Методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы: на материале французского, итальянского, испанского и португальского тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Петрунин, Михаил Михайлович

• Петрунин, Михаил Михайлович
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Петрунин, Михаил Михайлович

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИЛИНГВАЛЬНЫХ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЯЗЫКОВ РОМАНСКОЙ ГРУППЫ

1.1. Конвергенция и дивергенция лексико- 21 грамматического строя языков романской группы

1.2. Лексико-грамматические навыки речи в целях 79 обучения иностранному языку

1.3. Методические условия формирования 93 полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы

ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИЛИНГВАЛЬНЫХ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЯЗЫКОВ РОМАНСКОЙ ГРУППЫ

2.1. Методическая система формирования 126 полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы

2.2. Технология формирования полилингвальных 149 лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы

2.3.Экспериментальное обучение, направленное на 169 формирование полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ

115

АСПЕКТЫ

Выводы по второй главе

184

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

187

БИБЛИОГРАФИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы: на материале французского, итальянского, испанского и португальского»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Глобальные процессы интеграции, обмен трудовыми ресурсами, интеллектуальными и материальными продуктами, информацией между странами позволяют утверждать, что наш мир вступает в период полилингвизма, когда знание только лишь одного иностранного языка, которым чаще всего является английский, становится недостаточным. С момента образования Европейского Союза перед учеными объединенной Европы, на фоне создания единого экономического и социального пространства между странами и народами Европейского континента, все острее встает вопрос о многоязычии. Совершенно очевидно, что владение языком перестает быть дополнительной «роскошью», а уже давно стало необходимым требованием к осуществлению полноценной международной деятельности в сферах бизнеса, туризма, образования, культуры.

Переход на новые ФГОС ВПО, в основу которых легла компетентностная модель образования (Алмазова Н.И., 2007; Роберт И.В., 2008, 2010; Зимняя И.А., 2003; Хуторской A.B., 2003; Болотов В.А., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Байденко В.И., 2006), способствовал уточнению требований к уровню подготовки выпускников (бакалавров). Отличительной особенностью компетентностной модели выступает ориентация на результат обучения, представленный в виде суммы общекультурных и профессиональных компетенций. Интеграция России в мировое сообщество предъявляет новые требования к уровню подготовки выпускников вузов. Причем если для выпускников нелингвистических надравлений подготовки насовременном этапе ставится задача в овладении одним иностранным языком (до уровня В2 по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком), то для студентов лингвистических направлений подготовки эти требования усложняются до владения несколькими современными иностранными языками (ФГОС ВПО по направлнию

подготовки «Лингвистика», 2010). Этим объясняется интерес ученых к проблеме разработки методов обучения учащихся и студентов нескольким иностранным языкам (Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А., 2004; Малых Л.М., 2000, 2008, 2011; Зеленина Т.И., 2008, 2009; Мифтахутдинова А.Н., 2008, 2010; Хитвол О.В., 1949; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005).

Французский, итальянский, испанский и португальский языки входят в романскую группу языков - самую распространенную в мире по числу говорящих. Все эти языки произошли от латинского языка, что объясняет огромное количество сходств в их лексико-грамматическом строе (Виноградов B.C., 2000; Нечаева К.К., 2009; Петрова Л.А., 2005; Вьейар С., 2004; Берингер А., 2006; Зёльнер М.А., 2009; Ваяхина А.В, Войтова И.В., Куриленкова Т.Н., 2006; Попова И.Н., Казакова Ж.А., 2000; Солодухи-на И.В., 2006; Гава Г.В., 2008; Никонов Б.А., 1981; Васильева-Шведе O.K., Степанов В.Г., 1971; Руберту Монтеиру С.А., 2008; Райнер Ф., 2007; Габриеле Ф., 2007; Херманн В., 2011). Более того, обобщение и классификация данных сходств между языками романской группы позволила бы разработать методики одновременного изучения французского, итальянского, испанского и португальского языков. С одной стороны в соответствии с общедидактическими принципами одной трудности, правомерно говорить о возможности изучения двух иностранных языков одной языковой группы, когда сходства в лексико-грамматическом строе позволяют делать переносы с одного языка на другой, выстраивая параллели. С другой стороны, в группах студентов с высоким интеллектуальным уровнем и высокой степенью мотивации одновременно изучать более двух иностранных языков представляется возможным.

Степень разработанности проблемы. К настоящему времени уже сложилась достаточная научная база для рассмотрения вопроса одновременного формирования лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы. Изучение

общепедагогических и методических работ позволяет сделать вывод о том, что в центре внимания ученых были следующие аспекты:

- теоретические основы компетентностной модели образования (Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2005; Болотов В.А., 2003; Вербицкий

A.A., 2004; Зимняя И.А., 2003; Роберт И.В., 2008, 2010; Шадриков В.Д., 2006; Хуторской A.B., 2003);

- филологические описания лексических и грамматических строев французского, испанского, итальянского и португальского языков (Виноградов B.C., 2000; Нечаева К.К., 2009; Петрова JI.A., 2005; Вьейар С., 2004; Берингер А., 2006; Зёльнер М.А., 2009; Ваяхина А.В, Войтова И.В., Куриленкова Т.Н., 2006; Попова И.Н., Казакова Ж.А., 2000; Солодухина И.В., 2006; Гава Г.В., 2008; Никонов Б.А., 1981; Васильева-Шведе O.K., Степанов

B.Г., 1971; Руберту Монтеиру С.А., 2008; Райнер Ф., 2007; Габриеле Ф., 2007; Херманн В., 2011);

- методики формирования лексико-грамматических навыков речи учащихся и студентов (Бим И.Л., 1998, 1989, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; - Сафонова В.В., 1996; Соловова E.H., 2002; Щукин А.Н., 2007);

- методики разработки комплексов упражнений и заданий на формирование лексико-грамматических навыков речи обучающихся (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов A.A., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985,1989, 2000);

- теоретические основы и методики одновременного изучения иностранных языков (Хитвол О.В., 1949; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Малых Л.М., 2000, 2008, 2011; Зеленина Т.П., 2008, 2009; Мифтахутдинова А.Н., 2008, 2010) и обучения одному иностранному языку на базе другого (Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А., 2004; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Щепилова A.B., 2000, 2005;

Писаренко В.И., 2002; Пересторонина И.Л., 2003; Чичкова О.В., 2003; Фролова И.В., 2007; Аликина О.В., 2009; Акоста В.Е., 2009).

Однако, несмотря на имеющиеся исследования, посвященные вопросам обучения иностранным языкам, необходимо констатировать, что до настоящего времени остаются неразработанными и недостаточно изученными следующие проблемы:

- не выявлены сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких иностранных языков этой группы;

- не определена номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов, формируемых при одновременном изучении языков романской группы;

- не выявлены методические условия формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;

- не разработана методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;

- не разработаны технологии формирования полилингвальных лексико-грам-матических навыков речи студентов при изучении языков романской группы.

Вследствие этого возникает противоречие между потребностью современного общества в условиях постоянного расширения экономических и культурных связей между РФ и миром в специалистах, владеющих полилингвальной коммуникативной компетенцией, и отсутствием методик одновременного изучения нескольких иностранных языков, основанных на сходствах в лексико-грамматическом строе; между дидактическими возможностями языков романской группы в одновременном формировании полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов и отсутствием методик формирования этих навыков у обучающихся.

Поиск эффективных путей разрешения данных противоречий позволил сформулировать научную проблему: какова методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов, формируемых при изучении языков романской группы. Противоречия и проблема определили тему исследования: «Методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского)».

Объектом исследования является педагогический процесс одновременного обучения языкам романской группы (французскому, итальянскому, испанскому и португальскому).

Предметом исследования является методика формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского).

Цель диссертационной работы заключается в разработке научно-доказанной и экспериментально-проверенной методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского).

Для достижения поставленной цели требовалось решить следующие задачи:

1. выявить сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких иностранных языков этой группы;

2. определить номенклатуру полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов, формируемых при одновременном изучении языков романской группы;

3. выявить и обосновать методические условия формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;

4. разработать методическую систему формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;

5. разработать две технологии формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского); провести проверку эффективности методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы в опытном обучении; описать его количественные и качественные результаты.

Гипотезой исследования является допущение того, что формирование полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского) будет успешным при разработке и внедрении такой методической системы организации обучения, при которой:

• учитываются сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы;

• четко определяется номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского);

• учитываются методические условия, необходимые для успешного формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (сформированность у студентов к моменту обучения полилингвальной компетенции; одновременное изучение языков романской группы; изучение языков романской группы на основе их генетической общности; отбор наиболее употребительных элементов лексики и грамматики; введение нового

языкового материала осуществляется в следующей последовательности: французский, итальянский, испанский и португальский; обучение строится с опорой на основной (при обучении языкам романской группы на основе английского языка) или родной язык.

• обучение организуется по двум технологиям (по формированию лексических и грамматических навыков речи студентов), состоящим из 14 этапов.

Для решения указанных задач, а также проверки истинности гипотезы в работе применялись нижеследующие методы исследования:

• анализ и обобщение результатов исследований в соответствии с темой диссертации;

• моделирование педагогического процесса формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков - речи студентов при изучении языков романской группы;

• опытное обучение;

• анализ и описание количественных и качественных результатов опытного обучения.

Методологической основой исследования послужили посвященные многоязычию и развитию полилингвальных навыков компетентностная модель образования (Болотов В.А., 2003; Хуторский A.B., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Зимняя И.А., 2006; Алмазова Н.И., 2003, 2007; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010); положения коммуникативно-когнитивного подхода (Щепилова A.B., 2000, 2005; Шамов А.Н., 2007), концепция личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку (Бим И.Л., 1977); концепция соизучения и одновременного обучения нескольким иностранным языкам (Барышников Н.В., 2004; Бодоньи М.А., 2004; Малых Л.М., 2000, 2008, 2011; Зеленина Т.И., 2008, 2009; Мифтахутдинова А.Н., 2008, 2010); системный подход (Садовский В.Н., 1980; Ракитов А.И., 1977; Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1970, 1978; Миролюбов A.A., 2003).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по одновременному обучению нескольким родственным языкам (Хитвол О.В., 1949; Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А.,2004); теории и методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1998, 1989, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Сафонова В.В., 1996; Солово-ва E.H., 2002; Щукин А.Н., 2007); опоре на родной или основной языки при изучении иностранных языков (Клейн Х.Г., 2000, 2005; Штегманн Т.Д., 2000, 2005; Барышников Н.В., 2003; Бодоньи М.А., 2004; Щепилова A.B., 2000, 2005; Писаренко В.И., 2002; Пересторонина И.Л., 2003; Чичкова О.В., 2003; Фролова И.В., 2007; Аликина О.В., 2009; АкостаВ.Е., 2009).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2013 г.

Первый этап исследования (2011г.). Данный этап формулирует и осмысляет проблему исследования, определяет объект, предмет исследования, ставит цели и задачи, выдвигает гипотезы, определяет методологию и методы исследования. На этом этапе проходило изучение и анализ методической и педагогической литературы по теме исследования.

Второй этап исследования (2011-2012 гг.). На этом этапе проверялась и уточнялась гипотеза исследования, также уточнялась номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков, формируемых у студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского), обосновывались и выявлялись методические условия формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского); разрабатывалась авторская методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы

(французского, итальянского, испанского и португальского); разрабатывались технологии формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского).

Третий этап исследования (2012-2013 гг.). Этот этап заключается в

подготовке опытного обучения, целью которого является проверка рабочей

#

гипотезы исследования; проведении опытного обучения; описании его качественных и количественных результатов; формулировании выводов и оформлении текста диссертации.

Научная новизна исследования:

• выявлены сходства в лексико-грамматическом строе языков романской группы, на основе которых можно разрабатывать методику одновременного изучения нескольких иностранных языков этой группы;

• определена номенклатура полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского);

• обоснованы и выявлены методические условия формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского);

• разработана методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы;

• разработаны две технологии формирования полилингвальных лексических и грамматических навыков речи студентов при одновременном изучении языков романской группы.

Теоретическая значимость исследования:

• решена проблема формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской

группы с учетом противоречий между потребностью современного общества в условиях постоянного расширения экономических и культурных связей между РФ и миром в специалистах, владеющих полилингвальной коммуникативной компетенцией, и отсутствием методик одновременного изучения нескольких иностранных языков, основанных на сходствах в лексико-грамма-тическом строе; между дидактическими возможностями языков романской группы в одновременном формировании полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов и отсутствием методик формирования этих навыков у обучающихся;

• представлено теоретическое обоснование методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского).

Практическая значимость:

• представлено детальное описание методики формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского);

• разработаны критерии оценки уровня формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского);

• полученные результаты исследования могут быть применены при разработке учебно-методических пособий и авторских курсов и программ по иностранным языкам для языкового вуза, результаты также могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечена доказанностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, включением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам,

психологии, педагогики, количественными и качественными индикаторами оценки выполнения заданий обучающимися в ходе опытного обучения. На защиту выносятся следующие положения:

1. Языки романской группы (французский, итальянский, испанский и португальский) имеют следующие сходства в лексико-грамматическом строе, на основе которых можно разрабатывать методики одновременного обучения этим языкам: имя существительное: определение рода существительных по

окончаниям; образование женского рода существительного от

»

соответствующего мужского рода; образование множественного числа; особенности употребления существительного; имя прилагательное: согласование в роде и числе с существительными и местоимениями; порядок слов в предложении (после существительного); образование множественного числа; особенности употребления (в зависимости от положения имеют различные лексические значения); наличие заменителей относительных прилагательных (de, а + существительное); наречие: наличие суффикса — mente (ит., исп., порт.) и -ment (фр.); образование наречия образа действия от

прилагательных; правила постановки нареч. в предложении; артикль:

*

грамматическое, орфографическое и лексическое сходство артиклей; порядок слов в предложении (перед существительным); употребление неопределенного и определенного артикля; предметы и понятия,

употребляемые с определенным артиклем; случаи неупотребления артикля,

t

слияние артикля с предлогами; глагол, настоящее время: 3 группы (спряжения) глаголов; образование настоящего времени; употребление; неправильные глаголы; причастие прошедшего времени, прошедшее завершенное время: образование причастия прошедшего времени; образование прошедшего завершенного времени; употребление прошедшего завершенного времени; непереходные глаголы (фр., ит.); наличие глаголов, причастия прошедшего времени которых являются неправильными; простое прошедшее время: образование простого прошедшего времени; сходство окончаний прошедшего времени; случаи употребления простого прошедшего

времени; неправильные глаголы; прошедшее незавершенное время: образование прошедшего незавершенного времени; сходство окончаний прошедшего незавершенного времени; случаи употребления данного времени; наиболее употребительный неправильный глагол быть; сложные прошедшие времена: образование предпрошедшего времени; сходство вспомогательных глаголов и причастий прошедшего времени; случаи употребления; с возвратными и непереходными глаголами употребляется глагол быть (фр., ит.); будущее время: образование будущего времени; сходство окончаний будущего времени; случаи употребления; неправильные глаголы будущего времени; выражение близжайшего будущего: идти, быть (исп. ir а, порт, ir, фр. aller ит. stare per) + инфинитив; будущее завершенное время: образовние будущего завершенного времени; сходство вспомогательных глаголов в будущем времени и причастий прошедшего времени; употребление данного времени.

2. На основе сходств в лексико-грамматическом строе языков романской группы (французского, итальянского, испанского и португальского) можно одновременно формировать следующие полилингвальные навыки: лексические (продуктивные навыки) (избегать путаницы и смешивания слов в устной речи; быстро перестраиваться в разговоре с одного языка на другой; делать адекватную передачу смысла и формы слов, фраз и предложений с одного языка на другой; основываясь на родстве, необходимо по фонетической или графической форме слова одного языка подбирать эквивалентное слово на другом языке; владеть одинаковой скоростью разговорной речи на всех четырех языках; в зависимости от тематики разговора одинаково выражать свое мнение на четырех языках; концентрироваться во время разговора на лексических единицах используемого в данный момент языка); лексические (рецептивные навыки) (одинаково хорошо понимать устную и письменную речь на изучаемых языках; различать схожие по звучанию и написанию слова в изучаемых романских языках; правильно и адекватно пользоваться новой и

ранее усвоенной тематической лексикой для ее последующего применения в подходящих ситуациях; при помощи контекста распознавать значение слов на изучаемых романских языках; на основе родства с латынью прогнозировать схожие слова между изучаемыми языками романской группы); грамматические (продуктивные навыки) (в одинаковой степени знать и применять грамматические правила на изучаемых романских языках; в зависимости от ситуации правильно выбирать грамматическую конструкцию или оборот для адекватной передачи мысли на всех изучаемых языках; избегать путаницы в употреблении грамматических правил изучаемых языков; опираясь на таблицу или правило одного изучаемого языка, формулировать эквивалентное правило другого изучаемого языка; концентрироваться на грамматических конструкциях используемого в данный момент языка); грамматические (рецептивные навыки) (адекватно пользоваться новыми и ранее усвоенными грамматическими правилами для их последующего применения в подходящих ситуациях; одинаково хорошо определять и различать грамматические конструкции в устной и письменной речи на изучаемых языках; запоминать исключения из правил и особые случаи употребления грамматических явлений в том или ином изучаемом

языке; основываясь на родстве, прогнозировать в тексте схожие

»

грамматические явления между романскими языками; правильно различать члены предложения во всех изучаемых романских языках; выстраивать структуру простого предложения и структуру сложного предложения романских языков; образовывать и применять простые и составные грамматические времена романских языков; поддерживать логические связи и смысл между предложениями в изучаемых романских языках).

3. Формирование полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского) будет успешным, если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом нижеследующих методических условий:

а) сформированность у студентов к моменту обучения полилингвальной компетенции;

б) одновременное изучение языков романской группы;

в) изучение языков романской группы на основе их генетической общности;

г) отбор наиболее употребительных элементов лексики и грамматики;

д) введение нового языкового материала осуществляется в следующей последовательности: французский, итальянский, испанский и португальский;

е) обучение строится с опорой на основной (при обучении языкам романской группы на основе английского языка) или родной язык.

4. Методическая система формирования полилингвальных лексико-грамматических навыков речи студентов при изучении языков романской группы (на материале французского, итальянского, испанского и португальского), разработанная на основе компетентностного, коммуникативно-когнитивного, личностно-деятельностного и системного подходов, состоит из четырех иерархически упорядоченных и взаимосвязанных блоков (целевого, теоретического; технологического и оценочно-результативного), реализуется с учетом общеметодических принципов: принципа ситуативно-тематической организации процесса обучения, принципа коммуникативности, принципа сознательности и активности, принципа автономности, принципа одновременного обучения нескольким языкам на основе их родства, принципа опоры на лингвистический и учебный опыт обучаемых.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Петрунин, Михаил Михайлович, 2013 год

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамова Н. Н, Глобус Е. И. Формирование многоязычных словарей и

их использование при кросс-языковом поиске информации //. С. 1 <

2. Аврамов Г.Г. Практическая грамматика французского языка. Учебно-методический комплекс Ростов-на-Дону: ЮФУ ПИ, - 87 с.

3. Аврамов Г.Г., Перехова Л.И. Учебное пособие по практической грамматике французского языка. Ростов н/Д: ПИ ЮФУ 2008. - 183 с.

4. Агеев A.B. Грамматика испанского языка. М: Высшая школа. - 2005. -70 с.

5. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999. 472с.

6. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и

(

понятий (теория и практика обучения языкам). М/. Изд-во ИКАР, 2009. 448 с.

7. Акоста В.Е. Вестник ТГУ, выпуск И (79), 2009, статья: «Обучение грамматике испанского языка на базе французского (на примере глагольных времен)», С. 281-287

8. Акоста В.Е. Вестник ТГУ, выпуск 10 (78), 2009. О некоторых вопросах обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского. С. 252-255.

9. Алисова Т.Б., Репина Т.А., Таривердиева М.А. Введение в романскую

<

филологию. Издание третье, исправленное и дополненное. Учебник. М.: Высшая школа, 2007 с. 15-16, 18, 264-265, 301,303-304, 316, 273, 275, 386-389,

10.Алмазова H.H. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Дис... докт. пед. наук. СПб, 2003. С. 446.

11 .Антошкин A.C. Грамматика испанского языка в таблицах и схемах. СПб.: ООО «Полиграфуслуги», 2007. - 96 с.

12.Апаева A.A. Курсовая работа - Изучение иностранных языков в ЕС в политике мультилингвизма, КЧГУ им. Алиева У.Д., г. Карачаевск, кафедра германской филологии. Предмет: Теория и методика преподавания иностранных языков., 2012 г. 50 стр. Руководитель: к.п.н. Текеев М.Б. (С. 17-18).

13 .Арбиа М. Т. Краткий курс грамматики итальянского языка (от PONS). Изд.: Мир Книги, 2008, 136 с.

14 .Астрид Б. Краткая грамматика испанского языка (М.: Астрель: ACT, 2006. - 78 е.), С. 2, 4, 7-9, 21, 22-23, 28-30.

\5.Баранников A.B. Содержание общего образования: Компетентностный подход - М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 51с.

\6.Барышников Н.В. Дидактика многоязычия // Вестник ПГЛУ. Научный журнал. 2003, №3, с. 11-16.

17.Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 111 с.

18.Бейолъ М.-К., Баванкоф М.-Ж. Вся французская грамматика за 10 дней. М.: ACT, Астрель, 2009. — 160 с.

19.Бим И.Л. -Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьных учебников. М., 1977.

20.Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиски новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. № 1. С. 19-26.

21 .Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1991. № 5. С. 11-16.

22.Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 1996. № 1. С. 48-52.

9

23.Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам// Иностр. языки в школе. 2001. №4. С. 5- 8.

24.Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 11-15.

25.Бим И.Л. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы// Иностр. языки в школе. 2004. №6. С. 8-14.

26.Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей

ступени общеобразовательной школы: проблемы и перспективы. М.:

»

Просвещение, 2007. 168с.

27.Болонский'Процесс: результаты обучения и компетентностный подход / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 536 с.

2%.Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к

образовательной программе //Педагогика. 2003. № 10. С.8-14. 29 .Борисенко И.И. Грамматика испанской разговорной речи с

упражнениями. Изд.: Высшая школа, 2003,240 с.

»

30.Буэно Т. Современный итальянский. Практикум по грамматике / Italiano contemporáneo esercizi per la lingua parlata. Изд.: Астрель, 2008, 445 p.

Ъ\.Васильева-Шведе O.K., Степанов В.Г. Теоретическая грамматика испанского языка. Морфология и синтаксис частей речи (М.: Высшая школа, 1971.349 с.) Ъ2.Воробьёв В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М.: РУДН, 1997.331 с.

ЪЪ.Ваяхина А.В., Войтова И.В., Куриленкова Т.Н. Справочник по

»

грамматике французского языка. Guide de grammaire française (Мн.: БГУИР, 2006. - 43 с.) С. 3-4, 4-5. 34.ВиллерсХ. Итальянский глагол. Грамматические таблицы

(Издательство: Астрель: АСТГод, выпуска: 2011 Количество, страниц: 79)

»

Ъ5.Виноградов B.C. Грамматика испанского языка. Практический курс. 4-е изд. — М.: Книжный дом «Университет», 2000. — 432 с. С. 6-12, 18, 18-19, 23, 30-31, 32-34, 104-106. Ъв.Власов В. А. Организация и методика обучению многоязычию, Статья, С. 2-5.

37.Петровский JI.B. Возрастная и педагогическая психология/Под ред.

проф. JI. В. Петровского. М., 1973, с 194. ЪЪ.Выготский JI.C. Мышление и речь/ Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

39. Въейар С. Краткая грамматика французского языка (Учеб. пособие: Пер. с нем. / Софи Вьейар. М.: ООО «Издательство Астрель»: 0 0 0 «Издательство ACT», 2004. — 110. С. 5-9 10, 10-12, 34-35, 36-37

40. Гава Г.В.• Итальянская грамматика (М.: Эксмо, 2008. — 176с. (Иностранные языки в таблицах и схемах).

41..Гальперин, П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления [Текст] / П.Я. Гальперин // Вопросы философии. - 1977. -№ 4. - С. 95-101, 97. 42 .Галъскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам (Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 192 с. — (Метод, биб-ка).

9

43. Галъскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика (Учебное пособие. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2006. - 336 с. С. - 276-278, 305, 307-310, 314, 312-318, 212-216.

44.Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. Учебник. — М.: Высш. школа, 1982 373 с. С. 177-179, 185, 188-192,202-205.

45.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.:

9

Высшая школа, 1982. 373 с.

46.Дроздова М.И. Испанский язык. Гомель: БелГУТ, 2005. - 68 с.

41.Дышлевая И.А. Gramática en uso. Испанский язык. Практическая грамматика. Учебное пособие. СПб: Перспектива, 2010. - 448 с.

48.Евдокимова, Н.В. Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей. Ростов-на-Дону, 2011, - 342 с. (с.1)

49.Евдокимова, Н.В статья: «Языковая картина мира как условие формирования многоязычной компетенции», С. 1-3

9

50. ЕвроКом: путь к многоязычию европейцев // ЕвроКом - семь сит. Ключ к многоязычию в романских языках. Интернет-ресурс: Eurocom Website (доступен на 14 европейских языках).

51.ЕвроКом: путь к многоязычию европейцев. Интернет-ресурс: Eurocom Website. С. 10.

52 .Егорова И.Ю. Практическая грамматика итальянского языка. Учебное пособие для студентов младших курсов. - М.: ИПК МГЛУ "Рема", 2011.- 102 с.

53.Зёлънер MA. L'italiano. Краткая грамматика итальянского языка.

9

Важнейшие сведения по грамматике с примерами (Издатель: Астрель Год выпуска: 2009 Количество страниц: 96) С. 5-7, 8-9, 12,14-15,40.

54.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002.

55.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

56.Иностранные языки в школе - 1972 - № 6. - с. 39.

9

57.Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. 328с.

5%.Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988.315с.

59.Карлова A.A., Константинова И.Г. Интенсивный курс итальянского языка. Учебное пособие по итальянскому языку - СПб.: КАРО, 2006. -640с.

60.Колесинская Я.П., Алексеева М.А. Практический курс грамматики французского языка (М., Учебная литература, 1998,240 стр.)

61.Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1982. № 4. С. 48-53.

62.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 182 с.

63.Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 96 с.

64.ЛернерИ.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения //Сов. Педагогика. 1965. №3.

65 .Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. 160 с.

66.Маслыко Е. А., Бабинская П. К, Будько А. Ф., Петрова С. И, Попов А. Н. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Минск, 1992-445 с. С.29-52.

67.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. С. 207.

6%.Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления // Новое в теории и практике обучения. М.: Знание, 1980. С. 3-47.

69.Махмутов М.И. Принцип проблемности в Обучении // Вопросы педагогики. 1984. № 4. С. 30-36.

70.Махмутов М.Н Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 267 с.

71 .Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. № 4. С. 9-15.

72.Мшьруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М.: Дрофа, 2005. 253 с.

ПЪ.Миролюбов A.A. История отечественной * методики обучения иностранным языкам (М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. — 448 с.

с

74.Многоязычие в образовательном пространстве: сб. статей. Вып. 3 / сост. и ред. Т.И. Зеленина, JI.M. Малых. - Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2011. - 210 с. Зеленина Т.И., Мифтахутдинова А.Н. О мультилингвальном образовании в ИИЯЛ УдГУстр. 11-17.

75.Нечаева К.К. Португальский язык. Справочник по грамматике (Год выпуска: 2009 г. Издатель: Живой язык. М.: 2009. - 224 с.) С. 24-30, 8, 8-9, 10, 73-74, 75-76, 131, 135-140, 141-142, 162. -

76.Никонов Б.А. Грамматика португальского языка (М.: Высшая школа, -

«

1981. - 263 с.) С. 34-38, 40-41, 87-89, 91, 252-255.

77.Новые современные образовательные стандарты по иностранным языкам. - Москва: АСТ/Астрель, 2004.

78.Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Орел: Изд-во Орловского государственного университета, 2005. 114 с.

79.0бщеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка [Текст] / Департамент по языковой политике. - Страсбург: изд-во МГЛУ, 2005. - (Русская версия). - 247 с. С. 157, 12.

80.Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. Формирование лексических навыков (Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2002. (Серия "Методика обучения иностранным языкам", №8). с. - 23-24.

81 .Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

»

Ы.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному

говорению. 2-изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с. 83.Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.:

Просвещение, 1988. 223 с. М.Пеллегрини Ф., Федоренко В. Курс итальянского языка. Грамматика и упражнения. Ulrico Hoepli Editore S.p.A., 2009. — 354 с.

85.Петрова JI.A. Практическая грамматика итальянского языка (3-е изд., испр. и доп. - М.: ACT: Люкс, 2005 - 222 с. Учебник.) с.5, 6, 8-9, 41-58, 59-61, 75-76, 76-78, 79-81, 126, 127, 128-130.

86.Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр.

<

языки в школе. 2000. № 2, 3.

87.Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностр. языки в школе. 2000. № 1.

ЪЪ.Поляков О.Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: монография. Тамбов: ТГУ им. Державина, 2004. 192 с.

89.Попова И.Н., Казакова Ж.А. Грамматика французского языка. М., 2000. С. 480. С. 7-9.

90.При составлении перечня знаний учитывался текст Программы

I

обучения иностранным языкам.... — М., 2000.

91.Программа обучения иностранным языкам..., 2000, с. 14, 15.

92.Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). М.: ИИО РАО, 2007.

93. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. - Воронеж: ВГУ, 1987.

94 .Сафонова В.В. Задачи, проблемы и перспективы развития

билингвальных образовательных программ в России // Опыт *

билингвального образования средствами родного и изучаемого языков в России. Тезисы докл. и выступл. межрегион, научн.-

метод.конференции (11-12 февраля 1999г.). В 2 ч. Ч. 1. -М.:Еврошкола, 1999. С. 15-19.

95. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. — М.: Еврошкола, 2001. 239 с.

96.Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: Еврошкола, 2004. 234 с.

с

91.Сафонова В.В. Английский язык: Школа с углубленным изучением иностранных языков: 2-11 классы. М.: Хранитель, Астрель, ACT, 2007. 240 с.

98.Сафонова В.В., Соловова E.H. Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков 5-9 классы средней школы. -М.: Просвещение, 1996. 66 с.

99.Сафонова В.В., Соловова E.H., Бгш H.JI., Биболетова М.З., Кузьмина Л. Г. Концепция содержания образования в Л 2-летней школе по предмету "Иностранный язык" // Иностранные языки в школе. 2000. №

с

6.С. 3-5.

100. Смокотин В.М., Поиски путей к многоязычию и поликультурности в рамках концепции «Европейское взаимопонимание» (Eurocomprehension), Статья, С. 74-75.

101. Соколова Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению: Автореферат дис. ... канд.пед.наук. М., 1999. 16 с.

102. Солодухина И.В. Грамматика французского языка в таблицах с упражнениями и тестами (М.: Филоматис, 2006. - 256 стр.) С. 2-5, 1516, 60.

103. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс (Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. — М.: ACT: Астрель, 2008. с. - 104.

104. Сопоставительные таблицы морфологических форм романских языков, иллюстрирующие их генетическую общность, см.: Сергиевский М. В. Введегие в романское языкознание. - 2-е изд. - М., 1954.-С. 24-25.

с

105. Сравнительно-сопоставительная грамматика романских языков. М., 1972. С.410. С. 407, 409.

106. Сушкова H.A. Методика формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка (английский язык, языковой вуз): Дис. ... кандидата педагогических наук. Тамбов: ТГУ имени Г.Р. Державина, 2009.

107. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 264 с.

108. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «Бакалавр»). Москва, 2010.

109. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) «Перевод и переводоведение». Квалификация специалист. М., 2010.

110. Фоллат Р. (ред.) Французский глагол. Грамматические таблицы

(М.: Астрель, ACT, 2007. - 77 с.)

í

111. Форст Г. Французский язык. Краткий курс грамматики (М.: Мир Книги, 2007.- 104 с.)

112. Форст Г. Французский язык. Краткий курс грамматики (М.: Мир Книги, 2007. - 104 с.) С. 43-47,47-50, 69.

113. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986. с. 588.

«

9

114. Хайдаров Я. Р. Романские языки как материал для разработки

«

методики одновременного преподавания нескольких языков (статья, с. 328-330, 332-333).

115. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. 342 с.

116. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык - система. Язык - текст. Язык -способность. М., 1995. С. 277-285.

117. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные

стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля. URL: t

www.eidos.ru/news/compet.htm (дата обращения: 26.03.2010).

118. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

119. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции. М.: Логос, 2006. С. 108.

120. Шарупич Т.С., Бартош B.C. Грамматика португальского языка Часть 1. Глагол. Практикум для студентов факультета международных отношений. Мн.: БГУ, 2008. — 161 с.

121. Шатилов С. Ф. Некоторые проблемы обучения грамматической стороне устной иностранной речи. - Иностр. яз. в школе, 1971, № 6.

122. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам теория и практика, учебное пособие для преподавателей и студентов, М.: Филоматис, 2004. - с.416. С. 256-258.

123. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис, 2007. 256 с.

124. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. М.: ИКАР, 2011. 454 с.

125. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика.

i

М.: Филоматис, 2007. 256 с.

126. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. М.: ИКАР, 2011. 454 с.

127. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. №2. С. 3142.

128. Abry D., Chalaron M.L. La grammaire des premiers temps (volume

2). Grenoble: PUG, 2003. - 265 c.

t

129. Akyuz A., Bazelle-Shahmaei B. et d'autres. Exercices de grammaire en contexte. Niveau avancé. Editions Hachette. - 146 p.

130. Alarcos L.E. Gramática de la lengua española. Planeta, 2000. - 406 p.

131. Alexander da R. Prista. Essential Portuguese Grammar. Pub: 1966, 114 p.

132. Alonso R. Gramática básica del estudiante de español. Изд.: BARCELONA, EDITORIAL DIFUSIÓN, 2011, 154 c.

133. Amenta L., Mocciaro E. Nozioni di grammatical. Université degli

studi di Palermo, 2011. - 42 pagine.

t

134. Aragonés L., Patencia R. Gramática de uso del Español. Teoría y práctica (con solucionario). Изд.: SM ELE, 2007, 289 c.

135. Arrivé M. Bescherelle. La conjugaison pour tous. Hatier, 2006. - 254

P-

136. Araujo Carreira M.H. (Ed.), Boudoy M. (Ed.) Grammatica pratica del portoghese dalla A alla Z. Editore: Hoepli, 2000. 298 p.

137. Arruda L. Gramática de Portugués para Estrangeiros. Porto Editora, 2004, 235 p.

138. Bachman L. Fundamental considérations in language testing. Oxford:

«

Oxford University Press, 1990.

139. Bady J., Greaves /., Petetin A. Exerçons-nous. 350 Exercices De Grammaire. Corrigés. Niveau Débutant (French Edition). Hachette, 1996, -65 p.

140. Bailini S., Consonno S. I verbi italiani. Изд.: Alma Edizioni, 2004, 174 с.

141. Ball R. Colloquial French Grammar: A Praçtical Guide. Blackwell, 2000.-257 p.

142. Batchelor R.E., Chebli-Saadi M. A Reference Grammar of French. Cambridge University Press, 2011. - 802 p.

143. Batchelor R.E. A student Grammar of Spanish. Г: Изд.: Cambridge University Press, 2006, 352 c.

144. Bauer J. F. Assessing student work from chatrooms and bulletin boards. New Directions for Teaching and Learning, 91-2002. Pp. 31-37.

145. Bellini G. Grammatica Delia Lingua Spagnola. LED Edizioni Universitarie, 1994. - 509 p.

146. Bengston W. Resumâo: Espanhol Verbos. Publisher: Barros , Fisher &

t

Associados, 2006, 6 p.

147. Bescherelle - La grammaire pour tous. Dictionnaire De La Grammaire En 27 Chapitres. - Hatier. - 287 p.

148. Bescherelle - Les Verbes Italiens. Paris: Hatier, 1997.258 p.

149. Blanche-Benveniste C. Compréhension multilingue et connaissance de sa propre langue // http://ancilla.unice.fr/~brunet/pub/claire.html.

150. Bled E., Bled O. Bled Orthographe / Учебник грамматики французского языка. Hachette, 2004. - 190 p.

151. Bradley P.T., Mackenzie I. Spanish. An Essential Grammar

* T

(Основная Грамматика Испанского Языка). Йздательство: Routledge, 2004, справочник, Серия: Essential Grammar, 343 с.

152. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and Communication / Ed. by J. Richards& R. Schmidt. London, Eng.: Longman, 1983. Pp. 2-27.

153. Campbell C. Why HIV prevention programmes fail. Student BMJ, 2003. №11 pp. 437-480.

»

154. Canale M. From communicative competence to communicative

t

language pedagogy // Language and Communication / Ed. by J. Richards& R. Schmidt. London, Eng.: Longman, 1983. Pp. 2-27.

155. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1(1). Pp. 1-48.

156. Castro F. Uso de la gramatica española. Nivel elemental. Edelsa Grupo Didascalia, 175 p.

157. Castro F. USO De La Gramatica Española. JSÍivel intermedio. Изд.:

Edelsa Grupo Didascalia, 1996, 164 p.

t

158. Celegatti Althoff S. Portuguese Grammar. A complete, concise and practical reference. Pub.: 2007, 225 p.

159. Chiuchiii A., Minciarelli F., Silvestrini M. In italiano. Grammatica italiana per stranieri. Editore: Guerra Edizioni, 1990.

160. Chiuchiii A., Minciarelli F., Silvestrini M. In Italiano. Грамматика итальянского языка для говорящих по-русски. Издательство: Edizioni Guerra-Perugia,2008. 238 с.

161. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. .Cambridge: MIT Press,

1965. 261 p.

t

162. Cinque G. Italian Syntax and Universal Grammar. Publisher: Cambridge University Press, 1996,340 p.

163. Cipro N.P., Infante U. Gramatica Da Lingua Portuguesa. Editorial: Editora Scipione Ltda. Matriz, p. 605.

164. Common European Framework of Reference: Language, Testing and Assessment. Cambridge University Press, 2001. 276 p.

165. Crocker M.C. French Grammar. 4 Edition, McGraw-Hill, 1999. - 362 p.

166. Dardano M. e Trifone P. Grammatica italiana. Изд.: Zanichelli, 1995, 825 p.

167. Donegà G.P., Piva P., Tondelli M.A., Traini M.L. Parole per comunicare. Prove di verifica. Editore Bulgarini Firenze, 2002. 86 p.

168. Dubois J., Lagane R. Larousse. Grammaire. Paris, Editions Larousse, 1996, 194 p.

169. Dringus L.P., & Ellis T J. Building the SCAFFOLD for evaluating threaded discussion forum activity: Describing and categorizing

contributions. 34th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, October

t

20-23, Savannah, GA, 2004.

170. Dueñas С., Hermoso A. Competencia gramatical en USO. Edelsa, 2007.- 127 p.

171. Ek van J. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. I. Scope. Strasbourg, 1986. 196 p.

172. Ek van J. Threshold Level 1990 / J. van Ek, J. L. M. Trim. Strasbourg : Council of Europe Press, 1991.

173. Ek van J., Trim J. Threshold 1990. N.Y.: Cambridge University Press, 2001.

e

174. Ek van J., Trim J. Vantage. N.Y.: Cambridge University Press, 2001.

175. Europäische Mehrsprachigkeit. EuroComRom // http://www.eurocomprehension.de.

176. Evanildo B. Moderna Gramática Portuguesa. Editora Lucerna, 1999. — 434 p.

177. Fornaciari R. Sintassi italiana dell'uso moderno. Firenze: G.C.Sansoni Editore, 1881.-285 p.

178. Genot Gérard. Grammaire de l'italien. Parish Presses Universitaires France, 1973. — 128 p.

179. Germano J., Schmitt С. Italian Grammar. Изд.: McGraw-Hill, 1994, 304 p.

180. Guedon J.-F., Colin J.-P. Les épreuves de français: orthographe, grammaire, syntaxe. Paris, Eyrolles, 2009, 538 p.

181. Heatwole O.W. Comparative Practical Grammar of French, Spanish and Italian. S. F. Vanni, 1949. — 206 p. c. 2-3, 4-5, 6, 9-11, 42-47, 47-50, 62-66,91-95, 102-106.

9

182. Heminway A. Practice Makes Perfect: Complete French Grammar. McGraw-Hill, 2007. - 384 p.

183. Holmberg В., Shelley M., White C. Distance Education and Languages// New Perspectives on Language and Education-2005.

184. Horst G.K. EuroCom - Die sieben Siebe. Die Lehrbücher zum Internetkurs//http://www. eurocomrom. de.

185. Horst G.K., Stegmann Tilbert D. EuroComRom - Die sieben Siebe: Romanische Sprachen sofort lesen können. Editiones Eurocom. Aachen : Shaker, 2000. Bd. 1.

ш

186. Hutchinson A. P., Lloyd J. Portuguese: An Essential Grammar. First Edition. Roütledge, 1996-12, ISBN: 0415137071,193 p.

187. Hymes D. On Communicative Competence. New York: Pride and Holmes, 1972. 348 p.

188. Iesu M. De. Grammatica italiana. Publisher: Suntini, 2006, 176 p.

189. Isaacs E. J. & Phoebe J. Public Works: Student writing as public text. Boynton Cook, 2001.

190. Klein Horst G., Stegmann Tilbert D. EuroComRom - Die sieben

Siebe: Romanische Sprachen sofort lesen können. Editiones Eurocom.

»

Aachen : Shaker, 2000. Bd. 1.

191. Laroiísse Comunicación. Gramática de la lengua española. Грамматика испанского языка. Larousse Editorial, 2010.-231 p.

192. Le programme de recherche Galatea // http://w3.u-grenoble3.fr/galatea/classic. htm.

193. Magill E. H. A reading French grammar. Published 1892 by Christopher Sower Company in Philadelphia. -173 p.

194. Manella Claudio. Ecco! Grammatica italiana. Firenze, 2007. - 240 p.

»

195. Meissner F.J., Heike B. Hôrverstehen in einer unbekannten romanischen Fremdsprache: Metodische Implicationen flir den Tertiârsprachenwerb // Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung. 2001. № 12 (I). P. 63-102.

196. Mezzadri M. Grammatica Essenziale della lingua Italiana con esercizi. Guerra Edizioni, 2000. - 243 p.

197. Mina R. Via della grammatical. Publisher: Via Cola di Rienzo, 2011. -312 p.

198. Modélisation de l'Apprentissage Simultané, de plusieurs Langues apparentées ou voisines à partir de la Méthode EuRom4 //http://ancilla.unice.fr/~brunet/pub/ textefranc.html.

199. Monnerie A. Le français au présent. Grammaire. (Série: Français langue étrangère). Poitiers, Edition Hachette, 1990, 159 p.

200. Offord M. A student grammar of French. Cambridge, 2006. - 450 p.

201. Peyronel S., Higgins I. Basic Italian: A grammar and workbook. Routledge, 2005.-208 p.

202. Riegel M., Pellat J.-C., Rioul R. Grammaire méthodique du français. P.: PUF: Quadrige. Maxime, 2004. 646 p. 3-me édition.

203. Roberto Monteiro S.A. Pois nâo: Brazilian Portuguese Course for

«

Spanish Speakers, with Basic Reference Grammar (University of Texas Press, 2008. — 598 p.).

204. Rochester M. B. Easy French Step-by-Step. McGraw Hill, 2008. -399 p.

205. Savignon S. Communicative competence: Theory and classroom practice. - Reading, MA: Addison-Wesley, 1983. 322 p.

206. Savignon S. Evaluation of communicative competence: the ACTFL provisional proficiency guidelines // The Modem Language Journal. 1985. 69 (2).

r

207. Savignon S. Communicative competence: Theory and classroom practice. Second edition. N.Y.: McGraw-Hill, 1997. 288 p.

208. Savignon S. (Ed.). Interpreting communicative language teaching: Contexts and concerns in teacher education. New Haven: Yale University Press, 2002.

209. Shells J., 1994, pp. 269-272.

210. Sotillo S. M. Discourse functions and syntactic complexity in synchronous and asynchronous communication //, Language Learning &

Technology. 2000. № 4. Pp.82-119.

t

211. Vallecillos R.A. Practice Makes Perfect: Advanced Spanish Grammar. McGraw-Hill Contemporary, 2008. - 202 p.

212. Whitlam J. Modern Brazilian Portuguese Grammar. Routledge; Bilingual edition, 2010. — 496 p.

213. Wilkie L, Arnaiz C. Intermediate Spanish: A Grammar and Workbook. Routledge, 2007. - 183 p.

214. Zawadzka C., Majdecka M., Wasilewska D. Самоучитель итальянского языка с упражнениями и ключами (часть первая), 671 с.

215. Zollo М., Wesson A. Italian Grammar Made Easy. Publisher: Hodder Arnold, 2005-11.- 176 p.