерпретации текста анализируются языковые единицы, несущие в себе национально-культурную семантику. На содержательно-смысловом уровне интерпретации читающий познает концептуальное пространство текста. На оценочном уровне происходит формирование эмоционального отношения к прочитанному тексту. Читающий оценивает роль стилистических приемов и выразительных средств для передачи отношения автора к описываемым явлениям, формирует свое отношение к ним и др. На каждом из этих уровней можно говорить о контрастивно-сопоставительной доминанте всего процесса филологической интерпретации текста.

Дальнейшее исследование проблемы диссертации потребовало выявить особенности иноязычного текста как объекта филологического чтения. Для решения данной задачи был проведен анализ литературы по текстологии, психолингвистике и когнитивной лингвистике, который позволил выделить и теоретически обосновать следующие характеристики иноязычного текста как аккумулятора культуры: социокультурная и языковая ценность текста, многомерность смыслового пространства и возможность множественной интерпретации.

Исследование позволило констатировать, что при филологическом чтении для глубокого познания культуры лингвосоциума необходима интерпретация денотативного, концептуального и эмотивного пространства текста, так как он является носителем всего богатства сведений о мире, хранителем всего многообразия национально-культурных сведений о жизни общества, объективированных средствами языка.

Проведенный анализ позволил раскрыть в лингводидактических целях характеристики текстов разных функциональных стилей на материале английского языка.

Было установлено, что в текстах основных функциональных стилей — газетно-публицистический, литературно-художественный, официально-деловой и справочно-информационный - по-разному реализуются выделенные характеристики текста- как объекта филологической интерпретации. Газетно-публицистический текст дает панораму современной политической, экономической и социокультурной жизни в лингвосоциуме, литературно-художественный текст описывает определенную эпоху в жизни изучаемого культурного сообщества и дает индивидуально-окрашенную оценку в своем произведении различным социокультурным феноменам, официально-деловой текст регулирует деловое и общественное поведение в лингвосоцуме, справочно-информационный текст выполняет объяснительную функцию, излагая закрепленные в нем результаты человеческого познания. В работе было отмечено, что официально-деловой и справочно-информационный тексты не имеют такой характеристики как возможность множественной интерпретации текста.

С целью решения следующей задачи исследования был выделен и теоретически обоснован комплекс умений филологического чтения как компонента профессиональной подготовки выпускника языкового вуза.

Выделение умений филологического чтения было обусловлено, с одной стороны, направленностью читающего на определенные объекты интерпретации текста; в которых реализуется лингвокультурологическая информация, а с другой стороны, - характером действий, обеспечивающих выполнение профессиональио-коммуникативных задач. В силу этого в настоящем исследовании для решения данной задачи была последовательно дана характеристика лингвокультурем как единиц языка и смысла, объективирующих денотативное, концептуальное и эмотивное пространства текста, и далее - были обоснованы основные умения филологического чтения как компонент профессиональной подготовки студента языкового вуза.

В исследовании было определено, что объектами филологической интерпретации выступают лингвокультуремы на разных уровнях интерпретации. На лексико-грамматическом уровне лингвокультуремы выражены такими языковыми единицами как: безэквивалентная лексика, представленная фразеологизмами,- пословицами, поговорками, афоризмами, сленгизмами, и фоновая лексика, характеризующая этнографические реалии жизни лингвосоцума, географические названия, ономастические названия исторических событий и деятелей и другие этнокультурные лексические единицы.

На содержательно-смысловом и оценочном уровне лингвокультуремы выражены соотносимыми с данными культурно-значимыми языковыми единицами фреймами и понятиями, характеризующими факты и явления иноязычной культуры.

Анализ объектов филологической интерпретации позволил придти к заключению, что глубинная и адекватная филологическая интерпретация текста читающим возможна благодаря осмыслению соотношения и взаимосвязи языковых единиц и стоящих за ними концептов.

Далее были конкретизированы умения филологического чтения как компонент профессиональной подготовки специалистов разного профиля.

Выделение умений филологического чтения обусловлено следующими факторами:

- характером профессионально-коммуникативных задач в области чтения, которые направлены на удовлетворение потребностей, связанных с профессионально значимой культуроведческой информацией, и типичными задачами филологической интерпретации;

- особенностями филологической интерпретации как коммуникативной деятельности и направленностью читающего на выделение и толкование, контрастивно-сопоставительный анализ и оценку лингвокультурем разных уровней.

Анализ профессионально-коммуникативных потребностей выпускников языкового вуза (специалистов разного профиля) позволяет выделить круг типовых задач, связанных с составлением информационно-справочных, аналитически-исследовательских и информационно-медийных и других продуктов.

Данные профессионально-коммуникативные задачи обеспечиваются комплексом умений филологической интерпретации как коммуникативной деятельности, направленной на выделение, толкование, сопоставление с родным языком и оценку лингвокультурем на лексико-грамматическом, содержательно-смысловом и оценочном уровнях.

Выделенный комплекс включает такие умения, как:

- поиск и выделение культурологической информации;

- толкование культурологических фактов;

-выделение ядра фрейма, охватывающего основные культурологические понятия;

- заполнение терминалов фрейма дополнительной культурологической информацией;

- сопоставление норм, ценностей инофонов и представителей родной культуры на основе сравнения фреймов в двух концептуальных системах;

- определение культурно-окрашенной тематики и проблематики текста (литературоведческие аспекты);

- оценка роли этнически-специфических стилистических приемов в передаче замысла автора;

- формулирование собственного отношения к описанным социокультурным феноменам и составление вторичного текста, характеризующего определенные культурологические концепты.

Владение вышеуказанными группами умений обеспечивает филологическое чтение текста на трех взаимосвязанных уровнях интерпретации текста: лексико-грамматическом, содержательно-смысловом и оценочном.

Установленная номенклатура умений была положена в основу предлагаемой методики.

Целью предлагаемой методики явилось обеспечение формирования умений филологического чтения как компонента профессиональной подготовки студента языкового вуза на основе интерпретации текстов разных стилей.

Разработка методики включала определение требований к отбору и организации текстовых материалов и обоснование системы заданий, направленных на формирование умений филологической интерпретации.

В качестве основных требований к отбору текстов выделяются: учет высокой социокультурной и языковой ценности текста, учет его богатого денотативного, концептуального и эмотивного пространства, возможность множественной интерпретации. Данные требования отражают основные характеристики иноязычного текста как аккумулятора культуры.

Организация текстов для формирования выделенных умений предусматривает открытость и мозаичность, что предполагает последовательное использование текстов разных стилей и жанров одной и той же тематики с постепенным нарастанием сложности текста (степени проблемности текста, описывающего культурологические феномены, сложности использованных в нем лингвокультурем).

В качестве основных требований к заданиям, направленным на овладение умениями филологического чтения, выделяются: контрастивно-сопоставительный, профессионально-ориентированный, творческий характер. Эти требования определяются творческой природой филологической интерпретации и спецификой филологического чтения как компонента профессиональной подготовки.

Разработанная система заданий структурирована по трем группам умений на лексико-грамматическом, содержательно-смысловом и оценочном уровнях интерпретации текста. Внутри каждой группы представлены типы заданий, объединенные по определенному классификационному признаку. В качестве основных выделяются следующие признаки: вид искомой лексической единицы, содержание и структура ключевых понятий, (концептов), предметное содержание концепта, предметное содержание текста, вид текста, вид концепта, широта охвата культурологического понятия, цель интерпретации. Каждый тип заданий включает конкретные виды, направленные на формирование выделенных умений.

Выделена также группа профессионально ориентированных заданий, связанных с решением профессионально-коммуникативных задач и моделирующих предметный и социальный контекст деятельности специалиста.

С целью реализации предложенной методики было разработано учебное пособие для- специальностей «Журналистика», «Связи с общественностью», «Культурология», «Регионоведение».

Эффективность разработанной методики формирования умений филологического чтения- и составленного на её основе учебного пособия была проверена в' ходе опытного обучения в рамках практикума по профессиональной коммуникации. Опытное обучение проводилось на переводческом факультете и в институте международных отношений и социально-политических наук МГЛУ с 2004-2009 год. В качестве испытуемых были привлечены студенты I-II курсов, обучающихся по специальностям «Журналистика», «Связи с общественностью», «Культурология», и «Регионоведение».

Критерием эффективности разработанной методики служила оценка динамики овладения умениями филологического чтения.

Показателем качественного роста умений являются точность и полнота понимания текста, глубина его интерпретации, адекватное толкование значения лингвокультуремы, корректность, оценки замысла автора и роли передающих его стилистических приемов, глубина контрастивно-сопоставительного анализа фактов иноязычной и родной культуры, расширение диапазона умений филологического чтения.

Владение умениями филологической интерпретации оценивалось с помощью контрольных листов самооценки и на основании экспертной оценки преподавателя. При составлении листов самооценки в основу были положены дескприпторы «Европейского языкового портфеля для филологов, 2003».

Список дескрипторов был дополнен нами с учетом выделенных в исследовании специфических умений филологической интерпретации.

Полученные в ходе опытного обучения положительные результаты свидетельствуют о том, что созданная методика обеспечивает формирование умений филологического чтения как компонента профессиональной подготовки студентов языкового вуза. Результаты опытного обучения доказывают эффективность предлагаемой методики для условий языкового вуза.

Перспективность предлагаемой методики состоит в том, что теоретические положения и практические рекомендации, разработанные в результате проведенного исследования на материале английского языка, могут быть применимы при создании программ, учебников и учебных пособий применительно к любому иностранному языку.

Дальнейшая научная разработка данной проблемы может осуществляться путем более детального изучения особенностей филологического чтения на основе новых данных когнитивистики и лингводидактики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Перлова, Ольга Владимировна, 2009 год

1. Абатуров, В.А. Медиатехнологии в имидже государства. Неадекватный пиар приводит к противоположным результатам. Экономическое обозрение, 2003- Режим доступа: http: www.centraasia.ru / news A. Php 4?st = 1069824300/.

2. Аверинцев, С.С. Филология. // Лингвистический энциклопедический словарь/ гл. ред. В.Н. Ярцева. М., 1990. - С. 545-555.

3. Алиева, М.А. Дифференцированный подход к обучению самостоятельной работе над иноязычным текстом: дис. канд. пед. наук М., 1986. - 201с.

4. Алфёрова, Ю.И. Приемы обучения лексике на основе свободных ассоциаций. //Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения. Межвузовский сборник научных трудов, Курск, 2002. - С.80-82.

5. Андреева, Г.М. К истории становления социальной психологии в России. //Вестник Московского университета, Серия 14. Психология. М., 1997. № 4, С. 6-17.

6. Андреева, Г.М. К проблематике психологии социального. -1999. Режим доступа: http://flogiston.ru/articles/social/andreeva/

7. Антипов, Г.А. Текст как явление культуры. Новосибирск: Наука «Сибирское отделение», 1989. -С. 59-183.

8. Бабенко, Л.Г. Филологический анализ текста./ Л.Г.Бабенко, Ю.В.Казарин-Москва: Академический проект, 2004. 396 с.

9. Бабайлова, А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. — Саратов: Изд. Саратовского университета, 1987. -152 с.

10. Барбакова, Е.В. Методика использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей: автореф. дис. канд. пед. наук. -Улан Уде, 2005.-24 с.

11. Белянин, В.П. Основы психолингвистической диагностики: Модели мира в литературе. М., 2000. - С. 57-72.

12. М.Белянин, В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста.-М., 1988.-С. 6-12.

13. Березин, В.М. Массовая коммуникация: сущность, каналы, действия. М: Рип- холдинг, 2003. -174 с.

14. Библер, B.C. На грани логики культуры. -М., 1997. 440 с.

15. Богатырева, М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника: дис. канд. пед. наук. М., 1998. -280с.

16. Богин, Г.И. Современная лингводидактика. Калинин: КГУ, 1980. - 61с.

17. Бондаренко Е.А. Формирование медиакультуры подростков, 2007. Режим доступа: http:// vio.fio.ru/ vio30/cdsite/ Articles/artl5. htm./

18. Брандес М.П. Предпереводческий анализ текста./ М.П. Брандес., В.И. Провоторов. Роси, 1999. -С. 98-110.

19. Бригз, А. Медиа. Введение./ А. Бригз., П. Кобли. М.: Юнити, 2005 - 534с.

20. Будагов, Р.А. Язык и культура. Хрестоматия в трех частях. Часть 1. Теория и практика. М, 2001. - 192 с.

21. Будагов, Р.А. Язык и культура. Хрестоматия в трех частях. Часть 3. Социолингвистика и стилистика. М., 2002. -160 с.

22. Бунеева, H.JI. Прагматические аспекты пословиц английского языка. : дис. .канд. филолог, наук. -М., 2001. -229с.

23. Бутанова, JT.O. Тексты СМИ в аспекте рецепции авторами./ JI.O. Бутанова, Н.Ю. Миронова // Вестник МГЛУ Выпуск 541. Серия Лингвистика. Языковое бытие человека и этноса: психолингвистические и когнитивные аспекты. -Москва, 2007. С. 13-31.

24. Вавилова, М.Г. Обучение пониманию текста при чтении на иностранном языке во взрослой аудитории: дис. . канд. пед. наук.-М., 1981. -330с.

25. Ван Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация./ Под ред. В.И. Герасимова. М.: Прогресс, 1989. —312с.

26. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание. -М.: Русские словари, 1996-412с.31 .Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982.-С.162.

27. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

28. Верещагин, Е.М. К вопросу о лингвострановедческом аспекте прочтения произведений русской и советской классической литературы. /Е.М.Верещагин,

29. B.Г. Костомаров//Лингвострановедение и текст. Сб. статей. М: Русский язык, 1987.-С.5-29.

30. Верещагин, Е.М. Язык и культура в преподавании русского языка как иностранного. / Е.М.Верещагин, В.Г. Костомаров М.: Русский язык, 1990.1. C. 128-131.

31. Верещагин, Е.М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М.Верещагин, В.Г. Костомаров М.: Русский язык, 1983. -234 с.

32. Виниковецкая, Т.А. Методика обучения интерпретации художественного текста (французский язык, языковой вуз): дис. канд. пед. наук. М., 1985. -323с.

33. Виноградов, В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики// Вопросы языкознания.- 1955.-№1.-С. 60-87.

34. Винокур, Г.О. Введение в изучение филологических наук. М., 2000., -С. 131-140.

35. Воробьев, В.В. Лингвокультурологическая парадигма личности: монография./ М.: Изд. УМУ РУДН, 1996. -170с.

36. Воробьев, Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка (поиск эффективных путей). // Иностранные языки в школе, № 2. 2003. -С. 30-35.

37. Ворошилов, В.В. Журналистика. Спб: Изд. Михайлова В.А., 2006. -639с.

38. Гавриленко, Н.Н. Обучение переводу в сфере профессиональной коммуникации: монография/ М.: Издательство РУДН, 2008 175 стр.

39. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.-С. 27-28.

40. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -Москва: Аркти-Глосса, 2000. -165с.

41. Гершунский, Б.С. Философия образования.-М.: Флинта, 1998.-426с.

42. Голикова, Ж.А. О социологической обусловленности фразеологических единиц (на материале сленгизмов современного английского языка). //Сб. науч.тр. Вып. 211. Фразеологическая семантика. -М., 1983., С.46-58.

43. Голованова, И.А. Некоторые аспекты содержания обучения иностранному языку в системе дополнительного профессионального образования.//

44. Актуальные проблемы постдипломного профессионального лингвистического образования. (Тр. МГЛУ: вып. 440). -М, 1998. С.5-13.

45. Городецкая, JI.A. Интеллектуальная собственность в области преподавания иностранных языков: педагогическая традиция и культура

46. Вестник Московского университета, Серия 19 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». М.: Издательство Московского университета, 2005, № 1- 10с.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственный комитет Российской федерации по высшему образованию-М., 1995. -383с.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «Журналистика». Министерство образования Российской федерации М., 2000. - 68с.

49. Громова, Н.М. Лингвометодические основы системы обучения специалистов-международников иноязычному деловому общению (внешнеэкономический профиль, английский язык): автореф. дисс. .док. пед. наук. М., 2007. - 52с.

50. Гундарин, М.В. Теория, и практика связей с общественностью: основы медиа-рилейшенз. -М.:.Форум-Инфра., 2007 -334 с.

51. Гусева, А.В. Формирование социокультурной^ компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению: дис. канд; пед. наук. -М., 2002 — 235 с.

52. Давыдова, М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. —М: Высшая школа- 1990—172 е. ,

53. Дементьева, М.Ю. Представление значений языковых единиц различной структурной сложности на уровне фреймовых; моделей; //Текст и дискурс, традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб: науч. тр.-Рязань, 2002. —С. 57-63.

54. Доброслонская, Т.Г. Медиатекст: теория и методы изучения, 2007- Режим доступа: www.nopril.ru/res/doc40/

55. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология. — М.: Высшая школа, 1980 — 224с.

56. Евдокимова, M.F. Система обучения иностранным языкам на основе, коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык): автореф. дисс. док. пед. наук. -М., 2007. -49с.

57. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков). М.: МГЛУ, 2003 - 76с.

58. Елизарова, F.B. Культура и обучение иностранным языкам. —. Санкт-Петербург: Каро, 2005. -352с. W

59. Ерасов; Б.С. Социальная культурология. Пособие для студентов высших учебных заведений- в 2-х ч., Ч. Г. -М.": АО Аспект Пресс, 1994. С. 38-39.

60. Иванова, Н.В. Когнитивные опоры в обучении пониманию политического дискурса.: дис. канд. пед. наук. М., 2004. —276 с.

61. Игнатова, Е.В. Особенности обучения чтению литературных текстов в условиях углубленного изучения иностранных языков (нем. яз.): дис. канд. пед. наук. М.,1993 - 265с.

62. Ирисханова, К.М. Фактор адресата как системообразующий параметр стиля// Текст в функционально-стилевом аспекте. Сб. ст. -1988.-С. 10-16.

63. Каменская, O.JI. Вторичная языковая личность—методологическая основа межкультурной парадигмы в лингводидактике // Актуальные проблемы постдипломного профессионального лингвистического образования. (Тр./ МГЛУ; вып. 440). -М., 1998. -С. 30-35.

64. Каменская, О.Л. Текст и коммуникация. — М.: Высшая школа, 1990. -145с.

65. Каменская, О.Л. Три семантики слова. // Язык и модель мира. ( Тр./ МГЛУ; вып. 416).-М., 1993. — С.39-47.

66. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. II. Образовательный процесс, его психология. Глава IX. М., 1982 - С. 359-368

67. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -264 с.

68. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Москва: Просвещение, 1983. - 207 с.

69. Козлова, Е.А. Новая территория. Особенности формирования медиакультуры у пользователей с ограничениями в жизнедеятельности, 2007-Режим доступа: http:// www/rgbs.ru/ ru/std/ info/kozl./

70. Колшанский, Г.В. Контекстная семантика. — М.: Наука, 1980.-152с.

71. Комлев, Н.Г. О культурном компоненте лексического значения слова. / /Вестник МГУ, серия: Филология, 1966. № 4. - С. 43-50.

72. Коновалова, О.В. Основы журналистики. Москва; Ростов-на-Дону: Март, 2005. - 272 с.

73. Коротенкова, В.В. Филологизация обучения иностранным языкам. / /Иностранные языки в школе. № 4 - 2001. -С. 24-32.

74. Коряковцева, Н.Ф. Обучение чтению на английском языке на I курсе языкового вуза: дис. канд. пед! наук. М., 1980. - 268 с.

75. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. -Москва: Аркти, 2002 176 с.

76. Коряковцева Н.Ф. Текст как материал для обучения приемам филологического чтения//Текст в учебном процессе. (Тр./ МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 282). М., 1987. - С. 5-15.

77. Коряковцева, Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа) : дис. док. пед. наук. М., 2003426 с.

78. Коряковцева, Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа): автореф. дис. док. пед. наук. — М.,2003.-48с.

79. Костомаров, В.Г. Старые мехи и молодое вино. Из наблюдений над русским словоупотреблением конца XX века/ В. Г. Костомаров, Н.Д. Бурвикова.- СПб: Златоуст, 2001. — 72 стр.

80. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций.-М., 2001.-С. 199-201.

81. Красных, В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология : Лекц. Курс /В.В. Красных. М: Гнозис, 2002. -С. 139-154.

82. Крупник, К.И. К проблеме обучения чтению на иностранном языке (прогнозирование вероятности понимания слов), дис. канд. пед. наук—М., 1968.-355с.

83. Кубрякова, Е.С. Когнитивные аспекты в исследовании семантики слова. //Семантика языковых единиц. Доклады VI Международной конференции. Том I.-M., 1998.-С. 47-59.

84. Кубрякова, Е.С. Язык и знание: на пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира/Рос. языкознание (Язык. Семиотика. Культура). М.: Языки славянской культуры ,2004.-560с.

85. Кудашова, М.А. Использование чтения для создания мотивации изучения английского языка в старших классах средней школы.: дис. канд. пед. наук — М., 1975.-230с.

86. ЮО.Кузнецова, Г.А. Формирование стратегической компетенции в процессе обучения чтению: дис. канд. пед. наук. -М., 2004. -С. 43-46.

87. Кунин, А.В. Курс фразеологии современного английского языка. М.: Высшая школа, 1996. - 381с.

88. Купина, Н.А. Филологический анализ художественного текста. Практикум / Н.А. Купина, Н.А. Николина М.: Флинта, 2003. - 408с.103 .Ладо, Р. Лингвистика поверх границ культур//Новое в зарубежной лингвистике: Выпуск 25 М: Прогресс, 1989. - С. 32-63.

89. Ландреви, Ж. Меркатор. Теория и практика маркетинга / Ж.Ландреви, Ж. Леви, Д. Линдон. Пер. с франц. : В 2 т.- Т1.- М.: МЦФЭР, 2006.- 664 с.

90. Левашов А.С. Обучение прогнозированию при чтении на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз): дис. .канд. пед. наук. Москва, 1983.-251с.

91. Юб.Леонтович, О. А. Роль внутренней формы в контекстуальном и стилистическом использовании фразеологических единиц. / Сб. науч. тр. Вып. 211. Фразеологизмы. -М., 1983.-С. 101-114.

92. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров: человек-текст-семиосфера-история.-М., 1999. -С.21-30.

93. Малькова, Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения: дис. канд. пед. наук М., 2000. -263 с.

94. Максимова, Л.М. Обучение чтению оригинальной общественно-политической литературы на II курсе факультета иностранных языков педагогического института: дис. канд. пед. наук. М., 1970. - 341с.

95. Наер, В.Л. Из лекций по теоретическим основам интерпретации текста. — Москва, 2001.-75с.

96. Никитенко, З.Н. Создание культурной среды при обучении иностранным языкам.// Тезисы докладов конференции «Технопарк информационная среда формирования вторичной языковой личности». — М., 2008.-С. 34-35.

97. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. -М.: Эгвес, 2000. -269с.116.0щепкова, В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии. М: Глосса-Пресс; СПб: Каро, 2004- 336с.

98. Павиленис, Р.И. Проблема смысла. -М., 1983. -С. 10-16.

99. Павлишак, Т.А. Лингвокультурологическая интерпретация художественного произведения как компонент профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка :автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2007. -25с.

100. Павлишак, Т.А. Лингвокультурологическая интерпретация художественного произведения как компонент профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка (французский язык): дис. канд. пед. наук. -М., 2007.- 188с.

101. Папина, А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории. М., 2002. -368с.

102. Пищальникова, В.А. Когнитивные основы формирования толерантности. // Вестник МГЛУ, Выпуск 511. Москва 2005. - С.95-100.

103. Попова, З.Д. Очерки по когнитивной лингвистике./З.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж, 2001. - С.40-45.

104. Проект федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Журналистика. Бакалавр. М.: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2009 — 30 с.

105. Проект федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Зарубежное регионоведение. Магистр. М.: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2009.-21 с.

106. Проект федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Культурология. Бакалавр. М.: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2009.- 30 с.

107. Проект федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Лингвистика. Бакалаврлингвистики. М.: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2009,- 24с.

108. Проект федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Международные отношения. Магистр. М.: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2009.- 23 с.

109. Проект федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Политология. Бакалавр. М.: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2009 — 29 с.

110. Проект федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Реклама и связи с общественностью. Бакалавр. М.: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2009 - 23 с.

111. Проект федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Социология. Бакалавр. М.: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2009 - 73с.

112. Псурцев, Д.В. Формирование смысла художественного текста: лингвостилистическая концепция.//Вып 535. Серия Лингвистика./-Москва: Рема, 2007.-488с.

113. Раскопина, Л.П. Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовке переводчика: автореф. дис. канд. пед. наук —Екатеринбург, 2005.-23 с.

114. Резницкая, Г.И. Психолого-педагогические аспекты развития автономии учащегося и освоения иноязычной культуры.// Автономность в практике обучения иностранным языкам культурам (Тр./МГЛУ; вып. 461).-М., 2001.-С.5-12.

115. Резницкая, Г.И. Языковая личность как социально-педагогическая категория: и проблема «языковой социализации»// Вестник МГЛУ, Вып. 530. — М.: Рема, 2006. -С. 3-24.

116. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. Глава X . Деятельность. Учение. М., 1940. - С. 499-502.

117. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии -2 ое издание. М: Учпедгиз, 1946.-704с.

118. Русакова, О.Ф. Лингвистические и кратологические трактовки дискурса /О.Ф. Русакова// Без темы- 2006. -№ 2(2).- С. 59-65.

119. Савон, И.В. Современные требования к подготовке учителя/ преподавателя иностранного языка//Вестник МГЛУ, вып. 473. -Москва, 2003.- С. 44-53.

120. Самохина, Т.С. Эффективное деловое общение в контекстах разных культур и обстоятельств. М.: Р. Валент, 2005. —216с.

121. Сафонова, В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике//Культороведческие аспекты языкового образования. Сб. научных трудов « Еврошкола». Москва, 1998. С. 27-30.

122. Сергиевский, М.В. К вопросу о задачах обучения иностранному языку в школе.// ИЯВШ. 1945. — ВЫП 2. - С. 15-20.

123. Смелякова, Л.П. Современная дидактика: теория практика/Под ред. И.Я. Лернера, И.К.Журавлева. - М: Издательство РАО, 1994. -228с.

124. Стул, Т.Г. В поисках новых путей повышения эффективности обучения чтению художественного текста. //Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения. Межвузовский сборник научных трудов.- Курск, 2002. С.82-84.

125. Сысоев, П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка.//Иностранные языки в школе.-2001.-№4.-С. 13-17.

126. Сысоев, П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультуриого образования в России средствами иностранного и родного языков.//Иностранные языки в школе. . —2003 — №1— С. 43-48.

127. Тарева, Е.Г. Формирование вторичной языковой личности технология или творчество? //Тезисы докладов конференции «Технопарк -информационная среда формирования вторичной языковой личности». — М., 2008.-С. 39-40.

128. Татаурова, Л.Д. Формирование умений самостоятельной работы учащихся с книгой (текстом) на иностранном языке в процессе внеклассного чтения (на материале немецкого языка): дис. канд. пед. наук. — М, 1989. 220с.

129. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация .-M.:CJIOBO/SLOVO, 2000. 262 с.

130. Толкачева, И.П. Методика обучения чтению газет на английском языке (к проблеме скоростного чтения) : автореф. дис. канд. пед. наук — М., 1979.—24с.

131. Томахин, Г.Д. Реалии-американизмы. — М.: Высшая школа, 1988. С. 238245.

132. Ушакова, Т.Н. Структуры языка и организация речевого процесса// Язык, сознание, культура М., 2005- С. 5-18.

133. Федоров, А.В. Медиаобразование в США: методические подходы. // США и Канада: Экономика Политика - Культура. — 2006.-№1. - С. 110-119.

134. Фоломкина, С.К. Обучение чтению //Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». — М. , 1980. —76 с.

135. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. -М.: Высшая школа , 1987. С. 5-185.

136. Фролова, Г.М. Обучение языку СМИ в курсе практики устного и письменного общения.//Вестник МГЛУ, вып. 473. Москва, 2003. -С.140-146.

137. Фролова, Г.М. Ролевые игры на занятиях по практике английского языка (проблема ранней профессионализации)//Сб. научно-методических статей, Вып.24. -М., 1988-96с.

138. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Издательство Мордовского университета , 1993. -С.8-12.

139. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика преподавания иностранных языков: (языковой вуз): Дисд-ра пед. наук. Москва , 1994. - 475 с.

140. Халеева, И.И. Интеркультура—третье измерение межкультурного взаимодействия?//Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. (Тр./ МГЛУ; вып. 444). -М., 1999.-С. 5-15.

141. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). Москва « Высшая школа» , 1989. - С. 19-110.

142. Хитрик, К.Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: дис. д-ра пед. наук— М., 2001.-571с.

143. Храбан, Т.В. Развитие социокультурной компетенции в обучении иностранным языкам, 2008-Режим доступа: http:// www. uischool 18.ru/

144. Хроленко, А.Т. Основы лингвокультурологии. — Издательство «Флинта»; «Наука», 2004. 182 с.

145. Цветкова, Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения// Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. (Тр. /МГЛУ; вып. 444). М., -1999.-С. 170-180.

146. Цветкова, Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики. М., 2002. -107 с.

147. Шакиров, С.М. Текст и его интерпретация. / Университетская набережная. Вып. 735. -Челябинский государственный университет, 2006 Режим доступа: / http// www.cgu.chel. ги/ gazeta/74/1227-ehtml.

148. Шейгал, Е.И. Семиотика политического дискурса. М., 2004., - С. 10-12.

149. Штульман, Э.А. Функции эмпирических методов исследования./ Э.А. Штульман// Советская педагогика. —1986. —№ 3 -С. 15-18.

150. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики М.: Высшая школа, 1974. -112 с.

151. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики-М.: Академия, 2003. — 160с.

152. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.-С. 23-53.

153. Этманова, А.А. О понятии языкового сознания. // Вестник МГЛУ, Выпуск 511.-Москва 2005.-С. 163-169.

154. Эйнуллаева, Е.А. Лакуны в структуре языковой личности и их заполнение в межкультурной коммуникации (на примере английского и русских языков): автореф. дис. канд. филолог.наук. — М., 2003.-24 с.

155. Эйнуллаева, Е.А. Лакуны в структуре языковой личности и их заполнение в межкультурной коммуникации (на примере английского и русских языков) : дис . канд. филолог, наук. — М., 2003—168с.

156. Яковлева, Л.Н. О некоторых особенностях преподавания немецкой литературы в контексте межкультурной дидактики.// Иностранные языки в школе—1998. -№ 5-С. 20-25.

157. Acton, W.R. Acculturation and mind / Valdes J.M. Culture Bound/, -Cambridge University Press, 1995. P. 20-21.

158. Aebersold, J.A. From Reader to Reading teacher./ J. A. Aebersold, M.L. Field M.L Cambridge University Press, 1997,-P. 157-158.

159. Bell, A. Aproaches to Media Discourse. -London Blackwell, 1996. -P. 3-7.

160. Bierwisch, M. Semantische und lconzeptuelle Representation lexekalischer Einheiten //Untersuchungen zur Semantik . Studia grammatical, XXII .В., 1983. -S. 61-100.

161. Boogards , P. Aptitude et effectivite dans l'apprentissage des langues etrangeres. -Hatier-Credif, Paris, 1988. -P.88.

162. Boogards, P. Le vocabulaire dans l'apprentissage des langues etrangeres. —Les Editions Didier, 1994.-P.29.

163. Bootzin, R.R. Psychology today: An introduction . -NYetc : Mc Grow, 1991321 P.

164. Byram, M. Culture et education en langue etrangere. Les Editions Didier Paris, 1992.-P. 113-120.

165. Byram, M. Instrumental and educational dimensions of intercultural communication// Стилистика и теория коммуникации. Тезисы докладов конференции, посвященной 100-летию со дня рождения И.Р. Гальперина. М., 2005.,-С. 10-14.

166. Byram, M. Teaching foreign languages for interculturalсотре1епсе./Культуроведческие аспекты языкового образования.(Сб. научных трудов «Еврошкола»)/-Москва, 1998. -С. 9-12.

167. Cairus, H.S. Psycholinguistics . A cognitive view of language. -Library of Congress, 1976.-P. 14-15.

168. Charles, J: The use of newspapers and magazines in the foreign language classroom/ERIC Focus Reports on the Teaching of foreign language, № 31./, New York, MLA Publications Center, 1974.-19 p.

169. Chevalier, B. Methodes pour apprendre а Гёсо1е et au college. —Nathan pedagogie, Paris, 1993. -P.7-10.

170. Delesalle, S. L'explication de textes. Fonctionnement et fonction. —Langue fran9aise, -1970, -№ 7. P. 87-95.

171. Demougin, F. Cinema* et Chanson : Pour enseigner le frantpais autrement. Une didactique du frantpais langue seconde , Delagrave Edition et CRDP, Midi -Pyrenees , 1999.-P. 13-18.

172. Dickinson, L. Self-instruction in language learning, -Cambridge University Press, 1987. — P.18-35.

173. Dickenson, L. Talking shop: aspects of autonomous learning. EFL materials./Hedge Т., Whitney N. Power, pedagogy and practice Oxford University Press.,1996.- P. 101-108.

174. Gallisson, R. De la langue a la culture par les mots. CLE International, Paris, 1991.-P. 114-115.

175. Gannon, M.J. Cross-cultural training// International Journal of Intercultural Relations. -1997. -№4. P. 435-440.

176. Gregg, E. How culturally appropriate is communicative approach?/ ELT Journal, Volume 50/3, July 1996. -Oxford University Press, 1996. P.217-220.

177. Guy, A. Lapedagogie d'aujourd'hui. -Dunod Paris, 1996. P. 183-186.

178. Knapp-Potthoff, A. Interkulturelle Kommunikationsfahiglceit als Lernziel . Aspekte interkultureller Kommunikationsfahiglceit, Berlin,1987 S. 110-142.

179. Lado, R. Linguistics across cultures. -The University of Michigan Press, 1958. -P. 76-114.

180. Little, D. Learning foreign languages from authentic texts. Theory and Practice. / D. Little, S. Devitt, D. Singleton. -Dublin: Authentik , 1989. -P. 23-28.

181. O.Longman Dictionary of English Language and Culture. -Addison Wesley Longman, 1998.-P. 333-1268.

182. McCarty, M. Discourse analysis for language teachers. Cambridge Language Teaching Library. Cambridge University Press., 1991.-213 p.

183. Mc Kay, S.L. Teaching English Overseas: An introduction. Oxford University Press, 1992. - P. 55-56.

184. Neuner, G. Socio-cultural interim worlds in foreign language teaching and learning. // Intercultural competence. Edited by M. Byram/ — Council of Europe, 2006.-P. 15-62.

185. Parmenter, L. Describing and defining intercultural communicative competence -international perspectives . // Intercultural competence. Edited by M. Byram. -Council of Europe, 2006. P. 121-147.

186. Rollet, S. Enseigner la litterature avec le cinema. —Editions Nathan pedagogie, 1996.-P.9-12.

187. Tudor, I. Learner-centredness as Language Education, Cambridge University Press, 1996.,-P. 203.

188. Vial, J. Histoire et Actualite des Methodes Pedagogiques . -Les editions ESF, Paris, 1995,-P. 93-97.

189. Widdowson, H.G. Comment: authenticity and autonomy in ELT/ELT Journal Volume 50/1, January 1996. Oxford University Press, 1996. -P. 67-68.

190. Williams M. Psychology for Language teachers./ M. Williams, R. L Burden- Cambridge University Press, 1997. -P. 13-29.

191. Wright, J. Idioms organizer, Organized by metaphor, top and key word. -Language Teaching Publications, 1999. -P.7-10.

192. Zarate, G. Enseigner une culture etrangere . -Hachette Paris, 1986. -P.147-150.

193. Zarate, G. Identities and plulingualism: preconditions for the recognition of intercultural competences.// Intercultural competence. Edited by M. Byram. -Council of Europe, 2006. -P. 87-117.