Методическая подготовка учителя к формированию орфографической зоркости у младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Кузьменко, Надежда Сергеевна

• Кузьменко, Надежда Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузьменко, Надежда Сергеевна

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования орфо-» графической зоркости у младших школьников.

1.1. Психолого - педагогические и лингвистические предпосылки совершенствования работы над орфографической зоркостью учащихся начальных классов.

1.2. Методика формирования орфографической зоркости детей на основе фонемной теории.

Глава 2. Лингвистическая подготовка учителя по орфографии как компонент его профессиональной подготовки к ведению орфографической работы в школе.

2.1. Состояние готовности учителя начальных классов к работе над орфографической зоркостью учащихся.

2.2. Совершенствование лингвистической подготовки учителя по орфографии.

Глава 3. Содержание и организация методической подготовки учителя к работе над орфографической зоркостью младших школьников.

3.1. Программа экспериментального обучения

3.2. Результаты экспериментального обучения в школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методическая подготовка учителя к формированию орфографической зоркости у младших школьников»

Важность орфографической грамотности для эффективного письменного общения людей, для обеспечения желаемого взаимопонимания всегда сознавалась обществом. Поэтому проблема обучения правильному письму на всех этапах развития отечественной школы была и продолжает оставаться одной из центральных.

В отечественной методике обучения орфографии на всем протяжении ее развития были разработаны многие вопросы: использование возможностей звукового метода обучения грамоте и проведение звуко-буквенного разбора (Н.Ф. Бунаков, Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Паульсон и др.); включение в процесс письма объяснения правописания слов и выделение орфограмм путем подчеркивания (В.И. Водовозов, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров и др.); запоминание зрительных, слуховых, руко- и речедвигательных образов в их взаимосвязи (Ц.П. Балталон, В.А. Флеров, В.П. Шереметевский и др.); организация само-и взаимопроверки написанного и использование какографии (В.Г. Зимницкий, H.A. Корф, К.Д. Ушинский, А.П. Флеров и др.).

Основные положения дореволюционной методики были продолжены и развиты современной методикой обучения орфографии. Разработаны важные проблемы обучения правописанию, например, создана классификация правил и описаны способы их применения с учетом характера орфограмм (Д.Н. Богоявленский, Е.О. Истрина, И.Р. Палей, М.В. Ушаков и др.); описаны содержание и способы обучения школьников в зависимости от осваиваемых ими правил (Н.С. Рождественский, H.H. Алгазина, М.М. Разумовская, С.И. Львова, Г.Н. Приступа и др.); предложено учение о вариантах орфограмм и их опознавательных признаках (H.H. Алгазина, М.Т. Баранов, М.Р. Львов); намечен путь использования понятия "орфограмма" как фундаментального в системе обучения орфографии в средней школе

М.М. Разумовская, Е.Г. Шатова); предложен орфографический минимум для средней школы (A.B. Текучев); разработаны различные виды орфографических упражнений (М.Т. Баранов, П.П. Иванов, А.И. Кобызев, Г.Н. Приступа и др.); представлены способы алгоритмизации орфографического действия (А.К. Власенков, Н.М. Лебедев и др.); показаны особенности работы над правописанием с младшими школьниками (Л.И. Айдарова, С.Ф. Жуйков, Н.С. Рождественский, М.Р. Львов и др.); разработана система обучения орфографии на фонемной основе (П.С. Жедек, В.В. Репкин, Г.Г. Граник) и т. д.

Значительный вклад в развитие современной научной методики обучения орфографии внесли лингвисты: Ф.И. Аванесов, А.Н. Гвоздев, В.Н. Сидоров, В.Ф. Иванова, И.С. Ильинская, М.В. Панов, С.М. Кузьмина, Л.Л. Касаткин и др.

За последние годы по различным вопросам методики обучения орфографии было защищено более 10 диссертаций. Изучалась проблема формирования у учащихся обобщенных знаний по орфографии (Е.Г. Шатова), рассматривалось влияние орфографической зоркости на повышение грамотности школьников (Л.А. Фролова), обосновывалась необходимость усиления коммуникативного подхода при решении проблем обучения орфографии (В.Я. Булохов, И.В. Борисенко), выявлялись резервные возможности различных видов орфографических упражнений (Л.И. Чиркова, А.Ю. Устинов), компьютера (Н.В. Мельник) и т. д.

Однако, несмотря на разностороннюю разработку вопросов методики обучения орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной. Об этом свидетельствует общее состояние грамотности выпускников школ, в том числе студентов педучилищ, колледжей и вузов.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, т. к. именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. О состоянии орфографической грамотности выпускников начальных классов можно судить по ежегодным контрольным работам по русскому языку, проводимым в школах, в том числе в московских. По данным МИПКРО 1995 года, полученным на основе анализа почти 70 тысяч работ [104, с. 18], из выпускников начальных классов, обучавшихся по традиционным программам трехлетнего и четырехлетнего курсов (а они составляют 97% от общего числа учащихся, переходящих в среднюю школу), около 30% учеников не продемонстрировали желаемой грамотности, при этом почти 12% младших школьников допустили 5 и более ошибок.

Близкие к этим данные получены и в конце 1995 - 96 учебного года: учащихся, показавших низкие результаты, оказалось чуть больше, чем в предыдущем году, (36%), при этом число учащихся, допустивших 5 и более ошибок, увеличилось на 1,5% и составило 13,5% (данные МИПКРО, рукопись). Сравнение этих показателей с результатами проверочных работ предыдущих лет свидетельствует, что улучшения орфографической грамотности младших школьников не происходит. Понятно, что этот факт не может не вызывать обеспокоенности.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности (Ф.И. Буслаев, Н.Ф. Бунаков, И.И. Срезневский, В.П. Шереметевский, Ц.П. Балталон, В.Ф. Флеров, К.Д. Ушинский, Г.М. Дьяченко и др.). И ученые XX века - лингвисты (И.С. Ильинская, М.В. Панов, С.М. Кузьмина и др.), психологи (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин), методисты (H.H. Алгазина, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская, A.B. Текучев, Е.Г. Шатова и др.) настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения - орфографической зоркости - названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок. Как пишет М.Р. Львов, "эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма" [110, с.39].

В методике обучения русскому языку для обозначения соответствующего умения принято пользоваться понятием "орфографическая зоркость". В словаре-справочнике М.Р. Львова оно трактуется так: "орфографическая зоркость - способность, умение быстро обнаруживать в тексте, который предназначен для записи или уже написан, орфограммы, а также определять их типы" [109, с.65].

Представляется важным, что в определении этого умения подчеркивается его "приложимость к слову", как уже имеющемуся перед глазами ученика, так и тому, которое только предстоит написать. Мы принимаем к использованию термин "орфографическая зоркость" в соответствии с приведенной трактовкой, правда, без последней его части. Мы считаем, что умение определять тип орфограммы - это уже другое орфографическое умение, которое обязательно предполагает определение состава слова, во многих случаях - принадлежности к той или иной части речи и т. д. Наряду с традиционным для методики термином "орфографическая зоркость" как синонимичными мы будем пользоваться и другими названиями того же умения: "ставить орфографические задачи", "обнаруживать и прогнозировать орфограммы". При этом для большей лингвистической корректности использования терминов нам представляется существенным разграничение двух последних наименований: обнаруживание и прогнозирование орфограмм. Первое из них мы будем связывать с выявлением орфограмм в уже написанном (напечатанном) тексте, а второе оставляем для случаев восприятия текста на слух или записи собственных мыслей. Мы исходили из того, что орфограмма - это письменный знак, следовательно, в тексте, который еще не написан, она может быть не обнаружена, а спрогнозирована.

Для письменной речевой практики особое значение имеет способность именно предвидеть орфографически "опасные" места в будущем тексте, т. е. прогнозировать их по ходу записи. Вместе с тем обнаруживание орфограмм в готовом тексте составляет основу орфографической самопроверки написанного, а следовательно, тоже значимо. Таким образом, обе стороны умения, именуемого орфографической зоркостью, важны для грамотного письма.

Значимость орфографической зоркости сознается методистами давно. Поэтому понятно стремление многих исследователей выявить степень ее сформированности, в частности, у детей, переходящих из начальных классов в средние. По данным, опубликованным в 1974 году (М.М. Разумовская), ". процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в IV класс, колеблется от 30 до 50 % " [160, с.7]. По данным 1990 года (М.Р. Львов), "учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте [110, с.39]. По данным диссертационного исследования 1995 года Е.И. Павловой, средний показатель умения видеть и опознавать орфограммы у учащихся 5-ых классов колеблется в интервале от 27,5 до 48,4%, т. е. ученики способны опознать меньше половины встречающихся в языковом материале орфограмм [137, с.36].

Не улучшились показатели и к концу 1995 - 96 уч. года. По данным нашего констатирующего эксперимента (контрольного списывания с заданием: подчеркнуть все орфограммы), выпускники начальных классов отмечают от 19 до 51% орфограмм, т.е. в среднем 35%. Таким образом, как свидетельствуют результаты, орфографическая зоркость младших школьников при сложившейся системе обучения формируется явно недостаточно, оставаясь на том же невысоком уровне, что и в предыдущие годы. Объясняется это обстоятельство прежде всего тем, что в учебниках русского языка для начальных классов, имеющих наибольшее распространение в практике обучения [166-168, 186-188], (по ним, например, в Москве, по данным МИПКРО, обучается около 97% учащихся) работа по развитию орфографической зоркости школьников практически не предусматривается, а основной акцент делается на изучении правил и отработке их применения. Подтверждающие этот вывод данные содержатся в исследовании Л.А. Фроловой [222, с.5], а также в §2 III главы настоящей диссертации. Именно с этим фактом мы в первую очередь и связываем стабильно невысокую орфографическую грамотность учащихся начальных классов: не обнаруживая в процессе письма "точек применения орфографических правил" (М.Т. Баранов), ученик, естественно, не сознает наличия орфографической проблемы, а следовательно, и не обращается к правилу для ее решения. Таким образом, знание правила и умение его применять остаются невостребованными. Мы в полной мере разделяем позицию уже названных ученых, которые считают необходимым направить специальные усилия на формирование орфографической зоркости учащихся.

Однако, если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте - это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует прежде всего в начальных классах. Из этого положения мы в дальнейшем и будем исходить.

Возникает вопрос: если мысль о необходимости целенаправленного формирования орфографической зоркости учащихся настойчиво высказывается на протяжении десятков лет, то в чем причина того, что соответствующее направление орфографической работы все еще не представлено в наиболее распространенных школьных учебниках русского языка для начальных классов?

Одна из основных причин этого факта, вероятно, связана с тем, что до сравнительно недавнего времени не было детально разработанной лингвистической базы для такой работы.

Традиционно школьные учебники в построении системы обучения орфографии были ориентированы на трактовку русского письма как морфологическую, в соответствии с которой справедливо констатируется неизменность буквенного обозначения морфем независимо от их звукового состава. Опора на морфологический принцип как ведущий определяла построение всей работы. Знакомство с основной частью орфограмм (с безударными гласными, с парными по глухости -звонкости согласными и т.д., которые составляют большую часть орфограмм любого текста) начиналось с момента изучения морфемного состава слов, со 2-го класса, и связывалось с рассмотрением каждой морфемы. При этом главным опознавательным признаком орфограмм для учащихся оказывалось правило - с его изучения и начиналась регулярная работа над правописанием соответствующей орфограммы.

С переходом при объяснении закономерностей письма с морфологического на более глубокий, фонемный уровень и разработкой фонематического принципа русской орфографии (Р.И. Аванесов, И.С. Ильинская, В.Н. Сидоров, М.В. Панов, С.М. Кузьмина и др.) открылись возможности для построения принципиально иной системы обучения орфографии в школе, и, в частности, для целенаправленной работы над орфографической зоркостью детей с самого начала обучения, с первого класса. И эти возможности уже реализуются.

На основе теоретических трудов лингвистов, представителей Московской фонологической школы, в системе развивающего обучения под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова психологами П.С. Жедек и В.В. Репкиным была разработана система обучения орфографии, реализующая фонемный принцип русского письма.

Не обсуждая особенностей этой системы, возможностей ее перенесения в массовую практику, обратим внимание лишь на один из результатов эксперимента.

По данным исследователей [58], благодаря разработанной методике, к концу 1-го класса ученики выделяли почти 100% орфограмм слабых позиций при выполнении любых работ, в том числе диктантов.

Близкие результаты были получены и другим психологом Г.Г. Граник [44], проводившей исследование параллельно, применительно к обучению в средней школе.

Понятно, что такой результат обучения, полученный при построении методической системы на основе фонемной трактовки основного принципа орфографии, не может и не должен оставаться незамеченным - он свидетельствует о целесообразности внедрения разработанной методики в массовую школу. Мысль М.Р. Львова о том, что "целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения" [110, с. 17], уже может найти практическую реализацию. Однако для осуществления этого необходима соответствующая подготовка учителя. В учебниках же для будущих учителей начальных классов, как предыдущих лет (Н.П. Каноныкин и др.; К.Б. Бархин и Е.С. Истрина; С.П. Редозубов; Н.С. Рождественский и др.), так и ныне действующих (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева), вопрос о формировании орфографической зоркости обстоятельному рассмотрению не подвергался и не подвергается, хотя значимость проблемы всегда подчеркивается. Не вычленен этот вопрос и в действующей программе по методике преподавания русского языка в начальных классах для педагогических институтов (1987 г.).

Как видно из текста: ". понимание природы орфографического навыка советскими психологами и методистами. Организация работы над усвоением содержания орфографических правил и их применением. Классификация орфографических упражнений." [155, с.12], специальное обсуждение вопроса о формировании у школьников умения находить орфограммы не предполагается. В методической литературе для учителей (М.Р. Львов, Ш.В. Журжина, В.П. Канакина и др.) встречаются частные советы и рекомендации, содержатся отдельные упражнения, но в целом решение проблемы не предлагается.

Отсутствие системы методической подготовки учителя начальных классов к формированию орфографической зоркости у школьников сказывается на его практической готовности к этой работе. Результаты анкетирования 700 учителей начальных классов г. Москвы (гл. II дисс.) показали, что учителя не осознают значимости этой работы и не владеют необходимой методикой (например, 96% учителей ответили, что формируют орфографическую зоркость школьников, но только 24% из них назвали хотя бы одно упражнение, действительно, направленное на решение этой задачи).

Всем сказанным: а) противоречиями между значимостью для грамотного письма умения выявлять орфограммы и несформирован-ностью его у младших школьников, между наличием разработанной методики обучения и отсутствием ее применения в массовой практике; б) недостаточной профессиональной готовностью учителя начальных классов к ведению соответствующей работы; в) отсутствием разработанной системы методической подготовки учителя в данном направлении, - определяется актуальность темы исследования.

В его основу положена разработанная П.С. Жедек методика раннего (до изучения большей части правил) формирования орфографической зоркости у младших школьников, опирающаяся на фонемную трактовку основного принципа орфографии в понимании МФШ. Нами рассматривались предпосылки, содержание и организация подготовки учителя начальных классов, позволяющие ему освоить эту методику и успешно реализовать ее на практике. При этом мы исходили из того, что методическая подготовка учителя - это процесс профессионального обучения, в котором должны найти отражение все структурные компоненты деятельности: мотивационный, ориентировочный, исполнительский и контрольный, что приобретаемые студентами методические знания сами по себе не трансформируются в умения - для их становления необходимы целенаправленные учебные действия (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Реализацию данных положений можно обеспечить с помощью методических задач как особого типа учебных заданий.

Объектом исследования является процесс обучения младших школьников грамотному письму; предметом - содержание и организация методической подготовки учителя к формированию у младших школьников орфографической зоркости как предпосылки обучения безошибочному письму.

Гипотеза исследования: целенаправленная подготовка учителя к работе над орфографической зоркостью школьников, основанная на фонемной трактовке основного принципа орфографии (в понимании МФШ) и деятельностном подходе к обучению, реализованном через методические задачи как средство управления процессом профессионального обучения, позволит обеспечить готовность учителя к раннему (до изучения большей части орфографических правил) формированию у детей соответствующего умения, что явится предпосылкой повышения орфографической грамотности учащихся начальных классов.

Цель исследования: на основе фонемной трактовки основного принципа орфографии и деятельностного подхода к обучению, реализованного через методические задачи, разработать содержание и организацию методической подготовки учителя начальных классов к формированию орфографической зоркости у учащихся, обеспечивающую становление у них соответствующего умения до начала изучения большей части орфографических правил.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования решались следующие задачи:

1. Изучить состояние работы над орфографической зоркостью учащихся в начальных классах.

2. Выявить состояние лингвометодической готовности учителя начальных классов к работе над формированием орфографической зоркости у младших школьников.

3. Обосновать выбор лингвистической и методической концепций, на основе которых целесообразно строить соответствующую подготовку учителя.

4. Разработать программу подготовки учителя к формированию орфографической зоркости у младших школьников.

5. Определить возможности использования методических задач как средства реализации деятельностного подхода к обучению. Разработать методические задачи, обеспечивающие студентам освоение методики развития орфографической зоркости у младших школьников и успешную ее реализацию на практике.

6. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики подготовки учителей путем организации опытного обучения в школе (в первых классах).

Методологической основой исследования явились: положение о диалектическом единстве теории и практики в процессе познания, основные положения психологической теории деятельности.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования:

- теоретический анализ лингвистической, психологической и методической литературы по проблеме исследования;

- педагогическое наблюдение за характером деятельности младших школьников при выполнении различных письменных работ (списывания, диктантов, сочинений и др.);

- констатирующие срезы (анкетирование и интервьюирование учителей, срезовые работы);

- обучающий эксперимент;

- анализ (качественный и количественный) результатов обучения.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (1990 г.) - изучение литературы по теме исследования, выбор и обоснование лингвистической и методической концепций, анализ практики работы учителей над орфографической зоркостью младших школьников, выявление ее сформированности у детей.

Второй этап (1991 - 1995 гг.) - изучение состояния лингвомето-дической готовности учителя начальных классов к работе над орфографической зоркостью младших школьников, разработка содержания и общей структуры более совершенной подготовки учителя к работе в избранном направлении, разработка методических задач.

Третий этап (1991 - 1996 гг.) - реализация экспериментальной подготовки учителя к формированию орфографической зоркости у учащихся и организация соответствующего обучения в школе; текущий анализ результатов.

Четвертый этап (1996 - 1997 гг.) - систематизация и обобщение полученных результатов, литературное оформление диссертационного исследования.

Экспериментальной базой исследования явились: Московский государственный открытый педагогический университет (МГОПУ) и Московский институт повышения квалификации работников образования (МИПКРО), а также первые классы учителей - участников эксперимента в школах г. Москвы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлено современное состояние лингвометодической готовности учителя начальных классов к формированию орфографической зоркости у учащихся;

- разработана программа лингвометодического обучения, обеспечивающая успешную подготовку учителя к формированию орфографической зоркости у младших школьников до начала изучения большей части орфографических правил;

- обоснована роль методических задач как средства управления процессом профессиональной подготовки учителя на всех этапах учебной деятельности: мотивационном, ориентировочном, исполнительском и контрольном;

- разработаны методические задачи, обеспечивающие готовность учителя начальных классов к работе над ранним (до изучения большей части правил) формированием у учащихся орфографической зоркости.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- экспериментально доказано, что методическая подготовка учителя к работе над орфографической зоркостью младших школьников, основанная на фонемной трактовке основного принципа орфографии (в понимании МФШ) и деятельностном подходе к обучению, реализованном через методические задачи как средство управления процессом профессионального обучения, обеспечивает готовность учителя к раннему (до изучения большей части орфографических правил) формированию соответствующего умения, что является предпосылкой повышения грамотности учащихся начальных классов.

Практическая значимость исследования:

- полученные сведения о состоянии лингвометодической готовности учителя к формированию орфографической зоркости у младших школьников, а также предложенная система работы могут быть использованы для совершенствования: а) подготовки учителей начальных классов в вузах, педагогических училищах и колледжах при построении курсов русского языка, методики обучения русскому языку, практикума по орфографии, при проведении спецкурсов, спецсеминаров, при обсуждении со студентами курсовых и дипломных работ, при написании программ, учебников и учебных пособий для студентов; б) переподготовки учителей в институтах повышения квалификации;

- результаты исследования и сделанные выводы могут быть учтены при совершенствовании имеющихся и создании новых программ и учебников по русскому языку для начальных классов, при подготовке методических пособий для учителя, что в целом будет способствовать внедрению представленной методики формирования орфографической зоркости у младших школьников в массовую школу.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются разносторонним анализом проблемы, продолжительностью эксперимента (6 лет), широким охватом его участников (700 учителей начальных классов, из которых 220 обеспечивали работу в первых классах школ г. Москвы), повторением положительных результатов эксперимента.

Апробация исследования. Основные положения диссертационного исследования неоднократно докладывались на заседаниях кафедры методики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета (1994, 1995, 1996 гг.), на научно-практической конференции "Методика преподавания русского языка и профессионально-методическая подготовка учителя" в МПГУ им. В.И. Ленина (1996 г.), на научно-практической конференции по проблемам подготовки учителя в МГОПУ (1997 г.). Материалы исследования нашли отражение в учебном пособии, адресованном студентам педагогических колледжей, институтов и университетов: "Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач. Ч.З. Методика обучения грамоте, грамматике и орфографии. (В соавт.)

Линка-Пресс, 1995 г.", широко используемом сегодня в практике подготовки и переподготовки учителей.

На защиту выносится содержание и организация методической подготовки учителя начальных классов к формированию орфографической зоркости у младших школьников, особенностями которой являются:

1) ориентация на фонемную трактовку основного принципа орфографии (в понимании МФШ) как условие, позволяющее начинать процесс формирования орфографической зоркости школьников до изучения большей части орфографических правил, что создает надежные предпосылки для повышения эффективности обучения грамотному письму;

2) реализация деятельностного подхода к подготовке специалиста через методические задачи, используемые на всех этапах учебной деятельности в качестве средства управления процессом приобретения профессиональных знаний и трансформации их в профессиональные умения, что является необходимым условием готовности учителя к практической работе по формированию орфографической зоркости у учащихся.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Кузьменко, Надежда Сергеевна

Результаты исследования дают основание для некоторых обобщений и рекомендаций.

1. Использованная при подготовке учителя методика формирования орфографической зоркости у младших школьников, основанная на фонемной трактовке основного принципа орфографии, создает надежные предпосылки для более успешного формирования всех орфографических умений, открывает возможности для становления безошибочного письма при свободном выражении своих мыслей. Сделанные выводы могут быть учтены при совершенствовании имеющихся и создании новых программ и учебников по русскому языку для начальных классов, при подготовке методических пособий для учителя, что в целом будет способствовать внедрению представленной методики формирования орфографической зоркости у младших школьников в массовую практику.

2. Готовность учителя к успешной работе по формированию орфографической зоркости у учащихся обеспечивается таким построением учебного процесса, при котором: а) собственно методической подготовке предшествует лингвистическая, включающая не только обсуждение теоретических вопросов, но и практическую работу по совершенствованию орфографической зоркости самих учителей с использованием упражнений, предназначенных для школьников; б) широко применяются методические задачи, решение которых обеспечивает возможность одновременного приобретения профессиональных знаний и опыта их применения. Предложенный вариант методической подготовки дал положительные результаты у разных категорий учителей: как у имеющих определенный опыт работы в начальных классах, так и у молодых специалистов, что позволяет считать возможным осуществление такой подготовки в различных типах педагогических учебных заведений: вузах, педагогических училищах и колледжах при построении курсов русского языка, методики обучения русскому языку, практикума по орфографии, при проведении спецкурсов, спецсеминаров, при подготовке со студентами курсовых и дипломных работ, при написании программ, учебников и учебных пособий для студентов, а также при переподготовке учителей в институтах повышения квалификации.

Перспективы дальнейшей разработки проблемы связываем с двумя направлениями исследований: с разработкой школьной и вузовской методики.

I. Применительно к методике обучения русскому языку в начальных классах видим необходимость в решении двух вопросов: 1) как на последующих этапах обучения совершенствование орфографической зоркости органично соединить с последовательным обучением школьников решению орфографических задач и в целом формированием всего комплекса орфографических умений; 2) как эффективно использовать появляющиеся у первоклассников элементы орфографической рефлексии для становления безошибочного письма при свободном изложении своих мыслей.

II. Применительно к проблеме совершенствования методической подготовки учителя считаем важным продолжение разработки вопроса о методических задачах и их использовании в учебном процессе: на наш взгляд, требуется уточнение отличий методических задач от других методических заданий, а также разработка типологии методических задач в их соотнесении с формируемыми методическими умениями и фазами выполняемых методических действий.

Заключение

В основу исследования был положен общепризнанный тезис о необходимости повышения уровня орфографической зоркости учащихся начальных классов, о возможности проведения соответствующей работы уже в первом классе. Был избран один из вариантов решения проблемы: помочь учителю начальных классов осознать значимость орфографической зоркости для обучения грамотному письму, освоить методику ее формирования и, не дожидаясь соответствующих изменений в массово используемых учебниках русского языка, внести необходимые коррективы в сложившуюся систему обучения орфографии, в частности, в первом классе.

Цель исследования: на основе фонемной трактовки основного принципа орфографии и деятельностного подхода к обучению, реализованного через методические задачи, разработать содержание и организацию методической подготовки учителя начальных классов к формированию орфографической зоркости у учащихся, обеспечивающую раннее становление у них соответствующего умения - до начала изучения большей части орфографических правил.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования были решены следующие задачи:

1. Обоснован выбор лингвистической и методической концепций, на основе которых целесообразно строить подготовку учителя к работе над орфографической зоркостью младших школьников.

В основу разработанной методической системы подготовки учителя была положена созданная П.С. Жедек методика раннего (до изучения большей части правил) формирования орфографической зоркости у младших школьников, опирающаяся на фонемную трактовку основного принципа орфографии (в понимании МФШ), в которой нахождение орфограмм рассматривается как первая ступень осознанно выполняемого орфографического действия и формирование этой части действия, естественно, предполагается до изучения большей части орфографических правил. Соответственно в качестве лингвистической концепции, на основе которой строилась подготовка учителя, была избрана концепция Московской фонологической школы о фонемной сущности основного принципа русской орфографии ( Р.И. Аванесов, И.С. Ильинская, В.Н. Сидоров, М.В. Панов и др.).

2. Проведен анализ состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов, который показал, что у современных выпускников начальных классов, как и в предыдущие годы, уровень орфографической зоркости колеблется от 19% до 51% и в среднем составляет 35 %.

3. Выявлено современное состояние лингвометодической готовности учителя начальных классов к работе над формированием орфографической зоркости у младших школьников.

Анкетирование и срезовые работы 700 учителей начальных классов, проводившиеся в течение нескольких лет перед началом каждого их четырех повторов эксперимента, показали, что учителя, во-первых, не сориентированы на фонемную трактовку основного принципа орфографии и отчетливого представления о лингвистическом содержании понятия "орфограмма" не имеют; во-вторых, сами обнаруживают (в среднем) всего 57 % орфограмм текста, т.е. имеют недостаточно развитую орфографическую зоркость; в третьих, недостаточно осознают значимость умения обнаруживать орфограммы для освоения правописания; в четвертых, не владеют содержанием и технологией работы по формированию орфографической зоркости у учащихся.

4. С опорой на избранные концепции, а также с учетом результатов срезовых работ была разработана программа лингвометодической подготовки учителя к раннему (до начала изучения большей части правил) формированию орфографической зоркости у младших школьников, в основу которой была положена деятельностная модель подготовки специалиста (Н.Ф. Талызина, Н.В. Кузьмина и др.). Целью первого этапа было создание частичной мотивационно - ориентировочной основы последующих учебных действий студентов. Решались задачи:

1) обеспечить лингвистическую (теоретическую) готовность учителя к осмыслению предлагаемой методической системы;

2) повысить уровень развития орфографической зоркости самого учителя.

Одновременно путем специальной организации обучения -выделения трех разных групп, получавших лингвистическую подготовку, необходимую и достаточную для успешного продолжения обучения, было выделено инвариантное ядро содержания лингвистического этапа подготовки учителя, в которое включено:

1) выявление структуры орфографического действия;

2) сопоставление морфологической и фонемной трактовок основного принципа орфографии и методических следствий выбора одной из них для организации работы над орфографической зоркостью младших школьников;

3) раскрытие сущности орфографических проблем (для большей части буквенных орфограмм) как следствие "перекрещивания" фонемных рядов;

4) определение признаков слабых позиций фонем как опознавательных признаков значительной части орфограмм;

5) тренировка в постановке орфографических задач с использованием упражнений, предназначенных для школьников.

Второй, собственно методический, этап подготовки включал:

1) завершение создания мотивационной основы, необходимой для освоения содержания и способов обучения школьников;

2) формирование методических умений, обеспечивающих проведение работы над орфографической зоркостью учащихся:

- осуществлять знакомство с признаками орфограмм;

- формировать умение по освоенным признакам распознавать орфограммы и не орфограммы;

- учить использованию приобретенного умения для решения орфографических задач или для сознательного "ухода" от решения в случае его незнания.

Формирование методических умений учителя осуществлялось с опорой на положение теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) о фазисной структуре любого действия, что потребовало специального обучения студентов выполнению как ориентировочной, так и исполнительско - контрольной частей методических действий, лежащих в основе каждого из методических умений. Кроме того, было учтено и другое положение теории деятельности: обеспечить непосредственное осуществление осваиваемых профессиональных действий.

4. В процессе исследования выявлена специфика структуры методического действия учителя при подготовке к уроку: 1) специфика ориентировочной основы в том, что она двухчастна: применительно к обучению русскому языку она носит лингвистический и собственно методический характер; 2) две последние фазы - реализацию и контроль-учитель повторяет дважды: первый раз - на уровне методических материалов (плана, конспекта урока), а второй - непосредственно в классе. В учебной аудитории методическое действие может быть доведено лишь до первого уровня реализации, т.е. до структурирования хода работы, формулирования вопросов, заданий, обобщений и т.д. Полная реализация плана требует выхода в школу (в стенах вуза на дневном отделении она моделировалась в деловой игре), поэтому завершение методической подготовки учителя проходило на третьем этапе эксперимента - этапе полной реализации освоенных учителями методических действий при обучении первоклассников непосредственно в школе.

5. В качестве средства методической подготовки учителя, которое обеспечивает реализацию деятельностного подхода к подготовке специалиста, избраны методические задачи, позволяющие: а) моделировать профессиональные (методические) действия в условиях обучения их выполнению; б) способствовать приобретению методических знаний и их трансформации в методические умения; в) управлять процессом обучения, обеспечивая необходимую мотивацию, а также ориентировочную, исполнительскую и контрольную части осваиваемых студентами профессиональных действий.

Для осуществления экспериментального обучения разработаны методические задачи, профессионально готовящие учителя к работе над орфографической зоркостью младших школьников, дано их описание и обоснована роль и место использования в учебном процессе.

6. Эффективность экспериментальной подготовки учителей оценивалась по результатам, полученным в школе. Для их выявления во всех 220 первых классах, где осуществлялся эксперимент, были проведены срезовые работы, которые дали положительные результаты, что свидетельствует об эффективности проведения обучения. Полученные результаты позволяют говорить о целесообразности изменений, внесенных в методическую подготовку учителя и через нее в практику работы школ. В частности, можно сделать вывод о том, что целенаправленная подготовка учителя к становлению у младших школьников умения обнаруживать и прогнозировать орфограммы, осуществляемая с позиций фонемной теории русского письма, а также деятельностного подхода к подготовке специалиста, реализуемого через методические задачи, обеспечивает готовность учителя к успешной работе по раннему (до изучения большей части правил) формирование орфографической зоркости у младших школьников, что создает предпосылки для повышения их орфографической грамотности.

Таким образом, полученные результаты свидетельтвуют о том, что гипотезу исследования можно считать подтвержденной, а цель исследования - достигнутой.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузьменко, Надежда Сергеевна, 1997 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1984. - 208 с.

2. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка // Русский язык в советской школе. -1930. № 1. - с.110-117.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. - 144 с.

4. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под. ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. М., 1977. - 248 с.

5. Алгазина H.H. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V VII классов. - М., 1965. - 280 с.

6. Алгазина H.H. Актуальные вопросы методики орфографии: Автореф. дис. докт. пед. наук / Моск. обл. пед. ин-т. им. Н.К. Крупской. М., 1973.-78 с.

7. Алгазина H.H. О развитии орфографической зоркости // Русский язык в школе. -1981. № 3. - с. 32-37.

8. Алгазина H.H. Формирование орфографических навыков. М., 1987.- 160 с.

9. Амельченко Т.В. Взаимосвязь дидактической и методической подготовки будущего учителя начальных классов: Автореф. дис.канд. пед. наук / МПГИ. М., 1986. - 16 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

11. Арямова О.С. Обучение младших школьников правописанию на основе решения орфографических задач: Автореф. дис. канд. пед. наук / МПГУ. М., 1993. - 17 с.

12. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. Теория. Учебник для 5 9 кл. общеобразовательных уч. завед. - М., 1992. - 250 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 190 с.

14. Баканова С.А. Психологический аспект проблемы "орфографической зоркости" // О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе. Сборник докладов. М., 1971. -Вып.2. - с. 129-145.

15. Баранов М.Т. Ознакомление учащихся IV класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка // Русский язык в школе. 1970. - № 4. - с. 22-28.

16. Баранов М.Т. Пути совершенствования работы над орфограммой в IV VI кл. // Русский язык в школе. - 1978. - № 3. - с. 13-18.

17. Баранов М.Т. Работа по орфографии в IV VI классах // Русский язык в школе. - 1980. - № 3. - с. 3-11.

18. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. -1981. № 3. - с. 25-31.

19. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. 1993. - № 3. - с. 36-43.

20. Баранов М.Т. (К 70-летию со дня рождения). Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина / Сост. проф. Л.А. Тростенцова. М., 1994. - 128 с.

21. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. Учебник для высших пед. уч. заведений и пособие для преподавателей. Изд.З. М.,1937. 305 с.

22. Бельтюкова Г.В. Формирование методических умений у будущих учителей начальных классов // Дидактические и методические аспекты совершенствования подготовки учителя начальных классов / Тульск. гос. пед. ин-т им. Л.Н. Толстого. Тула, 1984. - с. 55-68.

23. Бесолов Л.М. Роль ознакомления учащихся с сильной и слабойпозицией звуков для формирования орфографических навыков:

24. Автореф. дис. канд.пед.наук / НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. М., 1974. - 19 с.

25. Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку. Изд. 4-е, перер. М., 1939. - 224 с.

26. Богоявленский Д.Н. О системе упражнений при обучении орфографии // Начальная школа. 1939. - № 11-12. - с. 30-36.

27. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии 2-е изд., перер. -М., 1966. 307 с.

28. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. 1976. - № 3-4. - с. 29-35.

29. Богоявленский Д.Н. Психология учения русскому языку, (в школе) // Русский язык в школе. 1977. - № 5. - с. 79-85.

30. Бодуэн де Куртенэ И.А. Об отношении русского письма к русскому языку/С-Пб., 1912. -132 с.

31. Борисенко И.В. Коммуникативный подход в обучении правописанию учащихся 2 кл. (шк. 1-4): Автореф. дис. канд.пед.наук / Ярославский гос.пед. ун-т. Ярославль, 1994. - 16 с.

32. Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся / Изд. Краснодарского ун-та.- Красноярск, 1993. 41 с.

33. Бунаков А.Н. Методика обучения родному языку в средних учебных заведениях. М., 1914. -154 с.

34. Буслаев Ф.И. Краткое руководство к первоначальному преподаванию русского языка. М., 1867. 55 с.

35. Виноградов В.В. О необходимости усовершенствования нашего правописания // Сб. "Вопросы русской орфографии". 1964. - 62 с.

36. Виноградов В.В. История русских лингвистических учений: Учебное пособие для студентов филологических специальностей унтов. М., 1978. - 367 с.

37. Власенков А.И. Формирование орфографических навыков с использованием алгоритмов обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук /

38. АПН РСФСР. НИИ общего и политехнического образования. М., 1965.- 19 с.

39. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. М., 1983.-208 с.

40. Возрастные возможности усвоения знаний / младшие классы школы/ Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М.,1966. - 442 с.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1966. -с. 237-277.

42. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.,1985.-45 с.

43. Гвоздев А.Н. Вопросы современной орфографии и методика ее преподавания. М., 1950. - 20 с.

44. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. ч.1. М., 1967.-432 с.

45. Граник Г.Г. Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков: Автореф. дис. канд. психол. наук / АПН РСФСР. НИИ психологии. М., 1965.- 19 с.

46. Граник Г.Г., Баканова С.А. Из опыта преподавания некоторых разделов лингвистики в школе. Проект программы по рус. яз. для средней школы. / Под ред. М.В. Панова. АН СССР. Ин-т русского языка. М., 1972. - с. 162-169.

47. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма // Рус. яз. и лит. в средних учебных заведениях. УССР. - 1988. - № 12. - с. 32-39.

48. Граник Г.Г. и др. Секреты орфографии: Книга для учащихся 5- 7 кл. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. М., 1991. - 222 с.

49. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. Изд. МГУ, 1981.-38 с.

50. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 397 с.

51. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Пеленг. Томск, 1992. - 120 с.

52. Данцева К.К. Обучение школьников умению выбрать в слове орфографические трудности // Повышение эффективности обучения русскому языку (Сборник статей по материалам III Всесоюзных пед. чтений). М., 1974. - с. 85-95.

53. Державин Н.С. Основы методики преподавания русского языка. Орфография. ПГ., 1916.-123 с.

54. Двухжилова Л.В. Соотношение теоретического и практического в обучении орфографии: Автореф. дис. канд. пед. наук / МПГУ им. В.И. Ленина. М., 1990. - 18 с.

55. Донская Т.К. Воспитание орфографической зоркости у школьников, отстающих по русскому языку. // Совершенствование содержания и методов обучения рус.яз. по повыш. программам. М., 1975.-с. 59-63.

56. Дусавицкий А. Дважды два = икс. Загадки хитрой фонемы. Изд-во. Знание. М., 1985. - с. 102-123.

57. Дьяченко Г.М. Методика обучения правописанию. Для учительских семинарий и институтов, учителей народных школ и др. низших учебных заведений. М., 1881. - 216 с.

58. Жедек П.С., Репкин В.В. Психологические вопросы формирования орфографического действия на начальных этапах обучения грамоте / Сб. "Актуальные проблемы обучения и воспитания" Материалы Всесоюзных педагогических чтений. М., 1970. - с. 69-71.

59. Жедек П.С., Репкин В.В. Орфографическая теория и обучение орфографии // Проект программы по рус.яз. для средней школы. Под ред. М.В. Панова. АН СССР. Ин-т русского языка. М., 1972. -с.115-161.

60. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии // Обучение орфографии в восьмилетней школе. Ред.- сост. М.М. Разумовская. М., 1974. - с. 16-44.

61. Жедек П.С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия: Автореф. дис. канд. психол. наук / АПН СССР, НИИ общей и педагогической психологии. М., 1975. - 26 с.

62. Жедек П.С. Орфографическая зоркость будущего учителя // Начальная школа. 1980. - № 10. - с. 60-63.

63. Жедек П.С. Пути перестройски обучения орфографии // Начальная школа. 1988. - № 10. - с. 74-79.

64. Жедек П.С. Совершенствование подготовки учителя нач. классов по русской орфографии // Межвуз. сб. научн. трудов. М., 1990. -с.102-107.

65. Жедек П.С. Вопросы методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. Томск, 1992. - 168 с.

66. Жедек П.С. Методика обучения орфографии // Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993. с. 123-170.

67. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. М., 1965. - 355 с.

68. Журжина Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 2 кл. М., 1987. 159 с.

69. Журжина Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 3 кл. М., 1990. 160 с.

70. Журжина Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 4 кл. М., 1989. 176 с.

71. Забуга И.С. Закрепление навыков письма по русскому языку // Русский язык в школе. 1956. - № 6. - с. 37-45.

72. Загвязинский В.И. О некоторых способах измерения сложности и трудности познавательных задач // Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1975. - т. 15. - с. 63-75.

73. Загрекова JI.B. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика, 1994. № 6. - с. 58-62.

74. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М., 1990. 424 с.

75. Земский A.M. Русский язык. Учебник для педучилищ / Под ред. акад. В.В. Виноградова. 8е изд. М., 1971. - 288 с.

76. Зиндер Л.Р. К итогам дискуссии о русской орфографии // "Вопросы языкознания", 1969. № 6. - с. 16-33.

77. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. М., 1975. 175 с.

78. Иванова В.Ф. Современный русский язык: Графика и орфография. М., 1976.-288 с.

79. Иванова В.Ф. Современная русская орфография: Учебное пособие для филологических специальностей вузов. М., 1991. - 192 с.

80. Иванова В.Ф. Актуальные проблемы русской орфографии // Русский язык в школе. -1991. № 1.- с.73-74.

81. Иванова В.Ф., Осипов Б.И. Принципы орфографии и их педагогическое значение // Русский язык в школе. 1991. - № 5. -с. 69-77.

82. Ильинская И.С., Сидоров В.Н. Современное русское правописание // Учебные записки МГПИ им. В.П. Потемкина. t.XXVI. -вып.2. - 1953. - с. 3-40.

83. Ильинская И.С. Фонетика и орфография // Книга о русском языке. -М., 1969. -с.9-33.

84. Истомина Н.Б. Соловейчик М.С. Деятельностный подход в методической подготовке учителя начальных классов // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(57). М., 1991. -с.84-88.

85. Каноныкин Н.П., Костин H.A., Щербакова H.A. Методика русского языка в начальной школе. Учебник для педтехникумов и пособие для учителей начальной школы / Под ред. Н.П. Каноныкина. 2-е изд. М. J1,1935. - 230 с.

86. Касаткин JI.J1. Орфография // Русский язык / Под ред. Л.Ю. Максимова. М., 1989. - ч.1. - с. 273-278.

87. Китаева Л.Я. Совершенствование орфографической грамотности учащихся VII-VIII классов на основе группировки орфограмм: Автореф. дис. канд. пед. наук / МПГИ. М., 1981. -17 с.

88. Кобызев А.И. Новый вид диктанта "Проверяю себя". М., 1962. -39 с.

89. Комиссарова Л.Ю. Методика работы с опознавательными признаками орфограмм на уроках русского языка в 5 7 классах: Автореф. дис. канд. пед. наук / МПГУ им. В.И. Ленина. - М., 1995.- 14 с.

90. Корф H.A. Как обучать грамоте детей и взрослых. Руководство к обучению грамоте по звуковому способу. 7-е доп. изд. С-Пб, 1880.-32 с.

91. Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней общеобразовательной школы. (Методические рекомендации). Л., 1976.-29 с.

92. Кузьмина Н.В . Методы исследования педагогической деятельности. Д., Изд-во ЛГУ. 1970. - 114 с.

93. Кузьмина HB., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Изд-во Гомельского гос. ун-та, 1976. - 57 с.

94. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии: Орфография в ее отношении к фонетике и филологии. М., 1981. - 265 с.

95. Кузьмина С.М. Лишний термин. // Язык: система и подсистемы. -М., 1990. с.70-74.

96. Кулибаба H.H., Абрамова O.A., Бачманова Н.С. Орфографическая зоркость и орфографическая грамотность учащихся в их взаимоотношениях // Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. М., 1975. - с. 67-71.

97. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128 с.

98. Ларионова Л.Г. Обучение орфографии в IV классе с учетом достижения обязательного уровня орфографической грамотности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук / МПГУ им. В.И. Ленина -М., 1988.- 16 с.

99. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - 214 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975. - 304 с.

101. Лернер И.Я. Фактор сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках. М., 1970. - № 1. - с. 86-92.

102. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее использования (постановка проблемы) // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. / Под ред. И.Я. Лернера М., 1975. - 94 с.

103. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1981.-64 с.

104. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.- 186 с.

105. Локтионова Л.А. Воспитание у студентов в лекционном курсе методики преподавания математики творческого отношения к решению методических задач // Научно педагогические основы методической подготовки учителя математики. - Л., 1980. - с. 19-22.

106. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950. - 84 с.

107. Львов М.Р. Некоторые вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности. // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983. - с.74-93.

108. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе / Под ред. Ш.В. Журжиной. 2-е изд. М., 1988. - 90 с.

109. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1988. 240 с.

110. Львов М.Р. Правописание в начальных классах М., 1990. - 160 с.

111. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская H.H. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1987. - 415 с.

112. Львова С.И. Языковой анализ как основа обучения слитным, полураздельным и раздельным написаниям в 4-6 кл.: Автореф. дис. докт. пед. наук / М., 1982. 19 с.

113. Львова С.И. Схемы по орфографии и пунктуации: Справочник для уч-ся / Моск. учебн. фирма "Рекорд". М., 1995. - 67 с.

114. Львова С.И. Работа над составом слова на уроках русского языка в начальной школе: Пособие для учителей / Моск. учебн. фирма "Рекорд". М., 1995. - 191 с.

115. Манакова J1.M. Деятельностный подход к отбору учебного материала по методике преподавания русского языка // Новые исследования в педагогических науках. Вып 1(57). М., 1991. -с. 88-92.

116. Матвеева А.Н. Обучение русскому языку в 1 классе: Пособие для учителя. М., 1995. - 128 с.

117. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М., 1990. - 191с.

118. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. - 143 с.

119. Матюшкин А.Л. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.-208 с.

120. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М., 1981. -192 с.

121. Менчинская H.A. Проблемы учения умственного развития школьника: Избранные психологичесике труды. М., 1989. - 224 с.

122. Методика преподавания русского языка: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др. / Под ред. М.Т. Баранова. М., 1990. - 368 с.

123. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1979. - 239 с.

124. Методика преподавания русского языка. Хрестоматия. / Сост. М.С. Лапатухин. М., 1960. - 480 с.

125. Методы системного педагогического исследования: Учебн. пособие./ Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., Изд-во ЛГУ., 1980. - 172 с.

126. Моисеев А.И. Основной принцип современной русской орфографии: морфологический или фонемный? // Русский язык в школе. 1995. - № 1. - с. 59-63.

127. Напольнова Т.В. Усвоение орфографии в процессе активной познавательной деятельности учащихся. На материале повторения вначале года в 4 классе // Русский язык в школе. 1975. - № 4. -с. 54-56.

128. Начальный этап развития обучения русскому языку в средней школе: Концепция и программа / Под ред. В.В. Репкина. Харьков, 1991.-87 с.

129. Обучаем по системе JI.B. Занкова: I год обучения: Книга для учителя / И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, A.B. Полякова, З.И. Романовская. М., 1991. - 240 с.

130. Обучение орфографии в восьмилетней школе / Ред.-сост. М.М. Разумовская.- М., 1974. 144 с.

131. О развитии орфографической зоркости учащихся: Сб. методических статей. Орск, 1966. - 66 с.

132. Орфография и русский язык / Под ред. И.С. Ильинской. М., 1966. -142 с.

133. Осипов Б.И. История русского письма: Графика. Орфография. Пунктуация. Омск, 1990. - 130 с.

134. Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1965. - 230 с.

135. Основы методики русского языка в 4-8 классах / Под ред. A.B. Текучева, М.М. Разумовской, Т.А. Ладыженской. М., 1983. - 381 с.

136. О современной русской орфографии. / Редколлегия: В.В. Виноградов (отв.ред.), М.В. Панов, И.Ф. Протченко. М., 1964. - 60 с.

137. Павлова Е.И. Развитие учебной самостоятельности учащихся V-VI классов на уроках русского языка на основе разновозрастного учебного взаимодействия: Автореф. дис. канд. пед. наук / МПГУ им В.И. Ленина. М., 1995. - 175 с.

138. Палей И.Р. Очерки по методике. Пособие для студентов пед. ин-тов и училищ. М., 1965. - 250 с.

139. Панов М.В. И все-таки она хорошая! Рассказ о русской орфографии, ее достоинствах и недостатках. М., 1964. - 168 с.

140. Панов M.B. Занимательная орфография. М., 1984. - 159 с.

141. Панов М.В. Фонетика. Теория письма. Орфография. // Современный русский язык / Под ред. В.А. Белошапковой. М., 1989. -с. 40-164.

142. Паульсон И.И. Способ обучения грамоте по "первой учебной книжке". 2-е изд. С-Пб., 1870. - 187 с.

143. Петерсон М.Н. Система русского правописания. М., 1955. - 253 с.

144. Петров А.П. Психолого педагогическая и методическая подготовка будущих учителей // Советская педагогика. - 1983. - № 9. -с. 66-73.

145. Пешковский A.M. Наш язык. Учебная книга по грамматике для школ I ступени. Сб. для наблюдений над языком в связи с занятиями правописанием и развитием речи. ч.1. Книга для учителя.- М., 1922.- 192 с.

146. Пешковский A.M. Избранные труды.- М., 1959. 252 с.

147. Полякова A.B. Русский язык: Проб, учебн. для 1 кл. 4-е изд. - М., 1994.- 191 с.

148. Полякова A.B. Русский язык: Проб, учебн. для 2 кл. 2-е изд. - М., 1993.-203 с.

149. Полякова A.B. Русский язык: 3 кл.: Проб, учебн. М., 1993. - 225 с.

150. Полякова A.B. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983. - 128 с.

151. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Сост. А.Н. Матвеева. М., 1982. - 142 с.

152. Приступа Т.Н. Принципы и методические средства развития и совершенствования орфографичеких навыков в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук / МПГИ. М., 1989. - 18 с.

153. Проблемы обучения орфографии и пунктуации / Сб. научных трудов. Под ред. В.М. Шаталовой. М., 1977. - 172 с.

154. Проблемы повышения эффективности подготовки учителя начальных классов без отрыва от производства в условиях сокращенного срока обучения: Межвуз. сб. научн. трудов. М., МГЗПИ, 1990. - 170 с.

155. Программа педагогических институтов. Сб. 18. Методика преподавания русского языка. Мин. Прос. СССР, 1987. - 60 с.

156. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы/ Составители сб. программ: Л.А. Вохмянина, Т.В. Игнатьева, Т.А. Федосова. М., 1994. - 159 с.

157. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.- 125 с.

158. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1977. - 310 с.

159. Развитие орфографической зоркости младших школьников: Учебн. пособие / Магнитогорск, гос. пед. ин-т. Сост. Л.А. Фролова. -Магнитогорск, 1995. 105 с.

160. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе // Обучение орфографии в восьмилетней школе. -М., 1974.-с. 3-15.

161. Разумовская М.М. Методика орфографии // Основы методики русского языка в 4-8 классах. М., 1983. - с. 133-163.

162. Разумовская М.М. Теоретические основы обучения орфографии в средней школе: Автореф. дис. докт. пед. наук / АПН СССР. М., 1984.-37 с.

163. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. Кн. для учителя М., 1992. - 192 с.

164. Рамзаева Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования // Начальная школа. 1976. - № 8. - с.24-29.

165. Рамзаева Т.Г. Резервы совершенствования грамотного письма // Начальная школа. 1985. - № 10. - с.2-8.

166. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 4-го класса четырехлетней начальной школы. 2-е изд. М., 1990. - 265 с.

167. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3-го класса четырехлетней начальной школы. 5-е изд. М., 1992. - 255 с.

168. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 2-го класса четырехлетней начальной школы. М., 1995. -160 с.

169. Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе: Учебник для пед. училищ. Изд. 5-е. М., 1963. - 365 с.

170. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии.- 1960. № 2.- с.29-34.

171. Репкин В.В., Жедек П.С. Об условиях обобщенного умения ставить орфографические задачи // Вестник Харьковского университета, № 58, серия психологическая, Вып.З. Харьков, 1970. - с. 31-43.

172. Репкин В.В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета, Психология. 1976. - № 132. - Вып.9. -с. 10-16.

173. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема // Вестник Харьковского университета. Психология. 1977. - № 155. - с. 32-38.

174. Репкин В.В. Русский язык: 1класс, 4-ое изд. Харьков Томск ННМЦ "Развивающее обучение" - "Пеленг", 1996. - 190 с.

175. Репкин В.В. Русский язык: 2 класс, 2-ое изд. Харьков Томск -"Пеленг", 1996. - 200 с.

176. Репкин В.В., Жедек П.С., Левин В.А. Букварь. 5-ое изд. Харьков -Томск НН МЦ "Развивающее обучение" "Пеленг", 1996. - 158 с.

177. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960. - 304 с.

178. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. -М., 1960.-295 с.

179. Рождественский Н.С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М., 1961. - 335 с.

180. Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку для ф-тов подготовки учителей начальной школы пед. ин-тов. М., 1965. - 345 с.

181. Ш.Решетова З.А., Калошина И.П. Психологические вопросы построения учебных программ // Теория поэтапного формирования умственных действий и управления процессом учения. М., 1967. -с. 16-46.

182. Реформатский A.JI. Из истории отечественной орфографии. Очерк. Хрестоматия. М., 1970. - 527 с.

183. Розентулер И.Б. Обучение правописанию в средней школе на основе овладения способами орфографических действий: Автореф. дис. канд. пед. наук / МПГИ. М., 1988. - 18 с.

184. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебн. пособие для студентов пед. учебных заведений по спец. "Педагогика и методика начального обучения" / Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1994. - 383 с.

185. Русский язык: Эксперим. учебные материалы для средней школы / Под ред. И.С. Ильинской, М.В. Панова. 4.1. М., 1979. - 139 с.

186. Русский язык в IV классе. Методические указания к учебнику. Изд. 4-ое. / Сост. Т.А. Ладыженская. М., 1977. - 180 с.

187. Русский язык: Учебник для первого класса трехлетней начальной школы. Авторы: М.Л. Закожурникова, Ф.Д. Костенко, Н.С. Рождественский, А.Н. Матвеева. 21-е изд. дораб. - М., 1994. - 130 с.

188. Русский язык: Учебник для второго класса трехлетней начальной школы. Авторы: М.Л. Закожурникова, Ф.Д. Костенко, Н.С. Рождественский, А.Н. Матвеева. 21-е изд. дораб. - М., 1995. - 205 с.

189. Русский язык: Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы. Авторы: M.JI. Закожурникова, В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский. 20-е изд. - М., 1995. - 215 с.

190. Рычик М.В. Психологические аспекты построения учебного материала.- Киев, 1981. 120 с.

191. Селезнева Л.Б. Орфограмма в системе русского современного письма: Автореф. дис. докт. пед. наук / Ленингр. пед. ин-т. Л., 1985.-39 с.

192. Сидоров В.Н. О московской фонологической школе // Развитие фонетики современного русского языка. М., 1971. - с.7-20.

193. Сластенин В.А. Опыт построения профессиограммы учителя советской школы. В сб. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов пед. вуза. Ч.1.- Владимир,1972. -с. 13-14.

194. Совершенствование методической подготовки учителя нач. классов. Методические рекомендации / Сост. Т.Г. Рамзаева. М.,1991. - 91 с.

195. Современный русский литературный язык / Под ред. П.А. Леканта.-М., 1982.-339 с.

196. Содружество ученого и учителя: Л.В. Занков. Беседы с учителями; Работаем по системе Л.В. Занкова: Книга для учителя / Сост. М.В. Зверева, Н.С. Индик. М., 1991. - 272 с.

197. Соловейчик М.С. Совершенствование методической подготовки учителя начальных классов // Начальная школа. 1987.- № 1. -с.58-61.

198. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач. 4.1. Методика развития речи младших школьников. М., 1994. - 80 с.

199. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С., Курлыгина O.E. Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач. Часть 3.

200. Методика обучения грамоте, грамматике и орфографии. М., 1995.-96 с.

201. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. -Ярославль, 1974. 129 с.

202. Сосновская О.В. О повышении качества подготовки будущего учителя // Новые исследования в педагогических науках. Вып 1(57).-М., 1991. с.69-75.

203. Сосновская О.В. Лабораторные работы по методике русского языка как средство профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук / МГУ. М., 1992. - 18 с.

204. Старжинская Н.С. Дореволюционные педагоги о раннем обучении правописанию // Начальная школа. 1976. - № 5. - с. 15-21.

205. Старжинская Н.С. Обучение дошкольников элементам орфографии на занятиях по грамоте. М., 1977. - 130 с.

206. Стоюнин В.Я. Руководство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучебных заведений. М., 1876. - 280 с.

207. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во. МГУ, 1975.-343 с.

208. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - с. 10-14.

209. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. 1986. - № 2.- с. 75-84.

210. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., Изд-во МГУ, 1980.-с. 3-16.

211. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе. М.,1980. -с. 232-286.

212. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевской, И.Я. Лернера. М., 1983. - 149 с.

213. Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте: Автореф. дис. канд. пед. наук / МПГУ им. В.И. Ленина. М., 1992. - 19 с.

214. Тихомиров Д.И. Методика обучения родному языку. М., 1887.- 317 с.

215. Устинов А.Ю. Свободный диктант и его место в системе орфографических упражнений: Автореф. дис. канд. пед. наук / МПГУ им. В.И. Ленина.- М., 1996. -18 с.

216. Учебный материал и учебные ситуации. Психологические аспекты / Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. Киев; 1986. - 120 с.

217. Ушаков М.В. Научно-лингвистические основы методики правописания // Русский язык в советской школе. 1930. - № 3. -с. 21-32.

218. Ушаков М.В. Методика правописания. М., 1959. - 305 с.

219. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.- 132 с.

220. Федоренко Л.П. О теории методики русского языка // Русский язык в школе. 1974. - № 2.- с. 17-21.

221. Федоренко Л.П. Методическое руководство по русскому языку для преподавателей. М., 1983. - 96 с.

222. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982. - 216 с.

223. Фролова Л.А. Влияние орфографической зоркости на грамотное письмо младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук / МПГУ им. В. И. Ленина. М., 1994. - 17 с.

224. Фролова Л.А. Методическая подготовка будущего учителя к работе по развитию орфографической зоркости у младших школьников// Начальная школа. 1995. - № 12,- с. 65-67.

225. Фрумкин M.JI. Построение и решение учебных познавательных задач в системе профессионально педагогической подготовки учителя: Дис. канд. пед. наук . - М., 1978. - 241 л.

226. Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет преподавания. Пособие для учителей / Сост. A.B. Текучев. -М., 1982.-287 с.

227. Христенко М.А., Савина М.Д. Резервы повышения орфографической зоркости младших школьников // Начальная школа. -1993.-№2.- с. 33-37.

228. Циркуль Л.И. Роль и место школьного учебника в профессиональной подготовке будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук / МГУ. М., 1987. - 19 с.

229. Цукерман Г.А. Учебная деятельность при усвоении конкретных дисциплин. Русский язык. // Психическое развитие младших школьников. Психологическое исследование под ред. В.В. Давыдова.- М., 1990. с. 41-52.

230. Цукерман Г.А. Азбучные истины развивающего обучения // Начальная школа. -1991. № 4. - с. 37-38.

231. Чадова C.B. Содержание и структура процесса подготовки учителя к работе с детьми шестилетнего возраста по русскому языку: Автореф. дис. канд. пед. наук / Ленингр. пед. ин-т. Л., 1990. - 16 с.

232. Чиркова Л.И. Роль зрительных диктантов в формировании орфографического навыка: Автореф. дис. канд.пед наук / МПГУ им. В.И. Ленина. М., 1991. -16 с.

233. Шапиро А.Б. Русское правописание. Изд. 2-ое, Изд. АН СССР. М., 1961.-251 с.

234. Шатова Е.Г. Методика формирования у учащихся обобщенных знаний при обучении орфографии: Автореф. дис. докт. пед. наук / МПГУ им. В.И. Ленина. М., 1990. - 39 с.

235. Шашкова Е.Г. Преемственность в обучении грамматике и орфографии. Пособие для учителя.- М., 1979.- 160 с.

236. Шереметевский В.П. Статьи по методике начального преподавания русского языка.Сборник. М., 1910. - 220 с.

237. Щеглова О.В. Русская орфография в системе подготовки учителя -словесника для национальной (киргизской) школы: Автореф. дис. канд. пед. наук / МПГИ. М., 1989. - 17 с.

238. Щерба JI.B. Теория русского письма.- В кн.: Избранные работы по русскому языку.- М., 1957. 188 с.

239. Эльконин Д.Б. Психолоия обучения младшего школьника. М., 1974.-64 с.

240. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М., 1989. -560 с.

241. Язык и речь. Программы для I-XI классов с углубленным изучением предмета (гимназии, лицеи, школы гуманитарного профиля) / Сост. В.И. Капинос, С.И. Львова, М.С. Соловейчик // Программы для общеобразовательных учебных заведений. М., 1992. - 154 с.