Методика интерпретационного типа в практике обучения РКИ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Васильева, Ольга Федоровна

• Васильева, Ольга Федоровна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Васильева, Ольга Федоровна

Введение.

Глава1. Основные категории методики интерпретационного типа.

§]. Методика интерпретационного типа в контексте существующих подходов к обучению.

§2. Рефлексия как основополагающий фактор построения всех методик интерпретационного типа.

§3. Представление деятельности в рамках означенного подхода.

§4. Соотношение «понимания», «смысла», «знания», «значения», «содержания» при формировании готовностей к пониманию художественных текстов. п.4.1. Разграничение «смысла.» и «содержания» как филолого-педагогическая проблема. п. 4.2. Партикулярность смысла и способы выхождения к его партикулярности.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Проблема формирования вторичной языковой личности у Йф иностранного студента при овладении им русским языком . SO

§1. Вторичная модель языковой личности как структурный слепок с исходной. п 1.1. Предварительные замечания о понятии «языковая личность».

• п. 1.2. Формирование неполной моделиязыковой личности при обучении иностранцев русскому язык. п. 1.3. Анализ учебной литературы с точки зрения формирования определенного набора уровней языковой личности. п. 1.4. Подбор текстов, ориентированных на формирование определенной модели языковой личности в чтении.

§2. Выделение типов понимания при работе с художественным текстом на родном и/или иностранном языках. п.2.1. Предварительные замечания, о категориях понимания и интерпретации. п,2.2. Семантизирующее понимание. Тип текста; ориентированный на семантизирующее понимание. п. 2.3. Когнитивное понимание. Тип текста, ориентированный на когнитивное понимание. п. 2.4. Распредмечивающее понимание. Тип текста, ориентированный на распредмечивающее понимание.

§3. Возмолсности выведения иностранного студента на уровеньраспредмечтающего понимания. пЗ. 1. Модель готовностей вторичной языковой личности к распредмечивающемупониманию. п.3.2. Условия выведения иностранною студента на уровень распредмечивающего понимания.

Выводы по главе 2.

I Глава 3. Техники понимания как предмет научения

1 §1. Представление существукпцих подходов к художественному тексту и его

I использованию.

I §2. Техники понимания в ряду других 4'типологических категорий

I §3- Техника распредмечивания.

I §4. Техника переопредмечивания.

1 §5. Техника «философия вчувствования».

§6. Техника, «герменевтического круга». i

§7. Техника «растягивания смысла».

I п 7.1. Предварительные замечания о технике понимания «растягивание смысла». п. 72. Номинация, смыслов, выступающих в качестве составляющей меташысла. п. 7.3. Характер опредмечивания смыслов в зависимости от их генезиса. п.7.4.0собенности протекания рефлексии при технике растягивания смыслов.

§8. Техника наращивания смысла.

Выводы по главе 3.

Глава4. Интерпретация как лингводидактическая и филологическая категория.

§1 Интерпретация содержания, выступающего в качестве инобытия смысла.

§2 Интерпретация смыслов собственной субъективности.

3 Интерпретация в ряду неинтерпретационных действий.

§4. Исчисление интерпретаций способами фиксации рефлексии на схеме системомыследеятелъностиГ.П. Щедровицкого.

§5. Представление техник интерпретации в рамках означенного подхода.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика интерпретационного типа в практике обучения РКИ»

Актуальность проблемы

Смысловая действительность, естественно входящая на правах компоненты в языковую, культурологическую и другие действительности, имеет самостоятельное определение и профилирование и должна быть содержательно представлена, с тем чтобы быть присвоенной в разных своих реализациях. Непосредственным содержанием такой действительности выступают духовные значимости мирового сообщества и их энтропия в культуре нашей страны. Ориентация человечества на постижение духовных ценностей сформировала целую практику деятельностей, результатами которых являлись освоенные различные партии смысловой действительности. Ее артитурная организация детерминирует применение к ней деятельностей различной этимологии, что непосредственно нашло воплощение в методологических и филологических подходах. Настоящая диссертация посвящена выведению иностранного студента нефилологического вуза к пониманию и значимому переживанию русского художественного текста на уровне сходном с пониманием и значимым переживанием художественного текста на родном языке студента. Традиционно подобные задачи считались невыполнимыми. Нам показалось это осуществимым при введении в исследование деятельностей и категорий филологии и дидактики.

Индивидуальные, национально-ориентированные, общезначимые смыслы, составляющие содержание смысловой действительности любой страны, могут быть реализованы через художественный текст. Избирая в качестве интенционального предмета диссертационного исследования художественный текст, мы тем самым предопределили содержательные конструкты, определенные ходом исследования: каким образом может быть освоена смысловая действительность, возможно ли преодоление «национального зазора» при обращении к иноязычному тексту, существуют ли методические системы, позволяющие понимать значащие переживания продуцента, и т.д.

Настоящее исследование имеет целью предложить новую методику работы с художественным текстом, позволяющую формировать у студентов готовности к пониманию смыслов и других парагенетических явлений.

Представление художественного произведения как «эстетической модели» действительности (X. Ауерсвальд), как «канала связи» в процессе литературной коммуникации (А.С. Азнаурова) или отражения «реальной действительности, причем объективно» (М.М. Болдырева, И.А. Волнина) предполагает окончательным видом деятельности построение некоторых знаний. Например, обращение к произведениям французских писателей (А. Франс «Остров пингвинов», Р. Ролан «Жан-Кристоф», Дю Гар «Семья Тибо», Мориак «Дорога в никуда» и др.) надлежит рассматривать в качестве связи с событиями: война 1941-1944 г.г., «разложение буржуазного общества», «возрождение новых сил» и т.п. (Болдырева, Волнина; 1988). По мнению Е. Кановой, при выборе художественного текста определяющими выступают такие факторы, как познавательная ценность, страноведческий потенциал, культурологические аспекты и актуальность информации (Канова;1991). А по мнению Е.Ф. Плищуновой, при отборе текстов следует исходить из двух фактов: вершинность художественного текста и профессиональный интерес учащихся (Плищунова; 1996). К указанным выше исследованиям близки позиции А.В. Рогожкиной, Л.И. Шкут, Н.В. Селицкой, также считающих, что художественный текст надлежит изучать с учетом специальности учащихся (Рогожкина, Селицкая, Шкут; 1995). Е.В. Труханова видит принципиальное отличие современной литературы в появлении в ней «культурологической проблематики», «исследующей опыт стран и народов как общий опыт живущего на земле человечества» (Труханова; 1996). И.В. Гюббенет считает, что недостаточное фоновое знание или отсутствие его делает невозможным понимание текста (Гюббенет; 1979, см. также: Бородулин, Кармен, Лурье, Минин; 1994; Милославская; 1997; Долинин; 1961).

Отношение к художественному тексту как феномену культуры страны в филологии трансформировалось в лингводидактике в принцип: художественный текст надлежит рассматривать в качестве способа изучения ментальности (Л. Бей, Е. Верещагин, Л. Журавлева, М. Зиновьева,

B. Костомаров, С. Милославская и др.).

Изучение художественного текста в качестве лингво-когнитивного феномена представлено работами О.В. Абрамовой, И.В. Арнольд,

C.Б. Велединской, И.А. Волошина, Т.А. Голиковой, М.Д. Зиновьевой, Л.В. Лисоченко и др. В них текстовая семантика определяется по принципу гносеоинформативности, что дает основания говорить о тексте как о преодолении энтропии смысла на уровне языковой личности. Текстовая семантика на уровне целого текста есть смысловая парадигма, то есть ряд концептуально значимых идей, отражающих ценностно-мировоззренческую позицию ее автора.

К психолингвистическому направлению могут быть отнесены работы И.М. Бермана, О.Ю. Богдановой, В.А. Бухбиндера, Т.А. Голиковой, О.И. Никифоровой и др. Восприятие художественной литературы дает читателю целостную картину мира, суждение писателя или художника об окружающей действительности. Познавая заключенную в произведении картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. В итоге каждый строит свой собственный образ как отражение авторского образа.

Однако наиболее распространенным следует признать лингвистический подход к тексту, поскольку появляется возможность «обучать русскому языку на современных образцах русской речи» (Г. Хисаимова), «рассматривать психологическое описание героя через лексику» (Л.Н. Потураева), «установить типологию текстов, то есть систематизировать в них способы и средства выражения содержания и отношение к содержанию» (А.П. Кострикина) (см. также: Дремов; 1969; Бобылев; 1976; Акимова; 1997; Курдюмова; 1994; Хахалова; 1997; Пинский; 1997; Муравьева; 1997; Покровская; 1996; Сергеева; 1996; Анисимова; 1995; Петрова; 1995; Невский; 1996; Георгиев; 1994 и др.)

Исследуя перечисленные выше подходы, мы пришли в выводу о том, что они не затрагивают смысловой действительности, которая явно не эксплицирована в тексте, но выражена именно средствами языка. И для нас работу с художественным текстом представляется необходимым рассматривать как работу по распредмечиванию смыслов, как готовность понять и опредметить себя через понимание текста, как готовность понять связь с миром, осуществить деятельность, с тем чтобы раствориться в этой деятельности и вновь пережить свое опредмечивание через построение смысла или интерпретации. При таком подходе к тексту необходима методика, базирующаяся на определенных методологических концептах. И таковой для нас выступает методика интерпретационного типа (МИТ), основанная на взглядах англо-американской и немецкой герменевтики (Heidegger, Husserl, Gadamer, Schleiermacher, Hirsch, Apel и др.). Среди российских исследований нам оказались близки теория деятельности в методологии Г.П. Щедровицкого, герменевтиче<усие школы, возглавляемые Г.И. Богиным (Тверь) и В.П. Литвиновым (Пятигорск), рецептивно-герменевтический подход в литературоведении А. Лашкевича, «искусство поиска смысла» В.И. Турнаева, взгляд на жизнь (а равно и на текст) как на «игру» (Ю. Сватко, А.А. Орлов, Е.Р. Обатнина), на работу с текстом как на «развеществление» художественного смысла (Н.Ф. Бучило). Указанная методика, избирая интенциональным предметом смысловую дЬйствительность, не исключает возможности работать и с текстовым содержанием.

Методика интерпретационного типа, являющаяся частью интерпретационной практики, требует экспликации наших взглядов на понимание и интерпретацию.

Как отмечает А.П. Калинкин, устойчивый философско-гносеологический интерес к процессам понимания сформировался к середине прошлого века, что было обусловлено становлением идеальной реальности как предметной области знания (Калинкин; 1989). В самом слове «понимание» (лат. comprehensia) скрыто указание на усилие, прилагаемое для схватывания, «имания» иного, чужого, незнакомого. Понимать можно то, что тебе не принадлежит. Понимание начинается там, где фиксируется непонимание (А.Г. Баранов). Для нас понимание есть особым образом организованная рефлексия. Это обращение рефлексии на текст или на иной объект, переживаемый и трактуемый подобно тексту (например, индивидуальная субъективность человека позволяет «читать его душу», а ряд наблюдаемых событий может восприниматься подобно абзацам документального романа) (Г .И. Богин).

Явное возражение вызывает у нас отнесение понимания к специальному познавательному процессу, сложному, иерархически построенному психическому отражению объектов познания, в результате которого создаются новые и воссоздаются старые, но по-новому видимые системы концептов и образов, объединяющих в себе собственно продукт этого отражения с соответствующими элементами личностных знаний (Корниенко; 1996). Понимание становилось предметом психологического анализа (Жинкин; 1984; Залевская; 1982; Зимняя; 1976;1985; Клычникова; 1975; Караулов; 1986; Сорокин; 1985 и др.). С позиции семиосоциопсихологии понимание текста исследуют Т.М. Дридзе (Дридзе; 1984), А.А. Брудный (Брудный;1975) и др. В исследованиях P.J1. Солсо понимание адекватно познавательному процессу, в который входит узнавание, сравнение, анализ и другие познавательные процессы. В этом случае значимым становится бытование когнитивного опыта индивида и человечества в целом (Солсо; 1996). В рамках когнитивной лингвистики понимание текста выступает прежде всего как понимание содержания читаемого (Берман, Бухбиндер; 1997).

Многоплоскостное, мозаичное представление понимания как категории, на, наш взгляд, абсолютно закономерно. Вероятно, в нем есть и квазипознавательная деятельность, и феноменологическая деятельность индивида, и рефлексия, и многое другое. Совершенно справедливым считается, что эксплицировать процессы понимания затруднительно. Поскольку человек живет в мире смыслов, наиболее значимыми надлежит считать такие идеальные категории, как Дух, Абсолют, экзистенция индивида и пр. Для настоящего исследования понимание является прежде всего организованностью рефлексии. И все усилия понимающего направлены на пробуждение рефлексии над тем конкретным опытом, который необходим именно в этой ситуации. Понимание всегда переживаемо. Отсюда деятельность, направленная на понимание художественного текста, есть деятельность, пробуждающая переживание этого текста. «Бытие литературного произведения есть «событие слова», которое совершается как его само-представление. Понимание литературы должно быть именно событийным, а не концептуальным, ибо литература есть не концепция, а опыт переживания слова» (Ibid).

Кроме понимания, в практике лингводидактики важной становится интерпретация, считающаяся следующим за пониманием образованием и также работающая со смыслами. Генетическая близость понимания и интерпретации настолько очевидна, что дало основание некоторым исследователям совместить эти категории. И. Халеева считает, что понимание можно трактовать как интерпретацию текстовой деятельности на том или ином уровне концептуальной системы (Халеева; 1989). Понимание смысла, восприятие концепта есть интерпретация для В.В. Красных (Красных; 1999). А по мнению Е.Ф. Корниенко, интерпретация - «понимание на основе сравнения индивидуальных полей сигнификатов отправителя и получателя» (Корниенко; 1996). Интерпретация рассматривается в качестве способа творческого воплощения художественного содержания (Юмашин; 1985), как специфический «остаток», который можно получить, если полностью абстрагироваться от всего, что обусловлено автором произведения (Гуренко; 182). «Интерпретация должна быть свободной от субъективности толкования» (Бородулина, Кармен, Лурье, Минина; 1975), а потому не следует обращать внимания на «случайные и разрозненные факты».

Латинское inter-pretor подразумевает собой некое промежуточное активное звено между словом и его смыслом. «Интерпретация есть посредничество, которое осуществляется при помощи определенных законов и правил, путем последовательных логических действий со словом, понятных как самому интерпретатору, так и тому, кто за интерпретацией обратился» (Лашкевич; 1994). К этой позиции близки взгляды И.В. Фоменко, считающего, что «интерпретация — реализованное понимание художественного текста, его толкование», и Г.И. Богина, для которого интерпретация - высказанная рефлексия. Именно такого определения мы будем придерживаться в нашем исследовании.

Поиски пути понимания художественного текста на родном или иностранном языках продолжаются до настоящего времени. Прежде всего необходимо «найти метод, направленный на исследование закономерностей восприятия инонационального текста» (Труханова; 1996). И таким методом, по-видимому, следует назвать «die filosofische Methode der «explication de texte» (Spitzep; 1966). Именно метод толкования, основанный на интерпретации, позволит формировать готовности к пониманию художественного текста. Этот метод лег в основу предлагаемой нами методики интерпретационного типа (МИТ), позволяющей преподавателю выводить студентов на тот уровень понимания, когда работают с неявно данными смыслами.

В отечественной дидактике нам оказались близки идеи Г.А. Китайгородской («обучающее общение»), И.Я. Лернера (постановка познавательных задач), М.Н. Скаткина («активизация познавательной деятельности учащихся в обучении»), С.Т. Шацкого («общественная практика и неоформленная трудовая деятельность»), В.В. Давыдова, А.В. Перышкина и др. В зарубежной дидактике - исследования немецких и англо-американских ученых (Е. Anwander; 1988; U. Flemmer; 1987; R. Kitayima; 1997; L. Wen; 1997; A. Junemann; 1998; K. Ackermann; 1979; Existentialism and phenomenology in education; 1974; Experiments in English teaching; 1976; R.C. Yagne; 1965; R. Long; 1964 и др.).

Таким образом, если объектом исследования мы избрали художественный текст, то предметом исследования явилось понимание художественного текста и формирование деятельностей, необходимых для его осуществления. и

Методика интерпретационного типа, предложенная нами в качестве способа формирования деятельностей, имеет своим родовым понятием рефлексию, под которой понимается связка между наличествующим опытом человека и новым гносеологическим образом, представленным как предмет для освоения (Г. Богин).

Смысловой мир индивида в полном объеме непознаваем в принципе, его понимание основано на способности «выхватывания» граней понимаемого. Подобное положение исходит из осознания и принятия той точки зрения методологов и герменевтов, согласно которой смысловой мир индивида, в котором он живет, связан с его экзистенцией (Э. Гуссерль, Ф. Шлейермахер, М. Хайдеггер, Г. Гадамер, Г. Щедровицкий). Именно в силу различий в «феноменологии духа» (Гуссерль) представляется возможным говорить только о расширении горизонтов понимаемого. Вследствие этого положения л педагогическое воздействие мы усматривает не в передаче знания, понимания (что, на наш взгляд, невозможно в принципе), а в формировании готовностей к знанию или пониманию. В отличие от знания или понимания, педагогическому управлению поддается рефлексия. И, таким образом, нами выдвигается общая гипотеза: формирование готовностей к пониманию базируется не столько на накоплении сведений о средствах художественного выражения в русском языке, сколько на пробуждении рефлексии над опытом действования с художественным текстом на ранее освоенных языках. Соответственно, обучение по методике интерпретационного типа в значительной степени оказывается научением рефлексии.

Эта общая гипотеза легла в основу следующих положений, выносимых на защиту.

Положения, выносимые на защиту:

1. Поскольку понимание для нас связано с экзистенцией индивида, его смысловым миром, то обучение готовому пониманию как таковому невозможно в принципе. Методологическое положение в практике лингводидактики трансформировалось в тезис: обучение «готовому» пониманию должно быть заменено формированием готовностей к пониманию.

2. Лингводидактическому управлению подвергается рефлексия, обучение которой позволяет формировать готовности к пониманию.

3. Принципиальная возможность понимания иностранцами русского художественного текста обусловлена тем, что общечеловеческие смыслы понятны всем в силу их социальной принадлежности.

4. Вследствие социального происхождения смыслов формирование готовностей к их пониманию не зависит от профессиональной деятельности обучающихся.

5. Формирование готовностей к пониманию (и смыслопостроению) мы связываем с формированием других форм знания-мыследеятельностного и феноменологического.

Перечисленные положения определили направление и ход исследования, целью которого явилось нахождение оптимальных путей обучения иностранных студентов готовностям к пониманию русского художественного текста. Предложенные в настоящем диссертационном исследовании техники понимания и интерпретации были апробированы в ходе опытного обучения на занятиях по русскому языку на завершающем этапе обучения (включенная форма обучения) и на краткосрочных курсах русского языка в Тверской государственной медицинской академии.

На основе гипотезы и в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи.

Теоретические задачи:

1. Дать оценку современному состоянию научно-методической разработки проблемы понимания художественного текста на иностранном (русском) и родном языках;

2. определить параметры, необходимые для формирования готовностей к пониманию художественного текста;

3. построить общую модель обучения русскому языку как иностранному таким образом, чтобы готовность языковой личности к пониманию художественного текста составила интегральную часть этой модели;

4. определить уровни вторичной языковой личности, которые позволят перейти к смыслопостроению при продукции или рецепции;

5. исследовать схемы действия индивида при понимании и интерпретации художественного текста.

Практические задачи:

1. Получить сведения о понимании художественного текста иностранцами в результате обучения чтению по предложенной в диссертации методике;

2. построить методику практической подготовки к одному из высших умений в области использования второго языка - пониманию художественного текста;

3. обосновать и описать структуру понятийно -терминологического аппарата методики интерпретационного типа;

4. проверить целесообразность и эффективность предложенной системы работы для формирования готовностей к пониманию иностранными студентами русского текста.

Для проверки выдвинутых на защиту положений и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: а) теоретико-аналитический (анализ накопленных в научно-методической литературе данных о существующих подходах к работе с художественным текстом в русской и иностранной аудитории, анализ программ, учебных и методических пособий в связи с исследуемой проблемой; б) моделирование; в) эмпирический (педагогическое наблюдение, устный опрос студентов); г) экспериментальный (опытное обучение с целью проверки целесообразности и эффективности разработанной в исследовании системы анализа художественного текста).

Научная новизна диссертации

Научная новизна диссертации состоит в том, что:

1. постулируется нетрадиционный подход к проблеме формирования готовностей к пониманию художественного текста на иностранном языке. Широко бытующее в дидактике обучение готовому пониманию заменяется обучением готовностям к пониманию;

2. при формировании готовностей предлагаемая методика ориентируется на задействование высших уровней вторичной языковой личности. Возникающая при этом межъязыковая рефлексия будет тем сильнее задействована, чем выше уровень развития первичной языковой личности студента;

3. обучение рефлексии как единственно поддающейся дидактическому воздействию категории предлагается осуществлять посредством научения техникам понимания;

4. впервые выдвигается способ систематизации эмпирических интерпретаций - через учет фиксации рефлексии в поясах системомыследеятельности Г.П. Щедровицкого;

5. выявлены большие возможности методики интерпретационного типа в обучении иностранных студентов готовностям к пониманию русского художественного текста. Понимание и переживание смыслов, опредмеченных в оригинальном классическом тексте, открывает путь к великой художественной культуре России.

Достоверность выводов

Достоверность выводов обеспечивается адекватностью поставленных задач предмету и цели исследования, а также всесторонней опытно-экспериментальной работой по апробации предложенной методики и внедрением полученных результатов в практику преподавания. Опытное обучение проводилось в 1993-1997 г.г. на кафедре основных факультетов Тверской государственной медицинской академии и на краткосрочных курсах русского языка с гражданами из Германии (г.г. Оснабрюк и Саарбрюккен).

Теоретическое значение

Теоретическое значение исследования определяется тем, что оно:

1. расширяет и углубляет научные представления о возможных подходах к процессу понимания вообще и русского художественного текста в частности. Наряду с лингвистическим, когнитивным, психолингвистическим направлениями в диссертации предлагается герменевтическое, исследующее собственно смысловую действительность текста;

2. дает представление о перспективе использования методики интерпретационного типа при обучении иностранных студентов

J готовностям к освоению художественного пространства. Одно из достоинств МИТ состоит в том, что преодолевается «национальный чзазор» при обращении к иноязычному тексту;

3. разработало основания для создания методик подобного образца. Применяемый в диссертации принцип перевыражения сложной методологии в доступную методику содержит потенциал производства других новых методик.

Практическое значение

Практическое значение диссертации состоит в следующем:

1. предложенная в ней методика открывает возможности для оптимизации обучения иностранных студентов чтению и формированию готовностей к пониманию художественного текста, для усиления мотивации чтения произведений русских писателей в оригинале, для повышения интерпретационной культуры обучаемых. Готовность иностранных учащихся к пониманию художественного текста составляет интегральную часть общей модели обучения по методике интерпретационного типа;

2. в исследовании даны конкретные образцы методической организации обучения интерпретационным приемам при работе с текстом;

3. методика интерпретационного типа преодолевает мнимую "непроницаемость" национально-культурных особенностей, реализующуюся в текстах культуры.

Результаты исследования могут быть использованы при создании пособий по обучению чтению художественной литературы для иностранцев в филологической и нефилологической аудитории на завершающем этапе обучения. Основополагающие принципы диссертационного исследования применимы и в русской аудитории.

Апробация работы.

Основные положения и результаты исследования отражены в 55 работах автора. Частично результаты исследования были использованы при составлении учебных материалов к спецкурсу «Личность врача и общество: М.А. Булгаков» и программы для спецкурса «Понимание русского художественного текста». По материалам диссертационного исследования подготовлена научная монография.

Отдельные положения работы обсуждались на республиканских и международных конференциях: Саратов, 1992; Тверь, 1991-2000; Пятигорск, 1992-1993; Киев, апрель, 1992; июнь, 1992; Одесса, 1993; Харьков, 1993; Краснодар, 1993-1994; Ялта, 1994; IV международном симпозиуме по лингвострановедению, Москва, 1994; международной конференции, проводившейся в рамках МАПРЯЛ, Москва, 1994.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка научно-методической литературы. Объем диссертации - 370 машинописных страниц. Список литературы состоит из отечественных и зарубежных научно-теоретических и методических работ. В тексте диссертации имеются схемы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Васильева, Ольга Федоровна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4

1. Осмысление интерпретации как филологического или дидактического феномена надлежит рассматривать как имманентно незавершенный процесс. Любые попытки исследователя уже a priori обречены на неуспех, если они претендуют на полноту представления вопроса. Как любая категория, интерпретация может рассматриваться лишь через набор подходов исследования, и нашу работу предлагается рассматривать именно в этом качестве и как изоморфную другим исследованиям. Такая точка зрения автора обусловлена самой этимологией интерпретации, а также ее бытованием. Мы представляем интерпретацию изначально полагаемой, «целесообразно полагаемой», в силу чего ее ортогенез обусловил многочисленные методологические и методические представления.

2. Мы предлагаем выделять интерпретацию содержания, выступающего в качестве инобытия смыслов , и интерпретацию смыслов собственной субъективности. Указанная систематика непосредственно опирается на те онтологии, где протекает интерпретация, и на те единицы деятельности, которыми регулируется сам процесс. Содержанием первой онтологии выступает собственно текст, подлежащий освоению на уровне смыслообразования. Он затрагивает пространство субъективности, но лишь в незначительной степени, в качестве рецессивного признака. Редуцированная субъективность уже не участвует в выборе рефлексии, она востребуется через особенности опредмечивания смыслов в тексте. Характер большего абсолюта приобретает рефлексия над знаниями индивида. И, таким образом, мы можем говорить о преобладании предметной рефлексии при смыслообразовании.

Если в первом случае значимой становится рефлексия над знакозамещением реальной действительности, то в случае интерпретации собственной субъективности значительно востребуется феноменологическая интерпретация. Затрагивание различного опыта индивида (опыт встреч с текстовой действительностью, единицами текстовой организации, опыт жизнедеятельности) также способствует построению различных смыслов и их номинаций. Артикуляция смыслов собственной субъективности затруднена в большей степени, чем интерпретация содержания, выступающего в квазипредикативной форме. Определив интерпретацию как высказанную рефлексию (Г. Богин), мы тем самым актуализировали два положения - (1) интерпретация связана с рефлексией, выступает в качестве одной из ее ипостасей; и (2) есть ее экспликация, вербальное оформление, «объективирующая жизнь выражение» (Dilthey). Тем самым мы солидаризируем наши позиции с теми исследователями, которые рассматривают данную категорию как способ реализации понимания (А.А. Чувакин), как целостный и самостоятельный метод исследования (А.А. Соколова), как герменевтическую процедуру (В.Ю. Балабушевич), как способ чтения (R. Heinze), как связь между знаками и переходами (Rastier). Достойна внимания мысль французского ученого о том, что знак имеет множественность переходов, и последующая вербализация является собственно предметом интерпретации. Это привело к утверждению, что интерпретация предметна, а не объектна. В свою очередь это означает, что «различные интерпретации привносят различные аспекты текстового значения, разнообразия интерпретаций желательны»(Е.О. Hirsch).

Отсутствие четких границ в определении категорий приводило на практике не просто к неразличению, а и к подмене одних категорий другими. В исследовательской литературе понимание могло именоваться восприятием, а пересказ текста выдавался за интерпретацию. Наблюдаемая невинная небрежность, на наш взгляд, связана с отсутствием методологии, на которую должно опираться в филологических или лингводидактических исследованиях. Именно вследствие этого факта мы сочли необходимым постановку интерпретации в интеркоррелятивный ряд: понимание, интерпретация, опыт, знание, оценка, суждение, объяснение. Отметим лишь, что для нас интерпретация присутствует только в той ситуации, где возможно понимание. Понимание и интерпретация парагенетичны и являются разными организованностями рефлексии. Они более легитивны в своей основе, поскольку направлены на постижение себя, проявление своей партикулярности, а поэтому надлежит признать, что оба акта персонифицированы, их персонификация будет проявляться в любых текстах культуры, в том числе и в эпистемиологии.

Признание господства субъективности, идеальных конструктов в текстовой деятельности вполне закономерно приводит ряд исследователей к выводу, согласно которому задачей интерпретации сегодня становится прорыв наукообразной объективности и сциентистского пути видения мира. «Истолкование художественного слова становится средством более глубокого понимания художественной истины (красоты)» (А. Лашкевич). Легитимация «онтологизации феномена» в современных смежных науках о духе превратилась в объективную данность, «обладающую собственной онтологической структурой». Это привело исследователей к «выхватыванию» иных интенциональных предметов в интерпретационной практике. Интерпретация как категория рассматривается в парадигмах субъективной реальности. Выделяемые при этом конструкты регулируются конструктами деятельности самого индивида. Интерпретатор в своей практике осуществляет реализацию собственной экзистенции, но при всей своей партикулярности индивид реализует и часть коллективного опыта. Эта реализация застывает в форме интерпретации, которая, представляя собой темпоральный срез, подготавливает другие интерпретации, еще не артикулированные в коллективном опыте. Состояние «необходимости выражения смысла в словах у воспринявшего смысл» таит в себе насилие. Естественное течение смыслообразования - объективация рефлексии в понимании. В этом случае поименования не происходит. Если же индивид желает обозначить понятое, то дальнейшее понимание прекращается, и рефлексия проявляется уже как интерпретация, объяснение или оценка. Параллельное течение двух или более объективаций рефлексии невозможно. «Понимающее состояние» индивида признается за норму, за «выхождение наружу», «за абсолютное проживание», в то время как любая попытка означивания — отклонение от нормы, и в этом плане любая интерпретация представляет собой насилие.

Интерпретация, подлежащая рефлектированию, может выступать в качестве новых своих ипостасей - интерпретация, перешедшая в новое понимание смысла, интерпретация как оценка, интерпретация, по форме приравненная к суждению, интерпретация как знание и др. Выделение разных типов интерпретаций позволит оптимизировать действия и филолога, и дидакта. Готовность индивида к различным актам языковой эмпирии формируется разными способами.

При всем многообразии и потенциальной неисчислимости интерпретаций они могут быть систематизированы. Априорная возможность для таксономии интерпретаций связывается нами с использованием идеального конструкта - схемой системомыследеятельности Г.П. Щедровицкого. Любое рефлектирование протекает в одном, двух либо в трех поясах одновременно. И именно интерпретация может эксплицировать процесс смыслопорождения. А все существующие или потенциально могущие существовать интерпретации классифицируются в зависимости от места фиксации рефлексии: а) интерпретация получена в результате востребованности только одного пояса - мД, М-К, М; б) интерпретация получена благодаря сочетанию двух поясов СМД-мД+М-К или М-К+М; в) интерпретация получена способом комбинирования трех поясов СМД-мД+М-К+М.

Для того чтобы индивид не остался в рамках «эпифеноменального понимания», оптимальным надлежит признать ситуацию, когда луч рефлексии охватил три пояса СМД или хотя бы два. Однако даже один востребованный рефлексией пояс оставит читателя в рамках смыслопостроения и не позволит заниматься лишь декодированием семантических единиц.

В рамках методики интерпретационного типа имеет место синонимия парагенетических интерпретаций, хотя лексический состав такой возможности не предоставляет.

Выделенные нами техники интерпретаций надлежит рассматривать в качестве усилий индивида для перевода латентного смыслопорождения в разряд манифестирующих структур.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выделение в рамках дидактического пространства объектной и мыследеятельностной ориентации в обучении (Г.П. Щедровицкий) для нас обернулось поиском методик и методических систем, в рамках которых было бы возможным осуществление последнего.

Любая систематизация — предлагаемая или уже введенная в обиход требует работы с идеальными конструктами, а потому подлежит разрешению лишь в пространстве методологии. Для настоящего исследования это означает выхождение за рамки лингводидактики в область методологии, несмотря на заявленный нами педагогический объект и предмет исследования. Любые педагогические реализации регулируются методологическими положениями, разворачиваемыми в процессе нашего изложения. И предложенная нами методика интерпретационного типа есть одна из ипостасей деятельностного подхода в методологии, разработанного Г.П. Щедровицким и продолженного рядом методологов — членов Московского методологического кружка.

Выделяемые ориентации в организации мышления и деятельности специалиста - объектная и мыследеятельностная - детерминируют разные подходы к обучению. Объектная ориентация обеспечивает достаточно стандартизованное решение стандартных задач, поскольку индивид присваивает чужой опыт, уже проартикулированный и внесенный в содержание коллективного опыта. И в этом случае открытие нового происходит исключительно для обучающегося. При мыследеятельностном, или формальном подходе, не предполагается первоначального видения объекта. У индивида существует лишь набор операций, знаний, которые будут организованы по логике развертывания мыследеятельности конкретного индивида, ее фазам, этапам и т.д. Операциям и процедурам соответствует определенный объект, и это означает, что у индивида нет изначального видения объекта, который в данном случае выступает конечным актом в деятельности. В связи с этим в методологии выделяется две группы знаний: (1) объектно-ориентированные, описывающие типы объектов, и (2) знания о мыследеятельности. представляющие структуры мыследеятельности, с тем чтобы индивид знал свои мыслительные- и деятельностные возможности. Предполагается, что знания об объектах исчислены или имеют тенденцию к исчислению, в то время как знания второй группы принципиально неконечны, поскольку связаны с реализацией мыследеятельностных возможностей каждого индивида. Эти знания могут не принадлежать социальному опыту, а потому любая их объективация значима и для индивида, и для сообщества. Знания второй группы позволяют индивиду в творческой ситуации самому организовываться и знать, что и как он будет делать безотносительно к конечному оформленному объекту.

В реальной практике априорная исчисляемость знаний, направленных на объект, детерминировала методы обучения, активно бытующие в современной дидактике. Один из них состоит в том, что обучающий информирует учащихся о наличных у общества знаниях об окружающей действительности и способах деятельности в ней, а учащиеся воспринимают эту информацию, осознают и закрепляют в памяти. Рассказывает ли учитель, организует ли работу с учебником, показывает диафильм или кинофильм, демонстрирует опыт, проводит экскурсию- во всех случаях педагогическая сущность при этом происходящего процесса однозначна: обучающий обеспечивает информацию, а ученик воспринимает всеми наличными у него средствами, осознает, то есть в определенной мере присваивает и запоминает. Такой метод обучения принято называть объяснительно-иллюстративным, но, по мнению И.Я. Лернера, его точнее было бы назвать информационно-рецептивным.

Широко представленный в дидактике метод, однако, вызывает сомнение в способности оптимизировать учебный процесс. Сомнение возникло вследствие методологического положения о возможности передачи знания. Принципиальное неразграничение предметов природного мира и их замещений для последователей метода обернулось дальнейшим переносом содержательных конструктов из мира материального в мир идеальный. Способность передачи знания для них является возможной исключительно вследствие присутствия такой способности у предметов реального мира. Надлежит признать, что знание как идеальная категория не передаваемо, возможна передача лишь знаковых форм. В процессе коммуникации знания строятся не у того, кто говорит, а на другом конце коммуникации. Знания могут быть построены, а могут остаться за пределами коммуникации. Успешность в трансляции знаковых форм зависит от ряда факторов, в том числе от сформированности деятельности индивида. Знания усваиваются и реализуются в деятельности. Они и существуют лишь в той мере, в какой являются объектом и средством деятельности.

Таким образом, предпринятый нами поиск методики предполагал разработку такой дидактической системы, которая была бы ориентирована на формирование у индивида знаний о его мыслительных и деятельностных возможностях. Реализацию поставленных задач мы связываем с методикой интерпретационного типа, основывающейся на герменевтических исследованиях, а также на примыкающих к ним экзистенциализме и феноменологии.

Описательное представление содержания предлагаемой методики на страницах диссертационного исследования может быть заменено его структурацией. Мы предлагаем вниманию читателя идеальный конструкт, репрезентирующий сущностные характеристики МИТ.

Любая категория, к чему, несомненно, должна быть отнесена и предлагаемая нами методика интерпретационного типа, есть система соответствий между четырьмя фокусами организации знания, мышления и деятельности. В любой схеме, замещающей объект, можно выделить (1 )слой языка, (2) схему объекта, (3) план понятий и (4) совокупность операций и процедур

Язык

Схема объекта

Понятия операции, процедуры рис.29

Выделение категориальных конструктов методики интерпретационного типа через набор фокусов компактно и позволяет читателю узреть и содержание отдельной компоненты, и границы содержания самой методической системы. В предложенной структуре все составляющие функционально и содержательно автономны, однако их корреляция обусловлена парагенезисом. Эмпирическое их наполнение может быть признано в качестве одной из реализаций категориальной сущности методики названного типа.

К понятиям методики, которая была нами предложена в диссертационном исследовании, надлежит отнести: рефлексию, понимание, интерпретацию, деятельность, субъективность, экзистенцию индивида, феноменальность, онтологические картины, опыт, языковую личность, тип понимания, смысл, метасмысл, ноэму, содержание, значение, предикации и др.

Деятельность, которая осуществляется в рамках введенной нами системы, может быть представлена следующим когерентным рядом: опредмечивание, распредмечивание, рефлектирование, мыследеятельность, техники понимания и техники интерпретации. Надлежит отметить, что фокус «операции, процедуры» для нас выступает как деятельность, поскольку именно последняя позволяет индивиду преобразовать материал, в то время как первые оставляют его неизменным.

Содержанием фокуса «язык» является наш естественный язык, обнаруживающий себя в разных ипостасях. Его многоплоскостность и многофункциональность эксплицируется при построении разных типов понимания. Текст, построенный для семантизирующего понимания требует линейного разворачивания языковых форм. Язык проявляет себя лишь одной своей гранью- как хранитель референтов предметов природного мира, а потому приписывание значений станет закономерно доминирующей деятельностью индивида. При когнитивном понимании язык выступает в функции опредмечивания содержательности познавательной информации, данной в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание. Однако освоению будет подлежать объективная реальность. Еще одна грань естественного языка может обнаружить себя при распредмечивающем понимании, когда индивид работает с идеальностями, презентируемыми помимо средств прямой номинации, но опредмеченными все же именно в средствах текста.

Последний фокус нашей категориальной схемы - «объект», содержание которого для нас связано со смыслом или мыследеятельностью индивида, опредмеченными продуцентом, а потому подлежащими распредмечиванию реципиентом при чтении.

Таким образом, содержание выделенных компонентов может быть представлено следующим набором: естественный язык - приписывание значений

- освоение содержательной информации

- опредмечивание идеальностей объект

Понятия

Рефлексия

Понимание

Интерпретация

Субъективность

Деятельность

Опыт

Смысл, ноэма тип понимания содержание и др.

- опредмеченный в художественном тексте смысл или опредмеченная мыследеятельность продуцента; разные действительности текста операции, процедуры рефлектирование опредмечивание/распредмечивание мыследеятельность техники понимания техники интерпретации рис.30

В некоторой оппозиции к «языку», «понятию», «операциям», «процедурам» стоит «объект». Такое положение он занимает в силу того обстоятельства, что является конечным в деятельности индивида. Применяя различную деятельность, индивид может прийти к различным результатам в своей деятельности- он может освоить, например, одну действительность текста или построить смысл, который будет парагенетичным по образованию с другими смыслами, но не проартикулированным и в процессе распредмечивания. Для нас это означает, что построение того или иного смысла зависит от деятельности, которую разворачивает индивид в процессе смыслопорождения. А в процессе обучения предметом дидактического освоения становится не собственно смысл, опредмеченный в художественном тексте, а само опредмечивание - для продуцента и распредмечивание - для реципиента. Вследствие этого обстоятельства именно деятельность индивида с текстом стала определяющим фактором для МИТ, регулирующим остальное содержание методики и корригирующим их согласованность.

Нам показалось оправданным в связи с этим, что в содержании диссертационного исследования включены главы о техниках понимания и техниках интерпретации (см. главу 3 «Техники понимания как предмет научения» и главу 4 «Интерпретация как лингводидактическая и филологическая категория»).

Мы не преследовали филолого-методологическую цель - исследовать все известные способы работы с текстом на сегодняшний день. Предложенные вниманию читателя интерпретации с опорой на конкретную технику понимания надлежит рассматривать в качестве фрагмента интерпретационной деятельности и некоторой попытки систематизации и внесения техник понимания в социальный обиход. Проартикулированные в индивидуальном сознании, они уже привнесены в коллективный опыт и приобрели квазизнаниевую форму, в то время как другие усилия индивида остались внеположеннымп для исследований специалистов или просто читателей. Однако, на наш взгляд, это дело лишь времени.

Для дидактической цели целесообразно разделение техник понимания на две группы: одни предназначены для работы с малым отрезком (в нашем исследовании — техники распредмечивания, переопредмечивания,«сенсуального очарования», герменевтического круга), другие демонстрируют свои возможности на пространных текстах культуры (например, растягивание смысла и наращивание смысла). Первая группа техник предполагает развитие рефлексии над деталью, выделение максимального количества ноэм, так называемое «ползание» по тексту, с тем чтобы прийти к построению одного смысла, но многогранно, открытого в перевыражении. Вторая группа характеризуется другой особенностью рефлективных действий читателя: точечными позициями читателя («Я понял, но что я понял?»), рефлективными задержками, «выхватыванием» нескольких смыслов, удержанием в рефлектирующей реальности индивида построенных смыслов, готовностью индивида видеть партитурность смыслового пространства и т.д.

Представление изолированного использования схем деятельности нами приведено исключительно для дидактики с целью детального представления содержания и функционирования означенных способов работы с текстом. Описание в любой форме носит характер выхолощенности, но именно в таковом качестве позволяет увидеть механизм действования. В реальной практике техники понимания не применяются изолированно. Перетекая друг в друга, схемы действования позволяют процессу понимания и интерпретации течь естественнее, создавая тот жизненный фон, который несравненно богаче и непредсказуемее нашего, пусть даже самого измышленного, воображения.

Техника переопредмечивания, следующая в нашем изложении за техниками опредмечивания и распредмечивания, трактуется как способность индивида прилагать уже освоенные ранее онтологические картины к новым, представленным как предмет для освоения. Предметом освоения может становиться содержательность текста, средство или метасредство, приводящее к реконструкций другого смысла, уже ранее приобретенного. Готовность индивида к переопредмечиванию регулируется его готовностью к построению парадигматических рядов в области предметного замещения, вербального обозначения социальных значимостей и опредмечивания общего метасмысла. Бытование одного смысла в разных плоскостях культуры свидетельствует об инвариантности вербального обозначения. А само наличие вариабельности - о разной природе смысла и способов его выражения.

В отечественной герменевтике техника «герменевтического круга» выступает в виде готового конструкта, репрезентирующего локализацию фиксаций рефлексии в одном из поясов системомыследеятельности. Для оптимизации действий читателя при понимании необходима остановка и объективизация рефлексии в двух и более поясах СМД. Востребованность только одной действительности, маркированной на схеме, приводит к «эпифеноменальному пониманию» (Г.И. Богин). Таким образом, техника герменевтического круга (в отличие от рассмотрения ее Шлейермахером) в российской методологии представляет собой круг рефлективных задержек, наложенный на СМД и указывающий порядок востребованности поясов. Существует прямая зависимость между количеством рефлективных колец и богатством смыслообразования продуцента или реципиента.

Р астягивание смысла как техника понимания характеризуется тем обстоятельством, что опредмечивающие средства поддерживают обозначенный смысл несколькими своими реализациями на протяжении всего текстового отрезка. Значащее переживание 'несколько раз об одном и том же' востребует в душе индивида «места» различной организованности, относящиеся к знанию о языке, к квазизнанию о возможности перевыражения одного в другом, о наличии синонимии в вербальной и вневербальной действительности, о готовности удерживать в памяти некоторую субстанцию и т.д. Эксплицируя данный способ работы, мы предполагали рассмотреть механизм взаимодействия частных смыслов, их перевыраженность в различных содержательных конструктах. На основании предложенной интерпретации романа В. Набокова «Приглашение на казнь» мы пришли к выводу о различном генезисе смыслов: нами наблюдались смыслы, относящиеся к содержанию как инобытию смысла, и смыслы собственной субъективности. Каждая группа смыслов востребует разные формообразующие средства. Особенностью первых следует считать автоматизацию, в то время как вторые построены на актуализации. В состав усмотрений индивида в первом случае включены значащие переживания, полученные в результате обращения рефлексии на пояс текстопостроения, в то время как во втором случае задействуется как эта действительность, так и действительность идеальных конструктов, маркированная поясом чистого мышления на схеме СМД. Одновременная или почти одновременная востребованность двух поясов, перетекаемость частных смыслов позволяют во втором случае построить более богатую конфигурацию ноэм и - как следствие - прийти к более адекватному пониманию. Построение смыслов собственной субъективности направлено на постижение художественной идеи произведения, и именно к такой работе менее всего готовы студенты, поскольку мыследеятельностная и феноменологическая рефлексия отсутствует или очень незначительна.

Техника наращивания, смысла, как следует из названия, характеризуется увеличением числа конфигурантов, что приводит не только к расширению ноэмного состава при смыслообразовании, но и к локальным смещениям рефлективных остановок и объективаций - рефлексия в основном протекает в поясе чистого мышления. Она пробуждается прежде всего над опытом усматривания смысла и над опытом работы со средствами смыслопорождения.

Любая схематизация интерпретационной, а равно и любой другой деятельности достаточно условна и не может иметь четких и исчисляемых экспликаций, поскольку значениями такой схематизации выступают значащие переживания, индивидуальный, общественный опыт, рефлексия, онтологические картины, экзистенция индивида, готовности к деятельности, сама деятельность, естественный язык. Выделенные корреляты сами по себе не имеют четких обозначений и конечных исчислений. Определение некоторого нечеткого множества (JI. Заде) допускает лишь приближенное описание. Вследствие этого положения все наши предлагаемые техники понимания для интенсификации работы с текстом есть переменные, лишь как инвариант. Но даже в своей вариации они годны и перспективны в интерпретационной деятельности и лингводидактике. Техники понимания уже привнесены в социальный опыт, их невостребованность в практике работы с текстом существенным образом снижает уровень требований, предъявляемых к работе индивида с текстами культуры.

Осмысление интерпретации как категории, на наш взгляд, надлежит считать имманентно незавершенным. Любые попытки, изначально претендующие на полноту представления вопроса, уже априорно обречены на неуспех. Такая точка зрения проистекает из самой этимологии интерпретации, а равно из ее бытования в социальной среде. Наши представления об интерпретации как изначально полагаемой, «целесообразно полагаемой» регулируются ее ортогенезом: интерпретация как высказанная рефлексия выступает частью индивидуального опыта. В любой интерпретационной практике для индивида можно выделить две грани, которые становятся предметом деятельности: само текстовое пространство с опредмеченными в нем смыслами, и непосредственно сами смыслы, реализующиеся через текст и являющиеся частью экзистенциального опыта продуцента или интерпретатора. Надлежит разделить смыслы на две генетические группы: (1) смыслы, возникающие и реализующиеся через художественный текст и ему принадлежащие, (2) смыслы собственной субъективности индивида, будь то продуцент или реципиент. Их особенностью является тот факт, что они уже явлены человеческому опыту, даже если их присвоение произошло только одним индивидом. Но даже и в таком статусе они заслуживают внимания, потому «как уже есть».

В связи с таким разграничением мы посчитали уместным выделить «интерпретацию содержания, выступающего в качестве инобытия смыслов». и «интерпретацию смыслов собственной субъективности». Содержанием первой онтологии выступает собственно текст, подлежащий освоению на уровне распредмечивания. Пространство субъективности в данном случае востребуется в незначительной степени, определяющей явится предметная рефлексия, маркирующая в действительности знакозамещений. Направление и объем интерпретации во втором случае особенностями протекания феноменологической рефлексии индивида. Затрагивание опыта различной номинации и различной организации (опыт встреч с текстовой действительностью, единицами текстовой организации, опыт включения объектов реального мира в процесс освоения, опыт памяти и др.) способствует построению смыслов различного порядка. Существует прямая зависимость между приобретением, присвоением бытующих в обществе смыслов и адекватностью интерпретации: чем богаче смысловой опыт, тем многограннее понимание, а следовательно, и его формализация. Надлежит отметить, что артикуляция смыслов собственной субъективности затруднена в большей степени, чем интерпретация содержания, выступающего в квазипредикативной форме. По-видимому, это связано с меньшей склонностью индивидов к маркированию смыслов собственной субъективности, а потому любой прорыв к знакозамещению такого смысла заслуживает внимания со стороны и филолога, и дидакта.

Поскольку интерпретация нас интересует как педагогическая категория, мы сочли необходимым поместить на страницы диссертационного исследования материал, содержащий дидактические рекомендации по работе с эмпирическими интерпретациями. Нами выдвинута идея, что при всем многообразии и потенциальной неисчислимости интерпретаций они могут быть систематизированы. Таксономия интерпретаций станет возможной, если воспользоваться идеальным конструктом - схемой системомыследеятельности Г.П. Щедровицкого. Все существующие или потенциально могущие существовать интерпретации классифицируются в зависимости от места фиксации рефлексии:

1. интерпретация получена способом комбинирования трех поясов СМД - Мд+М-К+М;

2. интерпретация получена благодаря сочетанию двух поясов СМД-(а) Мд+М-К; (б) М-К+М;

3. интерпретация получена в результате востребованности только одного пояса - (а) Мд; (б) М-К; (в) М.

Нами приведены эмпирические интерпретации одного микротекста В.Набокова из рассказа «Возвращение Чорба», с тем чтобы определить, в каком поясе схемы системомыследеятельности Г.П. Щедровицкого протекало смыслообразование. В рамках проведенного анализа нами выделено явление интерпретационной синонимии, которая основана на смысловом парагенезе и не имеющая вербальной тождественности. Другими словами, интерпретации признаются синонимичными при сходстве ноэмного состава, при этом семный состав во внимание не принимается.

Кроме техник понимания, мы сочли облигаторным помещение на страницы диссертационного исследования техник интерпретации. В качестве рабочего определения мы предложили следующее - это усилия индивида, предпринимаемые им для перевода латентного смыслопорождения в разряд манифестирующих структур. Свои наблюдения над техниками мы рассматриваем в качестве фрагмента текстовой деятельности, который подлежит детальной разработке в будущем.

Мы разделили техники интерпретации в зависимости от типа преобладающей рефлексии: а) при интерпретации смыслов собственной субъективности можно выделить следующие способы работы: перевод смысла в содержание, метафора, переопредмечивание\ б) при интерпретации содержания как инобытия смыслов предлагаем обозначить следующие способы работы: «техническая интерпретация», заголовок, комментарий, эпиграф.

В главе 4 настоящего исследования «Интерпретация как лингводидактическая и филологическая категория» мы привели образцы работы преподавателя при помощи техники переопредмечивания. Вниманию читателя предложены студенческие тексты, полученные в результате такого подхода к обучению и могущие быть охарактеризованы как частично (1 группа образцов) и полностью (2 группа образцов) креативные.

Таким образом, фокус категориальной схемы «операции, процедуры» в нашем диссертационном исследовании представлен техниками понимания и интерпретации. Содержание предлагаемой нами методики детерминировано именно такими усилиями индивида, которые удерживают интерпретатора в рамках смыслообразования.

Рассмотрим компонентный состав фокуса «понятия». Это, пожалуй, самая полисодержательная составляющая нашей системы. В нее включены рефлексия (§2 гл.1), понимание, тип понимания (гл.2), деятельность (п.З гл.1), смысл, ноэма (гл.1, гл.З), опыт, субъективная реальность (п.1 гл.З), интерпретация (гл.4) и др. Поскольку рефлексия является родовым понятием для методики интерпретационного типа, именно эта категория была представлена нами в гл.1 «Основные категории методики интерпретационного типа». Дефинирование рефлексии, как и любой другой категории, затруднено в принципе. Во множестве определений, приведенных нами в тексте, мы находим возможность более полного представления понятия. Однако кажущаяся полнота в эмпирической действительности может предстать еще большей неопределенностью при исследовании, поскольку не проясняет границ распространения и более четкого функционирования. В нашем исследовании мы придерживаемся рабочего определения, которое принято в Тверской герменевтической школе, возглавляемой Г.И. Богиным. Согласно этому подходу, рефлексия есть связка между наличествующим опытом индивида и новым гносеологическим образом, представленным как предмет для освоения. Сущностным надлежит признать связку между имеющимся опытом индивида и тем, что подлежит освоению. И, таким образом, бытие индивида с рефлексией - это всегда предельное проживание индивидом внешнего мира.

При помощи рефлексии индивид вступает во все отношения: с миром, текстом, собой, другим индивидом. Свойство рефлексии таково, что она может иметь различное выражение, различную направленность. И эта многовыражаемость детерминирует результаты понимания - процесса. В результате рефлектирования индивид может получить знание, смысл, решение, оценку, мнение и другие субстанции. Разнообразие ипостасей рефлексии для индивида крайне важно, поскольку все они составляют его онтологический мир, который влияет на особенности протекания рефлексии. Таким образом, между протеканием рефлексии и феноменологией индивида существует интеркорреляция. И вся деятельность индивида- понимание, интерпретация, знание, присвоение опыта- могут быть определены через рефлексию, посредством рефлексии.

По направленности мы предложили выделить предметную, феноменологическую и мыследеятельностную рефлексию. Предметная рефлексия протекает над содержанием всего того, что положено «вне меня». Это может быть язык, любая дисциплина, ментальность, национальные смыслы, общечеловеческие смыслы, средства построение смыслов, ситуации, направления в музыке, текст и другие предметы освоения. Мыследеятельностная рефлексия, как можно заключить из названия, протекает над деятельностью и мышлением, вплетенным в деятельность. Поставив вопрос «Я делаю, но что я делаю?», индивид подвергает свою деятельность анализу. В исследовательскую позицию может вставать преподаватель, если он имеет цель эксплицировать свою деятельность: «Я понял, но как я это понял? Что я делал для того, чтобы понять?». Известные в настоящее время техники понимания были выявлены благодаря именно такому типу рефлексии. Феноменологическая же рефлексия обнаруживает себя при построении некоторого смысла. Анализу подвергается уже особенность индивида, его партикулярность, им построенный смысл: «Что мне (ему) позволило понять этот смысл? Почему я (он) не увидел того, что увидел другой? Что есть особенного в моем (его) опыте? На какое место своей души я (он) обратил вовнутрь направленную рефлексию?» и др. Развитая готовность к феноменологической рефлексии позволяет индивиду допускать иное видение, иное понимание. Понимание не может быть ограничено построением одного смысла. Как любая категория, оно многогранно. И все означенные смыслы эксплицируют лишь одну из сторон понимаемого. В практике филологии это означает невозможность «правильного понимания» и признание соположенности многих интерпретаций. В практике обучения языку это положение оборачивается отрицанием лозунга «Понимай моё понимание» и признанием правомочности многих построенных интерпретаций. Принимающий это положение преподаватель уже a priori готов признать вместе со своей интерпретацией наличие и других. Терпимость же к другому видению - очень важный компонент в деятельности преподавателя русского языка как иностранного.

Для развития каждого типа рефлексии определяется свой набор действий, который может быть востребован преподавателем в учебной практике. Детальное представление предметной рефлексии нами помещено в гл.1, §2 «Рефлексия как основополагающий фактор построения всех методик интерпретационного типа». Мыследеятельностная и феноменологическая рефлексия описаны в главах 3, 4, где вниманию читателя предлагаются способы работы с текстом при освоении индивидом смыслового пространства.

Предлагаемая методика интерпретационного типа есть прежде всего методика, формирующая деятельности у обучающихся. Ориентация школьного образования только на объектное мышление породило множество проблем: учитель, по существу, не знает, чему он учит, каким видам и типам знаний и деятельностей. Вследствие этого огромную роль играет подражание учащихся: учитель показывает, а ученик должен «схватить» его способ деятельности. «Ученик рассказывает, читает, пишет, считает, мастерит, повторяет опыт и неизменно повторяет ту систему действий, образец которой показал обучающий. Этот метод получил название репродуктивного» (И. Лернер). Однако как ученик при этом действует, как он схватывает, — это остается вне контроля учителя. Как должен учащийся схватить - этого учитель тоже не знает» (Г. Щедровицкий). Поскольку деятельность ученика не может подвергнуться контролю, надлежит искать выход в использовании активных методов обучения. И предлагаемую нами методику можно рассматривать в качестве методической системы, направленной на формирование деятельностей, необходимых обучающемуся при понимании художественного текста. В гл.1 §3 «Представление деятельности в рамках означенного подхода» мы останавливались на различных явлениях языковой эмпирии, которые требуют различных деятельностей от индивида. Для преподавателя это означает необходимость в формировании механизма у студентов, с тем чтобы они сами смогли разворачивать свои деятельностные и мыслительные возможности при решении определенной задачи: понимания языкового факта, освоения лексики, понимания художественных текстов и др. Предметом нашего усмотрения является смысл, опредмеченный в тексте. Вследствие этого обстоятельства именно деятельность, направленная на распредмечивание идеальных конструктов, может быть названа нашим интенциональным предметом в дидактике. Методологическим основанием нашей МИТ является деятельностная теория Г.П. Щедровицкого.

Функция обучения состоит в том, чтобы сформировать у индивидов деятельности в соответствии с образцами, представленными в сфере культуры в виде реально осуществляемой деятельности. На наш взгляд, предлагаемая нами методика интерпретационного типа позволяет формировать деятельности при работе с художественным текстом. Многие деятельности уже привнесены в социальный опыт и могут быть использованы в сфере образования, другие еще не получили своей артикуляции.

Кроме рефлексии и деятельности, на правах составляющих в фокус «понятия» входят такие категории, как содержание. смысл, предикация, ноэма. Содержание и смысл - одни их немногих лингвистических категорий, которые привлекают к себе внимание философов, методологов, филологов, педагогов и др. Интерес вызывает не только факт определения дефиниций, но и разведение категорий, а равно и установление их коррелятивного ряда. Решение этих проблем мы неизменно связываем с методологией, где происходит отвлечение от языковой эмпирии и определение сущностного в явлении при обращении к идеальным конструктам.

Содержание и смысл, нередко относимые многими авторами к парагенетическим явлениям, имеют различную этимологию. Установить дефиницию содержания достаточно просто, в то время как для смысла это оказывается сложной работой. Наблюдаемые в исследовательской литературе определения не изоморфны, а абсолютно разноплановы и не соотносимы друг с другом.

В большинстве своих позиций содержание рассматривается как набор предикаций. Именно в этом качестве оно употреблялось в настоящем исследовании. Определение содержания через набор предикаций позволяет обозначить и коррелятивный ряд, где эта категория выступит в качестве интегрирующей - содержание, знание, значение, сема, предикации, препозиции. И, таким образом, содержание может быть отнесено к области гносеологии. Содержание в онтологическом аспекте имеет несомненную ценность - репрезентативность, присутствие, а потому оно легко воспроизводимо. Как данность гносеологии, содержание предполагает построение знания, извлечение информации о субъекте/объекте речевого акта, построение ассоциативных рядов и пр. Содержание однозначно выступает в своей репрезентации. Для участвующего в коммуникативном акте это означает применение достаточно известного и широко представленного в когнитивной лингвистике набора процедур (семантизация, припоминание, установление препозиций, темарематическое членение предложения и пр.). И именно процедурность является еще одной сущностной характеристикой содержания.

В любом своем проявлении содержание социально, поскольку основной единицей является значение, которое в свою очередь имеет минимальную единицу - сему. Однако нас содержание интересует лишь одной своей гранью -оно является референтом смысла.

Смысл для нас выступает не как лингвистическая категория, в силу чего мы не рассматриваем смысл слова, смысл идиомы, смысл высказывания или текста. Оставаясь в рамках лингвистики, невозможно определить сущность смысла как явления, непосредственно присутствующего в коммуникации. Для нас смысл является данностью феноменологии. В своих рассуждениях мы придерживаемся того определения, которое ему было дано Г.П. Щедровицким.

В силу синтетичности нашего языка смысл имеет форму квазипредикации, но именно квазипредикации. Для построения смысла индивиду необходимо восстанавливать либо заново строить определенную онтологическую картину. А чтобы ее построить, необходимо соотнести осваиваемый предмет с прожитым опытом. Надлежит отметить, что категориями, участвующими в образовании смысла, выступают опыт индивида и его субъективная реальность. Опытное знание складывается из двух величин: что воспринимается посредством впечатлений и что наша собственная способность дает от себя самой. Субъективная реальность - очень существенная составляющая в интерпретационной практике индивида. Истинной общественной связью людей является человеческая сущность, творится, производится в процессе детального осуществления индивидами своего собственного бытия. Преобладающая сила деятельности индивида уже априорно заключена в его отнесённости к природе, которая обуславливает характеристику применяемых к ней действий - рефлектирование.

При непосредственном обращении к художественному тексту в рамках смыслообразования индивиду позволит оставаться именно рефлектирование. Использование только субъективной реальности детерминирует построение партикулярного смысла. Построение партитуры смыслов регулируется существованием так называемого коридора, расположенного между «Понимай моё понимание» и «Л так понял, потому что так понял». Закономерно возникает вопрос о культуре интерпретатора и формировании готовностей к интерпретационной деятельности обучающихся.

В текстах, построенных по смыслу, недостаточно применить только декодирование, которое позволяет читателю освоить лишь содержание. В подобных текстах возможна таксономия смыслов, которые подлежат артикуляции и внесению в социальный опыт. Построенный смысл можно отнести к результирующему акту при рефлектировании, а сам процесс рефлектирования детерминирован непосредственно самой субъективностью интерпретатора.

Детальное выделение составляющих смысла имеет целью экспликацию содержания методики интерпретационного типа. Данная методика, работающая с такими категориями, как смысл и ноэма, направлена на понимание художественных текстов.

Однако понимание художественных текстов выступает лишь средством, благодаря которому реализуется партикулярность индивида, его «выхождение» наружу в своем предельном проявлении. Понимание себя как инаковости приводит индивида к пониманию другого индивида, который выступает уже лишь формообразующим средством другой инаковости. Готовность к инаковости как таковой подготавливает понимание не только индивидуальных, но и национальных смыслов. Именно такой путь мы определяем при решении проблемы, определенной в практике РКИ как «преодоление/непреодоление национального зазора» при обращении к текстам культуры. Широко представленный в дидактической литературе спор о возможности или невозможности иностранцем понять художественный текст для нас решается положительно. Национальные смыслы включены в определенную структуру смыслов, метасмыслов, метаметасмыслов. И понимание национального смысла возможно через обращение к инонациональным или общечеловеческим смыслам. Иностранец может меньше построить частных смыслов в силу незнания страноведческих реалий или недостаточного владения грамматикой. Но носитель языка, которому нет необходимости преодолевать «национальный зазор», может остаться вообще за рамками смыслообразующей действительности. И методика интерпретационного типа, которой посвящено настоящее исследование, формирует готовности к пониманию художественных текстов, в которых опредмечены смыслы различной организации, что позволит русскому читателю повысить интерпретационную грамотность, а иностранным студентам - понять национально ориентированные смыслы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Васильева, Ольга Федоровна, 2000 год

1. Абрамова О.В., Зиновьева М.Д. К проблеме обучения чтению текстов на русском языке // Язык и культура, т.5. Киев, 1997.

2. Афанасьев В.Г. Проблема целостности философии и биологии. М., 1962.

3. Афанасьева З.В. ГКсня як джерело украшознавства // Язык и культура, т.5. -Киев, 1997.

4. Бабушкин В.У. Критика герменевтических концепций общественных наук. -М., 1984.

5. Байкова JI. Культурологический и деятельностные подходя к разработке модели педагога // Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе. М., 1996.

6. Берберова Н. Набоков и его "Лолита" // В.В. Набоков: pro et contra. Антология в 2-х т., т. 1, кн.2. С.-Петербург, 1997.

7. Бацилли Т. В. Сирин // В.В. Набоков: pro et contra. Антология в 2-х т., т.1, кн.2. С.-Петербург, 1997.

8. Бобылёв Б.Г. Стилистическая система Г. Успенского и некоторые особенности русской публичной речи: Автореф. дис. к. фил. наук. Алма-Ата, 1976. Богатырёв А.А. Элементы неявного смыслообразования в художественном тексте. - Тверь, 1998.

9. Богданова О.Ю. Особенности первоначального восприятия художественных произведений // Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений. М., 1984.

10. Богданова О.Ю. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы // Поэтика художественного текста на уроках литературы. М., 1997.

11. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калинин, 1977.

12. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин, 1980.

13. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1986.

14. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста. Калинин, 1989.

15. Богин Г.И. Учебная методика. Методика производства методик //

16. Традиционные и нетрадиционные методы преподавания иностранных языков вспециализированном вузе. Н.Новгород, 1991.

17. Болдырева М.М., Волнина И.А. Стилистический анализ художественного текста. М., 1988.

18. Бондарко А.В. К интерпретации понятия «смысл» // Словарь. Грамматика. Текст. М., 1996.

19. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. -Л., 1981.

20. Борисов С.Б. Латентные феномены культуры: Автореф. дис. . к. филос. наук. -Екатеринбург, 1993.

21. Бородулин М.К., Кармен А.Л., Лурье А.С., Минин Н.М. Обучение иностранному языку как специальности. М., 1975.

22. Бялостоцки Д. Разговор: диалогика, прагматика и герменевтика. Бахтин. Ротри. Гадамер // Философские науки, №1. М., 1995.

23. Васильева И.В. Коммуникативная ситуация в контексте переходного периода к информативному обществу: Автореф. дис. . к. филос. наук. Н.Новгород, 1996.

24. Васильева О.Ф. IV Тверская конференция по герменевтике // Вопросы методологии, №3-4. М., 1994.

25. Васильева О.Ф. Эстетическая функция просодических средств // Функциональная лингвистика, ч.2. Симферополь, 1994.

26. Васильева О.Ф. Понимание русского художественного текста: Дис. канд. пед. наук. М., 1995.

27. Вейд Т. Преподавание русского языка в британских школах и вузах // Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира. Москва-Вашингтон, 1997.

28. Вединятина В. А. Субъективизация как педагогическая проблема: Автореф. дис. докт. пед. наук. С.-Петербург, 1998.

29. Велединская С.Б. Проблемы интерпретации лексической мотивации в художественном тексте. М., 1997.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение впреподавании русского языка как иностранного. М., 1986.

31. Виноградов В. О языке художественной литературы. М., 1980.

32. Виноградов В. О языке художественной прозы. М., 1980.

33. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М., 1959.

34. Витгенштейн Л. Философские работы. М., 1994.

35. Власова В.Б. Проблема истолкования в историческом исследовании: Автореф. дис. к. филос. наук. М., 1966. Волков А.Г. Язык как система знаков. - М., 1966.

36. Волошин И. А. Некоторые аспекты семантики художественного текста в зеркале мифо-религиозной парадигмы // Язык и культура, т.5. Киев, 1997. Воробей Ю.Д. Диалектика художественного творчества: Автореф. дис. . док. филос. наук. - М., 1984.

37. Воробьев В. Лингвокогнитивное сознание русской языковой личности // Теория и практика русистики в мировом контексте. М., 1997. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1987. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1996.

38. Вэленс А. Феноменология Гуссерля и феноменология Гегеля // Г.С. Батищев.

39. Гегель и современная философия, ч.2. — М., 1970.

40. Гадамер Г. Истина и метод. М., 1988.

41. Гадамер Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.

42. Гаибова М.Т. Присоединительные конструкции и их стилистическая функция вхудожественной прозе: Автореф. дис. к. фил. наук. М., 1973.

43. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М., 1975.

44. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

45. Гегель Г.В. Феноменология духа, вып.УШ. — С.-Петербург, 1913.

46. Герлах А. Мнимая образная ценность иностранного языка //

47. Интерпретационные проблемы социальной педагогики. М., 1919.

48. Гильбурд Г.И. Художественный идеал как философская категория: Автореф.дис. к. филос. наук. Томск, 1969.

49. Гилфорд Д. Три грани интеллекта // Психология мышления. М., 1965. Гиршман М.М. Ритм художественной прозы. - М., 1982. Гиршман М.М. Литературное произведение. - М., 1991.

50. Голикова Т.А. Варианты интерпретации // Текст: варианты интерпретации. Вып.4. — Бийск, 1999.

51. Гореликова М.И., Магометова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. -М., 1983.

52. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку.-М., 1998.

53. Григорьева Э. Объективные и субъективные смыслы // Тезисы Международной научной конференции «Теория и практика русистики в мировом контексте». — М., 1997.

54. Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ).-Новосибирск, 1982.

55. Гюббенет И. К проблеме понимания литературно-художественного текста. -М., 1981.

56. Давыдов В.В. Обучение и развитие // Материалы к симпозиуму. М., 1966. Давыдов В.В. Виды обобщения. - М., 1974.

57. Денисов М.И. К вопросу о формировании методологической культуры учителя // Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе. -Рязань, 1996.

58. Диаров Н.З. К вопросу о методике введения лексики // Иностранные языки, №3. -М., 1949.

59. Долинин К.А. Интерпретация текста. М., 1985.

60. Долинин К.А. Функциональные стили французского языка в творчестве А. Франса. Автореф. к. фил. наук. -М., 1961. Достоевский Ф.М. Возвращение человека. М., 1989.

61. Дрёмов А.К. Проблемы специфики художественной литературы: Автореф. дис. . к. фил. наук. М., 1969.

62. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М., 1984.

63. Евсюков А.П. и др. Тексты для чтения и изложения. Тверь, 1997. Ешке Г. Понятие текста и текстопроизводство в обучении иностранному языку // Текст и его роль при обучении говорению на иностранном языке. - Йена / Тбилиси, 1982.

64. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

65. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению (на материалехудожественных текстов). М., 1988.

66. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д., Есина З.И. Русский язык и цивилизация. Тексты.-М., 1997.

67. Загоруйко Н.Г. Методы обнаружения закономерностей. М., 1981.

68. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений. -М., 1976.

69. Залевская А.А. Психолингвистические проблемы семантики слова. Калинин, 1982.

70. Зарецкая Т.В. Некоторые особенности работы с текстом // Актуальные вопросы преподавания РКИ. Минск, 1979.

71. Зверева Е.А. О понятии избыточности информации в научных текстах // общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М., 1987.

72. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.

73. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности. М., 1978.

74. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения. М., 1985. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М., 1989. Зинченко А. Учебный план и траектория становления человека Н Кентавр, №2. -М., 1996.

75. Kaminskaya L. Business before pleasure. Интенсивный курс английского языка для бизнесменов. -М., 1993.

76. Kaminskaya L. Storybook 1. Welcome to London. M., 1994. Камчатнов A.M. История и герменевтика славянской библии. - М., 1993.

77. Канова Е. Работа над художественным текстом в обучении русскому языку студентов-нефилологов берлинских вузов // Теория и практика преподавания русской словесности. Вып.З. М., 1998.

78. Караулов Ю.Н. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. — М., 1986.

79. Карманова З.Я. Риторическое регулирование полноты понимания текстов функциональной технической документации //Понимание и рефлексия, ч.И. -Тверь, 1993.

80. Картава В.В. К вопросу о ценностной детерминации сознания. — Тбилиси, 1987. Кассирер Э. Жизнь и учение Канта. С.-Петербург, 1997.

81. Ким JI.C. Лингвострановедческий подход в обучении французскому языку в современной методике преподавания иностранного языка // Философские аспекты и частные методики преподавания иностранных языков в вузе. -Ростов-на Дону, 1998.

82. Киркегор С. Наслаждение и долг. Киев, 1994.

83. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М., 1967.

84. Китайгородская Г.А. 33 ответа на 33 вопроса. М., 1994.

85. Китайгородская Г.А. Основные положения метода активизации возможностей личности и коллектива // Nicolaeva О., Bessey A. English. Учебник. Интенсивный курс для продолжающих. М., 1997.

86. Киященко Л. Онтология событие философской мысли И Событие и смысл. Синергетический опыт языка. - М., 1992.

87. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973.

88. Колесова Д. «Ищай обрящет, а толкующему отверзется» // Человек. Природа общество. С.-Петербург, 1997.

89. Колобаев В.К. Лингвометодические принципы отбора и организации учебного материала по иностранным языкам для студентов неязыковых специальностей. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1996.

90. Колодина Н.И. Смыслопостроение в процессе понимания // INTERNET, Hermeneutics in Russia, №2, 1998.

91. Корниенко E.P. Смысловое восприятие и понимание иноязычного текста (при чтении). М., 1996.

92. Корниенко Н.Г. 10 тезисов о понимании // Понимание и рефлексия, ч.1. -Тверь, 1993.

93. Костомаров В.Г. Без языка общее языковое пространство иллюзия // Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира. — Москва-Вашингтон, 1997.

94. Кострикина А.П. Построение описательных контекстов художественной литературы. Автореф. дис. к. фил. наук. -М., 1999.

95. Красникова Л.Г. Диалог в испанском языке. Пособие по развитию навыков устной речи. М., 1979.

96. Красных В.В. Структура коммуникации в свете лингвокогнитивного подхода: Дис. докт. фил. наук. М., 1999.

97. Кукушкин В.Д., Неволин Н.Ф., Бушуев И.С. Организация умственного труда. — М., 1976.

98. Кулибина Н.В. Читаем стихи русских поэтов «серебряного века». М., 1994.

99. Курганов С.Б. Понимание текста античности младшими школьниками // Понимание и рефлексия, ч.2. Тверь, 1993.

100. Курдюмова Т.Ф. Проблема восприятия художественного текста на уроках литературы // Взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения. М., 1984.

101. Кускунова Т.В. К вопросу изучения темы «А.И. Куприн и цирк» на уроках русского языка иностранными студентами-нефилологами // Язык и культура. -Киев, 1992.

102. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М., 1979.

103. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М., 1988.

104. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Одесса, 1983.

105. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.1. М.,1986.

106. Лашкевич А.В. Рецептивно-герменевтический подход в литературоведении. -Ижевске, 1994.

107. Левинтов А.Е. Рыбалка на берегу река речи // Кентавр, №2. М., 1996. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1996. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М., 1997.

108. Лернер И.Я. Изучение истории СССР в IX кл. Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся. М., 1963.

109. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1976. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

110. Лернер И.Я. Образование Российской империи в н. XVIII в. -М., 1977.

111. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. Лингвострановедение и текст. Сборник статей. — М., 1987.

112. Лисоченко Л.В. Скрытое сопоставление как текстообразующий прием в рассказе А.П. Чехова «Цветы запоздалые» //Человек. Природа. Общество. — Рязань, 1996.

113. Лотман Ю.М. О разграничении лингвистических и литературоведческих понятий структур // Вопросы языкознания, №3. М., 1963.

114. Маёрова К. Герменевтическое толкование текста с использованием компьютера как средство соизучения языка и культуры и усиления мотивации обучения // Тезисы Международной научной конференции «Теория и практика русистики в мировом контексте». М., 1997.

115. Маныкина А.А. Роль лингво-стилистического анализа текста в постижении поэтики писателя //Поэтика художественного текста на уроках литературы. — М., 1997.

116. Марача В. Встреча методолога и самосознания // Кентавр, №2. М., 1991. Маркс К. Конспект книги Джемса Милля «Основы политической экономии» // К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т.42. - М., 1975.

117. Милославская С.К. Рост интереса к художественной литературе. М., 1996. Митрофанова О.Д. Методическое обеспечение нового спроса на русский язык // Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира. - Москва-Вашингтон, 1997.

118. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М.,1987.

119. Морковина И.Ю. Влияние лингвистических и экстралингвистических факторов на понимание текста: Дис. к. фил. наук. М., 1982.

120. Муравьева Н.В. Текст как диалог // Вестник университета Российской академии образования, №1. М., 1997.

121. Мы читаем и говорим о русских художниках. М., 1989.

122. Невский Н.А. Зачетное сочинение на тему: «Дать двойной перевод 15 стихотворений поэта Me Бо.» // Петербургское востоковедение, вып.8. — С.-Петербург, 1996.

123. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. — М.,1972.

124. Николаев О.В., Хиберт Таленс М., Туровер Г.Я. Espanol en dialogos. Пособие по разговорному испанскому языку. М., 1968.

125. Nikolaeva О., Bessey A. English: step three. Учебник. Интенсивный курс для продолжающих. -М., 1997.

126. Нишанов В.К. О смысле текста и природе понимания // Текст, контекст, подтекст. М., 1986.

127. Ноздрина Л.А. Взаимодействие грамматических категорий в художественном тексте // Природа. Человек. Общество. Рязань, 1991.

128. Оборина М.В., Отставное М.Е. Рефлексия как содержание образования // Понимание и рефлексия, ч.2. Тверь, 1992.

129. Обучение изучающему чтению текстов по специальности по ред. Е.В. Скорлуповской, Н.Н. Яновой. Тверь, 1997. Ожегов С.И. Толковый словарь. - М., 1990.

130. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках под ред. И.И. Бермана, В.А. Бухбиндера. Киев, 1977.

131. Павиленис Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. -М., 1983.

132. Пархоменко М.В., Тетеревятникова Л.Ф. Взаимосвязь процессов восприятия и воспроизведения художественного текста в речевых учебных ситуациях // Природа. Человек. Общество. Рязань, 1992.

133. Педагогика и народное образование. Вып.6 (16). Методология и теория обобщения передового педагогического опыта. М., 1979.

134. Педагогика и народное образование. Вып.7 (17). Методология и теория обобщения передового педагогического опыта. М., 1979. Петров Н.И. Герменевтические игровые феномены: Автореф. дис. . докт. филос. наук. - Самара, 1996.

135. Покровская Я.А. Метофора как средство обозначения концепта гнева //

136. Языковая личность: культурные концепты. Волгоград, 1996.

137. Польская С. Смерть и бессмертие в русских рассказах В. Набокова. Гетеборг,1996.

138. Радтке Д. Опыт обучения русскому языку // Русский язык для студентов-иностранцев. — М., 1960.

139. Разинкина Н.М. О макроструктуре научного текста // Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам.-М., 1987.

140. Рахманов И.В. Очерки истории методики преподавания новых западноевропейских языков. -М., 1947.

141. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995. Родригес-Данилевская Е.И. Испанский язык для 1 курса. Учебник для гуманитарных факультетов университетов. - М., 1988.

142. Рожкова Г.И. Основы преподавания РКИ в ретроспективном прочтении и перспективе // Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. М., 1997.

143. Рознюк В.К. Ассоциативные функционально-тематические поля и их роль вобучении лексики // Общественно-политический и научный текст как предметобучения иностранным языкам. М., 1987.

144. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М., 1974.

145. Руткевич A.M. Глубинная герменевтика: Дис. докт. филос. наук. -М., 1992.

146. Рязанов И.В. Герменевтика текста: Автореф. дис. . к. филос. наук. Пермь,1997.

147. Савчук В.В. Пространство архаического: границы рефлексии: Автореф. дис. . докт. филос. наук. С.-Петербург, 1996.

148. Сазонов Б. Смена парадигмы и инновационно ориентированная педагогика // Кентавр, №1. М., 1996.

149. Самойлова Н.Л. Проблемы выделения единицы структуры текста. М., 1981. Сартр Ж.-П. В. Набоков «Отчаяние» //В.В. Набоков: pro et contra. Антология в 2-х т., т.1, кн.2 - С.-Петербург, 1997.

150. Сборник упражнений по грамматике русского языка для студентов-иностранцев нефилологических вузов. Под общей ред. Л.С. Муравьевой. М., 1989.

151. Сватко Ю. Великое Без различное // INTERNET, Hermeneutics in Russia, №2,1998.

152. Семина С.И. Номинативно-изобразительные функции полипредикативных сложносочиненных предложений в художественной речи // Язык писателя. Текст. Смысл. Таганрог, 1999.

153. Сергеева О.Н. Англо-русские параллели метафор, описывающих концепт «любовь» // Вестник С.-Петербургского университета. Сер.2. История, языкознание, литературоведение. С.-Петербург, 1996.

154. Семина С.И. Номинативно-изобразительные функции полипредикативных сложноподчиненных предложений в художественной речи // Язык писателя. Текст. Смысл. Таганрог, 1999.

155. Сидорова J1.H. Интерпретация как один из способов понимания (на материале юридических текстов): Автореф. дис. к. фил. наук. — М., 1995. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. -М., 1965.

156. Словарь русского языка в 4-х т., т.З. — М., 1988.

157. Снитко Т.Н. К проблеме рефлексивности понимания // Понимание и рефлексия, ч.2.-Тверь, 1993.

158. Снитко Т.Н. Предикаты понимания в японском языке // Языковая личность: культурные концепты. — Волгоград, 1996.

159. Соколова А.А. Методические проблемы интерпретации: Автореф. дис. . к. филос. наук. С.-Петербург, 1995.

160. Солодуб Ю.П. Структура лексического значения // Филологические науки, №2. -М., 1997.

161. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М., 1996.

162. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. м.,1985.

163. Степанченко И.И., Юрковская А.Е. Художественный текст на занятиях порусскому языку // Лингвострановедение и текст. М., 1987.

164. Стилистика русского языка. Под ред. Н.М. Шанского. Л., 1989.

165. Сулима И.И. Путь философии образования к герменевтике //INTEFINET,

166. Hermeneutics in Russia, №4, 1998.

167. Теория и практика преподавания русской словесности. Вып.1. М.,1995. Теория и практика преподавания русской словесности. Вып.2. - М.,1996. Теория и практика преподавания русской словесности. Вып.З. - М.,1996.

168. Титане Э.С. Понимание как лингводидактическая проблема // Понимание и рефлексия, ч. 1. Тверь, 1993.

169. Тищенко П. Смерть: событие и смысл // Событие и смысл. М.,1999. Труханова Е.В. Некоторые проблемы актуальности интерпретации художественного текста иноязычными студентами // Вопросы культурологии. Вып.З.-М., 1996.

170. Турнаев В.И. Логос, или искусство поисков смысла, ч.1. Проблема метода. -Томск, 1995.

171. Уварова Н. Чему мы можем научить наших слушателей // Традиционные и нетрадиционные методы преподавания иностранных языков вспециализированным вузе. Н.Новгород, 1991.

172. Утилишева Е. А. Психологические способы и методы воздействия на личность в процессе обучения // Философские аспекты и частные методики преподавания иностранных языков в вузе. Ростов-на Дону, 1998.

173. Фарисенкова Л.В. Усиление мотивации речевой деятельности студентов-нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом страноведческом спецкурсе: Дис. .к. пед. наук. М., 1986. Философская энциклопедия, Т.4.-М., 1963.

174. Флоренский П. Золото в лазури А.Белого. Критическая статья. М., 1989. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. - М., 1991. Хайдеггер М. Время и бытие. -М., 1995.

175. Хахалова С.А. Роль метафоры в функции аккумуляции языковой культуры // Филологические науки, №2. М.,1997.

176. Художественное восприятие: основные термины и понятия (словарь-справочник). Тверь, 1994.

177. Цуканова Е.Г. К вопросу о «понимании» у Г.В.Ф. Гегеля // Понимание и рефлексия, 4.1. Тверь, 1993.

178. Цыб А.В. Науки о природе, о духе и человеке // Человек. Природа. Общество. -С.-Петербург, 1996.

179. Чан Ван Ко. Педагогическая грамматика РКИ // Тезисы Международной научной конференции «Теория и практика русистики в мировом контекст». -М., 1997.

180. Чейф У. Значение и структура языка. М., 1975.

181. Чувакин А.А. Гнездо родственных текстов: интерпретационный уровень // Текст: варианты интерпретации. Вып.4. -Бийск, 1999.

182. Шарапов А., Остин В. Метод передачи опыта эмоционально-ценностного отношения как элемента построения новой системы образования // Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе. -Рязань, 1996.

183. Шацкий С.Т. Годы исканий. М., 1935.

184. Шефер С.Т. Испанский язык. Интенсивный курс обучения устной речи. М., 1989.

185. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурноестроение, смысл и содержание Н Избранные труды. М., 1995.

186. Щедровицкий Г.П. Смысл и значение // Избранные труды. М., 1995.

187. Щедровицкий Г.П. Лекции в Союзморниипроекте. М., 1977.

188. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993.

189. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

190. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общиевопросы методики. М., 1974.

191. Щукин А. Методология и развитие методики РКИ на современном этапе // Теория и практика русистики в мировом контексте. М., 1997. Эрль У. Гегель и некоторые современные философии Н Г.С. Батищев. Гегель и современная философия, ч.1. - М., 1970.

192. Юшманова Т.Н. Некоторые проблемы критики герменевтики как метода философско-эстетических интерпретаций культуры: Автореф. дис. . к. филос. наук. — М., 1984.

193. Юмашин В.Я. Интерпретация как способ творческого воплощения художественного содержания: Автореф. дис. . к. филос. наук. Ленинград, 1985.

194. Язык и культура. Материалы. Киев, 1992. Язык и культура. Материалы. - Киев, 1993.

195. Язык и культура, т.5. Проблема гуманизации обучения и культурологический подход в методике преподавания языка и литературы. Киев, 1997. Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира. - Москва-Вашингтон, 1997.

196. Язык. Ситуации. Общение. Учебное пособие по развитию речи на страноведческом материале для студентов 1 курса и слушателей краткосрочных курсов. Тверь, 1992.

197. Якушкина Л.С. Восприятие художественного произведения учащимися МГПИ им. Ленина // Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. — М., 1984.

198. Янченко Ю.Ф. Проблема понимания в изучении физической науки в высшей школе // Понимание и рефлексия, ч.2. Тверь, 1992. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М., 1994.

199. Abraham W. Zur literarischen Analysedisrursium //Amsterdamer Beitrage zur neueren Germanistik. Amsterdam, 1979.

200. Ackermann K. Ubertragung und Verstandigung im «padagogischen Umgang» am Beispiel einer Unterrichtsstunde. Miinchen, 1979.

201. Derrida I. Speech and phenomena. Evanston, 1973.

202. Diltey W. Gesammelte Schriften. Der Aufbau der Geschichtlichen Welt in der Geisteswissenschaften, b.VII. Leipzig, Berlin, 1927.

203. Dolch E.W. Individualized Reading. Group Reading II // Elementary English, №1. — London, 1962.

204. Domimique Ph., Verdelham M. Le Nouveru sans Frontieres. Methode de Francais. -Paris, 1988.

205. Eco U. Die Grenzen der Interpretation. Carl Hanser Verlag, 1991.

206. Experiments in English teaching. New Work in higher and further education. —1.ndon, 1976.

207. Fischer W. Community based foreigne language teaching in Washington // The Modern Language Yournal. - Washington, 1971.

208. Flemmer U. 'Wissende Teilhabe' als Grundkategorie einer padagogischen Interesse -Theorie. Tubingen, 1987.

209. Gagne R.C. English for the First Canadians: Eskimos and Indians // Elementary English, №5-8. London, 1965.

210. Георгиев Н.Г. Анализ на лирическата творба София, 1994. Gimson В.A. Intermediate English Course. - London, 1995.

211. Godman K.A. Communicative Theory of the Reading Curriculum // Elementary

212. English, v.6, №2-4 London, 1963.

213. Gottner H. Logik der Interpretation. Mtinchen, 1973.

214. Green M. Literature, Existentialism and Education. Aspect В // Existenzialism and

215. Phenomenology in Education. London, 1974.

216. Gross A.G. The Rhetoric of Science. London, 1990.

217. Heinze R. Lesarten des Informel. Dortmund, 1992.

218. Hirsch E.D. Validity in Interpretation. New Haven - London, 1967.1.troduction to Scholarship in Modern Languages and Literatures. New York,1981.

219. Jiinemann A. Das Thema Aids im Russischunterricht der gymnasialen Oberstufe // Fremdsprachunterricht, №1. Berlin, 1998.

220. Kitayima R. Referential Strategy Training for second Language Reading, Comprehension of Japanese Texts 11 Foreign Language Annals, v.30, USA, 1997. Klix F. Erwaschendes Denken: Eine Entwicklungsgeschichte des menschlichen Intelligenz. - Berlin, 1980.

221. Kulpe O. Zur Psychologie der Gefuhle. Geneve, 1909.1.ng R.B. Second Language Teaching and the Schools // Elementary English, v.6, №5-8.-London, 1964.

222. Matecka M. Impresjonizm we wezesnej prozie I wana Bunina i Borysa Zajcewa. -Lublin, 1996.

223. The National Interest and the Teaching of English. Education of elementary, secondary and college // Elementary English, v.6. New York, 1962. Orwen G. Blueprint for a methods cours // The Modern Language Yornal. -Washington, 1971.

224. Riegel P. Programmed Learing and Reading // Elementary English, v.6., №2-4 -London, 1963.

225. Spitzer L. Eine Methode Literatur zu interpretieren. Miinchen, 1966.

226. Szekely L. Productive processes in learning and thinking, VII, №2-4. Actapsychologica, 1950.

227. The Theoretical and Practical Aspects of Teaching. Conference Interpretation. — Companotto, 1989.

228. Wen L. Motivation and Language Learing with students of Chinese // Foreign1.nguage Annals, v.30, №2. USA, 1997.

229. Wilson B.A. About Interpretation. New York, 1989.

230. Wolft D. Keynote address: state of the art, new technologies for foreign language teaching. London, 1993.

231. Список художественной литературы: Булгаков М.А. Мастер и Маргарита. Собачье сердце. Красная корона. Тьма египетская. Бунин И. Рассказы. Жуковский В.А. Светлана. Зайцев Б. Рассказы.

232. Лермонтов М.Н. Герой нашего времени.

233. Набоков В.В. Приглашение на казнь. Возвращение Чорба. Ужас. Пушкин А.С. Евгений Онегин. Капитанская дочка. Тудор С. День Отця Сойки. Чехов А.П. Ионыч.