Методическая диагностика при изучении курса истории в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ванина, Эмилия Владимировна

• Ванина, Эмилия Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ванина, Эмилия Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы диагностики в процессе обучения.

1.1. Понятие о педагогической диагностике.

1.2. Педагогические основы диагностики в процессе обучения.

1.3. Предпосылки создания методической диагностики при изучении истории в школе.

1.4. Состояние проблемы диагностики по истории в современной школе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная модель методической диагностики по истории.

2.1. Понятие о методической диагностике.

2.2. Принципы разработки методической диагностики.

2.3. Структурная модель методической диагностики по истории.

2.4. Особенности методической диагностики курса истории.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности методической диагностики по истории в школе.

3.1.Содержание экспериментальной модели диагностики школьного курса истории древнего мира.

3.2. Поисковый эксперимент.

3.3. Формирующий и уточняющий эксперимент.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методическая диагностика при изучении курса истории в школе»

Актуальность выбора темы исследования.

Реформа среднего образования в РФ предполагает, что при сохранении единого образовательного пространства в нашей стране, при коллективной форме организации процесса обучения в массовых школах, необходимо такое педагогическое сопровождение процесса обучения школьников, которое обеспечивает каждому из них эффективное освоение образовательного маршрута. Для этого учителю важно систематически получать информацию о достижениях своих учащихся в предметном обучении и своевременно устранять проблемы в их образовании.

Процесс становления новой системы обучения истории, происходящий в рамках модернизации всего среднего образования, порождает множество противоречий. Остается открытым вопрос о стандартах исторического образования, стали вариативными и постоянно обновляются учебные программы, создаются альтернативные учебники, появилось множество новых, развивающих технологий обучения, связанных с идущим процессом перехода от знаниевой к развивающей модели образования. В связи с этим требуется серьезное изучение эффективности всех новых процессов в обучении истории, соответственно, возрастает роль исследовательской и аналитической функций в деятельности учителя истории.

Однако, в практике массового обучения учитель для определения результативности процесса обучения, в основном, пользуется старыми способами проверки достижений учащихся. Таким образом, в современных условиях важно снабдить педагога такими диагностическими методиками, которые позволяют ему осознанно, на основе знания познавательного потенциала своих учеников, избирать наиболее эффективный путь их обучения в соответствии с образовательным маршрутом школы, на основе развивающих технологий.

В дидактике и методике накоплен большой опыт теоретической разработки проблем изучения достижений учащихся в обучении. Но только в последние годы начался поиск подходов к решению проблем диагностики процесса развивающего обучения в соответствии с индивидуальными потребностями школьников. При этом в методике обучения истории данный вопрос пока еще решается на прикладном уровне и не нашел своего теоретического осмысления.

Таким образом, актуальность данного исследования диктуется общими задачами модернизации образования, логикой развития методической науки и потребностями, практики преподавания истории.

Цели настоящего исследования:

1. Определить общие подходы к методической диагностике достижений учащихся в процессе обучения истории, которые бы отвечали современным задачам развивающего, вариативного, личностно-ориентированного обучения. Под методической диагностикой мы будем понимать систематический, комплексный способ получения объективной информации о достижениях учащихся в рамках одного предмета в целях совершенствования целеполагания, содержания, форм и методов обучения дисциплине в соответствии с познавательными возможностями конкретных учащихся, которые заняты в процессе обучения.

2. На основе общих подходов разработать и экспериментально проверить методическую диагностику процесса изучения школьного курса истории для учителя. Поскольку системная диагностика всего процесса обучения истории отсутствует, то ее разработку целесообразно осуществлять на материале первого учебного курса основной школы по нашей дисциплине (по концентрической системе обучения)- истории древнего мира.

Объект исследования: методическая диагностика достижений учащихся в процессе обучения истории в школе.

Предмет исследования методика диагностики достижений учащихся в процессе изучения курса истории древнего мира в основной школе.

Рабочая гипотеза: методическая диагностика является способом совершенствования деятельности учителя, позволяющим реализовать исследовательскую, аналитическую часть деятельности учителя по личностно-ориентированному развивающему обучению школьников, она направлена на получение и использование таких объективных данных о процессе и результатах освоения учащимися учебного курса истории, которые позволяют:

1.Определять уровень достижений учащихся в освоении знаний и развитии их познавательных способностей в процессе освоения программы учебного курса.

2.0перативно корректировать процесс освоения школьниками учебного курса: а/ выявлять противоречия и проблемы, возникающие в познавательной деятельности учеников при освоении курса истории и целенаправленно, дифференцированно вносить коррекцию в процесс их обучения; б/ устанавливать связи между полученными результатами обучения учащихся и используемой методикой преподавания школьного курса и своевременно корректировать ее.

3. Совершенствовать перспективное планирование процесса обучения истории: определения (коррекции) целей обучения, разработки содержания, форм и методов преподавания учебных курсов на основе анализа сведений о достижениях учащихся в изучении данного курса, их соотнесения с достижениями школьников на предшествующем этапе обучения.

Эффективность использования методической диагностики достигается при следующих условиях: методическая диагностика должна обеспечивать возможность отслеживания динамики достижений учащихся во всем процессе обучения истории, основываться на общих для всех учебных курсов параметрах проверки результатов обучения и, одновременно, учитывать особенности познавательного процесса на каждом этапе обучения; цели диагностической деятельности должны быть четкими, конкретными, носить инструментальный характер; содержание диагностики должно основываться на учете закономерностей и возможностей познавательной деятельности, учащихся в обучении истории; обеспечивать соотнесение нормативных требований к обучению истории в школе с познавательными возможностями учащихся; методы диагностики должны обеспечивать получение целостных и всесторонних результатов о познавательной деятельности учащихся в процессе освоении школьного курса; диагностические методики должны быть технологичны по трудозатратам получения и обработки информации и способов коррекции; в содержание диагностики должны входить рекомендации учителю о способах анализа и обработки данных, о путях коррекции процесса обучения на основе получаемой информации.

Задачи исследования:

1. Осуществить монографическое исследование проблемы с целью выявления психологических, педагогических и методических основ диагностической деятельности.

2. Определить общие теоретические подходы к методической диагностике процесса обучения истории.

3. Создать модель диагностики учебного курса истории, на этой основе разработать методику диагностики курса истории древнего мира и проверить ее эффективность в ходе эксперимента.

4. Обобщить и систематизировать результаты исследования.

Методологические основы исследования: концепции деятельностного подхода в обучении; развивающего обучения, личностно-ориентированного обучения.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ исследования\ анализ стандартов, программ и учебников по истории для выявления нормативных основ диагностической деятельности; проведение эксперимента, состоящего из трех этапов (поисковый, формирующий и уточняющий); статистический и аналитический методы обработки данных, полученных в ходе эксперимента.

Этапы исследования:

1996-1998 годы. Разработка теоретических основ и экспериментальной модели обучения, изучение практики диагностической деятельности. Проведение поискового эксперимента

1998-2001 годы. Создание экспериментальной методической диагностики, выявление ее эффективности в процессе массового формирующего эксперимента. Обработка его результатов.

2001-2002 годы. Проведение уточняющего эксперимента и оформление результатов исследования.

Репрезентативность исследования. В 1996-2002 гг. в Санкт-Петербурге действовала линейная система обучения истории. В эксперименте на разных этапах были задействованы учащиеся 24 6 -х классов, изучавшие историю древнего мира в 8 школах г. Санкт-Петербурга разных типов (общеобразовательные школы, лицей, гимназия, школа индивидуального обучения). В ходе эксперимента было обработано 568 анкет и 2015 работ учащихся.

В исследовании использовались данные о результатах работы 43 учителей истории различных районов г. Санкт-Петербурга. В ходе эксперимента было непосредственно занято 10 педагогов с разным стажем работы от 5 до 20 лет. Автор исследования сам проводил эксперимент, работая учителем истории в 150 лицее.

Апробация исследования. Результаты исследования излагались на Международной конференции «Образование на рубеже веков: традиции и инновации», на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена (1999 год, 2000 год). Также были прочитаны лекции для учителей в НИМЦ Московского района и Центрального района г. Санкт- Петербурга.

Автором выполнен заказ Государственного центра тестирования при Министерстве образования РФ по созданию комплекта рубежных тестов по истории. Полученные данные о результатах обучения школьников были использованы в исследованиях процесса обучения истории в школе, проводимых в Северо-Западном отделении РАО.

Результаты диссертации использовались в РГПУ им. А.И. Герцена при чтении лекций по методическим дисциплинам, при организации исследований студентов в процессе практики, при написании дипломных и выпускных работ исследования (бакалавриат, магистратура).

Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 5 публикациях.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ванина, Эмилия Владимировна

Современный социальный заказ направлен на формирование саморазвивающейся, творческой личности. В качестве средства, позволяющего отследить развитие личности, ее достижения в рамках одного учебного предмета, нами была предложена методическая диагностика.Цель исследования состояла в том, чтобы обосновать теоретически, разработать и проверить экспериментально методику диагностики достижений учащихся при изучении школьного курса истории.В исследовании было дано определение методической диагностики, в соответствии с педагогическими и методическими основами разработаны параметры методической диагностики, универсальная общая модель методической диагностики, позволяющая конструировать диагностические методики разного уровня, целью которых может быть исследование различных аспектов процесса изучения истории в школе, создана и апробирована методическая диагностика курса истории древнего мира.Результаты, полученные в ходе эксперимента, являются самоценными, так как дают сведения об уровне достижений шестиклассников при линейной модели обучения истории, которая на данном этапе развития образования заменена на концентрическую.Вместе с тем, и в условиях концентра, созданная методическая диагностика сохраняет свое значение, так как принципиальных изменений курс истории древнего мира не претерпел.В ходе исследования подтвердилась гипотеза о том, что методическая диагностика обеспечивает получение объективных данных о процессе и результате освоения учащимися учебного курса истории.Во-первых, она позволяет определить уровень достижений учащихся в освоении знаний и развитии их познавательных способностей в процессе изучения программы учебного курса. Это подтверждается результатами диагностики достижений учащихся по курсу истории древнего мира. В частности, использование методической диагностики для 6 класса позволило dL получить количественные характеристики о результатах освоения нормативных знаний курса и сделать общий вывод об усвоении теоретического и фактического содержания курса истории древнего мира в рамках нормативных требований. Было выявлено, что у шестиклассников сложились обобщенные представления о периоде древнего мира, о государствах древнего мира и умения учебной деятельности, достаточные, чтобы видеть принадлежность новых для них исторических объектов к данному периоду развития человечества, к той или иной стране древнего мира (в рамках полученных о них знаний). Шестиклассники овладели v<t адаптированной исторической терминологией, научились отличать источники исторических знаний от других источников информации, различать исторические сведения от мифологических, легендарных, вести счет лет в истории, устанавливать хронологическую последовательность изучаемых событий и явлений, локализировать на исторической карте изучаемые объекты.Анализ результатов самостоятельной и творческой деятельности учащихся при освоении истории показал, что школьники в основном ориентированы на деятельность по приобретению дополнительной т исторической информации (просмотр фильмов, посещение музеев, чтение

книг). Из видов ученического творчества преобладают рисование на историческую тему и сообщения, что свидетельствует о неполном использовании потенциала учащихся для организации творческой деятельности в процессе изучения курса истории.Анализ рефлексивной деятельности учащихся в процессе освоения истории древнего мира, проведенный на уровне лабораторного исследования показал, что ученики в состоянии давать самооценку результатов своей деятельности при условии предъявлении им алгоритмов анализа и параметров для него.Таким образом, данные диагностики дают многомерную картину ^ результатов обучения школьников.Во-вторых, методическая диагностика позволяет выявлять общие и текущие, локальные (для конкретной школы) противоречия и проблемы, возникающие в познавательной деятельности учеников при освоении курса истории и вносить коррекцию в процесс обучения.В первую очередь, описанные выше результаты достижений учащихся являются усредненными, но при этом, разброс между отдельными школами и классами на уровне одной школы велик (коэффициент усвоения колебался от 0,2 до 0,97). Естественно, что высокий уровень достижений показали в «If первую очередь учащиеся гимназических классов, которые в Санкт Петербурге составляют достаточно большой процент. Включение результатов освоения ими школьного курса истории существенно искажает общую картину результатов. Однако игнорировать эти данные невозможно, так как количество часов по истории и в лицейских, и в гимназических, и в общеобразовательных классах, учащиеся которых участвовали в эксперименте, было одинаковым. Если во внимание принимать результаты учащихся только базовых школ, то полученные данные будут существенно ниже. Полученные данные ограничены масштабами региона, и результаты

1/%, нуждаются в уточнении в пределах страны, тем более что в школах РФ курс древнего мира изучается в 5 классе, где предполагается более низкий уровень освоения содержания курса, что обусловлено возрастными особенностями пятиклассников. Соответственно, одним из главных требований к диагностике, проистекающим из этих особенностей современной системы образования, будет следующее. Для получения объективных данных о процессе освоения учащимися курсов истории в школе диагностические методики должны быть адресными и соотносится с образовательным маршрутом учащихся, а данные мониторинга должны быть ^ дифференцированы по типам учебных заведений. В то же время, именно методическая диагностика дала возможность выявить результативность А работы в базовых школах - позволила говорить о динамике в достижениях учащихся по предмету. Как показал эксперимент, положительная динамика прослеживалась во всех классах.Вторая причина расхождения в результатах связана с тем фактом, что в школах используются различные учебные программы и пособия. С одной стороны, это связано с отсутствием стандартов и четко определенных требований к содержанию и учебным умениям. В процессе создания методической диагностики мы вынуждены были ориентироваться на две из многих вариативных программ, и один из учебников, входящих в cif федеральный комплект. Далеко не всегда нормативные единицы знаний, заявленные в требованиях минимума исторических знаний и программ, адекватно отражались в школьных учебниках. Учителя отмечали, что порой затруднения учащихся при выполнении диагностических заданий были связаны с тем, что часть знаний и понятий, которые закладывались в программах и находили свое отражение в вопросах тестов в рамках учебника давались свернутом виде, а в развернутом представали второстепенные.Отсюда вытекает необходимость пропорционального соотнесения содержания учебника и программных требований в диагностических ^ методиках.Из общих противоречий, выявленных в ходе эксперимента, можно отметить разницу в коэффициенте усвоения по уровню знаний и умений, уровень владения знаниями был существенно выше, чем уровень владения умениями. Как показал анализ деятельности учителей, основная причина такого результата связана со слабым владением педагогами современными развивающими технологиями, что, в свою очередь связано с отсутствием должного методического сопровождения для учителей по данной проблеме (отсутствие методических рекомендаций, специализированных курсов "^ повышения квалификации).Также, пользуясь данными методической диагностики, учителя щ. получили возможность сопоставлять результаты диагностики разных классов и выявлять противоречия в уровне подготовки учеников. В ходе эксперимента подтвердилось предположение о том, что диагностические методики позволяют проводить коррекцию процесса обучения истории.Учителя вносили коррективы в общий процесс дальнейшего обучения своих учеников в соответствии с полученными в ходе диагностики результатами.Однако, для осуществления индивидуальной и групповой коррекционнои деятельности от учителя требовалось составление индивидуальной коррекционнои программы, что оказалось для учителя трудоемкой, а иногда •Ф и сложной задачей. В силу этого, был сделан вывод о том, что коррекционная деятельность должна быть компонентом диагностики, но при введении дополнительного условия- наличия целевых программ, с их полным методическим обеспечением.Как мы видим, проведенная апробация экспериментальной модели диагностики по курсу истории древнего мира подтвердила правильность рабочей гипотезы о роли методической диагностики в повышении эффективности процесса обучения истории, правильность условий ее использования. По результатам эксперимента выявился еще один аспект л применения методической диагностики - ее способность управлять текущим процессом обучения, повышая его эффективность. Общие параметры диагностики в условиях ее применения становятся ориентиром при отборе и ранжировании содержания (когнитивном и деятельностный компонент).В ходе эксперимента были выявлены дополнительные требования к разработке и применению методической диагностики.Разработка диагностических методик, в силу сложности и трудоемкости процесса ее создания, относится к сфере деятельности не учителей, а методистов. Учителям целесообразно давать готовые '* диагностические методики, охватывающие все этапы отслеживания процесса обучения школьного курса. Наиболее оптимальным для использования в vf^ практике является комплект методической диагностики, который содержит:

1. Цели диагностики, 2. Параметры диагностики. 3. Способы диагностики, 4.Методические инструкции по применению способов диагностики, описанные условия проведения диагностики. 5. Способы обработки полученных результатов. 6. Виды и способы коррекции.Таким образом, для учителей необходимо создание пакетов методических диагностик по курсу, поскольку в существующих УМК их нет.Для эффективного отслеживания процесса обучения истории необходимо в качестве обязательных предъявлять требования к четкому (* определению в нормативных документах целей обучения, структуре умений по каждому курсу, а также к видам развивающих технологий, которые обеспечивают эти процессы.Разработчикам рекомендаций по отслеживанию результатов достижений учащихся необходимо ориентироваться на требования к системной диагностике, которые обеспечивают получение многомерных результатов обучения. Кроме того, технологии выявления результатов также должны содержать методические рекомендации о способах обработки получаемых данных и конкретные коррекционные методики.Л Содержание используемых в практике преподавания учебников зачастую не позволяет создать диагностические задания пропорциональные нормативным требованиям. Представляется целесообразным при определении содержания учебных пособий ориентировать их составителей на использование их содержания в методической диагностике по истории.Такое методическое сопровождение позволит учителю адекватно осуществлять обучение истории в современных условиях.На наш взгляд, изучаемая проблема требует дальнейшего рассмотрения, как на теоретическом, так и на практическом уровнях.'* Основные направления дальнейшей работы можно назвать следующие: Создание моделей методической диагностики на основе единых параметров по всем школьным курсам истории. Выявление и теоретическое обоснование особенностей методической диагностики для учащихся разных возрастов.Автоматизация процесса методической диагностики на основе разработки компьютерных диагностических программ.Экспериментальная разработка индивидуального прогнозирования результатов дальнейшего обучения на основе данных диагностики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ванина, Эмилия Владимировна, 2003 год

1. Программы и нормативные документы.

2. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования, Учительская газета 1998 №22

3. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Образовательная область: общество (история и социальные дисциплины) М., 1993

4. Временный государственный стандарт. Алексашкина Л.Н. и др. Преподавание истории в школе, 1994, №6-8

5. Новейшие программы и правила мужских гимназий и прогимназий с объяснительными записками МНП. Изд.З, СПб., 1910.

6. Обязательный минимум содержания исторического образования в основной школе. Оценка качества знаний подготовки выпускников основной школы по истории. М.: «Дрофа», 2000

7. Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях. Программнометодические материалы. История. 5-9 классы, М.: «Дрофа», 1999.

8. Правила и программы всех классов мужской гимназии и прочих школ. Сост. П,А, Алексеев, СПб,, 1917

9. Программы гимназий с объяснительными записками к ним. СПб., 1916.

10. Программы для общеобразовательных учебных заведений. История 611 классы. М,: «Просвещение», 1992

11. Программы и методические записки единой трудовой школы, Вып, I-V. М,:ГИЗ, 1927.

12. Программы средней школы. Вып, 2, М.: ГИЗ, 1933.

13. Программы средней школы. Проект для обсуждения. М.: Издательство АПН РСФСР, 1951

14. Программы восьмилетней школы. История древнего мира. История

15. Проект Федерального компонента государственного образовательного стандарта. Образовательная область «Общество» (История) История. -1996, №42

16. Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства МНП. СПб., 1874.

17. Указания к программам для неполной средней и средней школы. Вып. 1.М-Л., 1934

18. Педагогическая литература

19. Абалмасова М.С. Дидактические основания проверки усвоения теоретических знаний учащихся в процессе обучения М., 1984

20. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий М.,1996

21. Аванесов B.C. Научные основы тестового контроля знаний. М.,1994

22. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977

24. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.,1982

25. Бабанский Ю.К., Розов В.К. и др. Введение

26. Батий Ю.Ю., Драйцель Н.М. О некоторых средствах контроля и самоконтроля в общеобразовательной школе. М., 1970

27. Батракова И.С. Педагогическая диагностика в опытно- экспериментальной работе школы, СПб., 1993

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М., 1989

29. Божович Е.Д. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. М.,1995

30. Бондаревская Р.С. Организация диагностико-коррекционной и развивающей работы с учащимися 3-5 классов СПб., 1994

31. Векслер СИ. Современные требования к уроку. М.,1985

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений. В 6-ти т.М.,1982,т.2

33. Гершунский Б.С. О некоторых критериях оценки с выделением компонентов уровня усвоения знаний. //Тезисы Всесоюзной конференции «Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний и умений учащихся» М.,1976

34. Гласе Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.,1976

35. Годер Г.И. Оптимизация процесса обучения. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук М., 1970

36. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.,1977

37. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приемов до философии. М., 1996

38. Гузеев В.В. Приемы педагогической техники. М., 1996

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996

40. Диагностика мотивации учения школьников сост. Е.М. Муравьев. А.Е. Богоявленская. Тверь ,1996

41. Диагностические контрольные работы по русскому языку, литературе, географии, истории, биологии, химии, экономике. НМЦ Приморского района СП-б, 2000

42. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики./ Под ред. М.Н. Скаткина М.,1982

43. Дифференциация обучения. М., 1990

44. Ерецкий М.И, Пороцкий Э.С. Проверка знаний, умений и навыков. М.,1978

45. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. Тюмень, 1976

46. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.,1987

47. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.,1980

48. Занков Л.В. О предмете и методах исследований. М.,1962

49. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.,1984

50. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1968

51. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991

52. Индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания. Якутск, 1996

53. Исследование мышления в советской психологии. М., 1966

54. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.,1968

55. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997

56. Калмыкова З.И, Психологические основы развивающего обучения, М., 1979

57. Кальней В.А. Шишов СЕ. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель- учению) М., 1999 58. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: «МИРОС»,1994

59. Кларин М. В. Инновационнные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994

60. Клименко А.И. Практика тестирования. М.,1991

61. Кочетов А.И., Коломинский Я.Л. Педагогическая диагностика в школе. М., 1987

62. Кочетов А.И. Педагогические исследования. Рязань, 1975

63. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.,1977

64. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.,2000

65. Кээс П. Об активизации учащихся при текущей проверке их знаний по гуманитарным предметам в 5-8 классах. Автореферат диссертации на

66. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

67. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М.,1995

68. Личностно- ориентированное обучение и воспитание. Волгоград, 1994

69. Лозовая В.И. Использование проблемных вопросов и заданий для проверки и оценки знаний учащихся. Казань, 1972

70. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании СПб., 1998. Кн. 1-2.

71. Майоров А.Н. Тесты щкольных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., 1996

72. Максимова В.Н. Диагностика как фактор развития образовательной системы. СПб., 1995

73. Материалы к разработке рекомендаций и учебных материалов для подготовки специалистов в области образования, реализующих стратегические цели обновления школы. СПб., РГПУ, 2002 г.

74. Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985

75. Методика и техника статистической обработки первичной социологической информации. М., 1968

76. Методы и критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся при профаммированном обучении М., 1969

77. Микк Н.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.,1981

78. Милованова Н. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения. Тюмень, 1997 77. О дидактических затруднениях учителей и путях их преодоления. Под ред. Ю.К. Бабанского. М.,1974

79. Образовательные результаты. Под ред. Лебедева О. Е. С-Пб., 1999

80. Огорелков В.И. Составление контрольных заданий с выбором ответа. Методические рекомендации. М.,1974

81. Оконь П. Основы дидактики. М.,1990

82. Оконь П. Проблемное обучение. М.,1989

83. Основные итоги становления предметных методик в XX веке и перспективы их развития Под. ред. И.М.Титовой. -Пб. Культ-ИнфорПресс, 2002

84. Оценка знаний школьников. М., 1981

85. Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998

86. Педагогическая диагностика в школе. Минск, 1987

87. Петербургская школа. Теория и практика формирования 1994

88. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения. М.,1999

89. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1970

90. Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. М., 1976

91. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. З.И. Калмыковой. М.,1975

92. Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний и умений учащихся. Тезисы конференции. М., 1976

93. Психодиагностика учителю. Научно-методический сборник. Харьков, 1992

94. Психологические основы программированного обучения. Сб. статей. М.: МГУ, 1984

95. Ржецкий Н.Н. Многозвенный Н.Н. Моделирование стандартизированный индивидуальной контроль с Всесоюзной много вариантной образовательной системы. Под ред. О.Е.Лебедева. СПб., подтверждением знаний. Киев, 1966 оценки знаний.

96. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. М.,1982

97. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

98. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998

99. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989

100. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.,1986

101. Скаткин М.Н, Проблемы современной дидактики. М., 1970

102. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984

103. Талызина Н.Ф. Деятельностный обучение подход к учению и программированное Психологические основы программированного обучения. Сб. статей. М МГУ, 1984.

104. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под.ред. В.В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983

105. Леднев B.C. Содержание

106. Теория и практика педагогического эксперимента. М.,1979

107. Тряпицына А.П. Образовательная программа- маршрут ученика СПб., 1998 108. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990 109. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность. Вильнюс, 1975

108. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении М., 1971

109. Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. М., 1979

110. Шевчук Л .И. Диагностика уровней усвоения М., 1973

111. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе. Челябинск, 1997

112. Эльконин. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974

113. Эрдниев. П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М., 1992

114. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.,1985

115. Якиманская И.С. И.С. Личностно-ориентированное Технология обучение в современной школе. М., 2000 личностно-ориентированного образования. М.: «Сентябрь», 2000

116. Яковлев Н.М. Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.,1985

117. Учитель современной школы. Тезисы докладов XI Всероссийской конференции по педагогике ненасилия. Санкт-Петербург, 1996

118. Конструирование содержания среднего образования. Под ред. Тряпицыной А.П., Заир-Бек Е.С. СПб, 1999

119. Методическая литература

120. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе Под ред. А.Г.Колоскова. М.,1984

121. Андреевская Н.В. Очерки методики истории 5-7 класс. М..,1958

122. Андреевская Т.П. Страницы истории Древнего Востока Спб., 1995

123. Вернадский В.И., Андреевская Н.В. Методика преподавания истории в семилетней школе. М., 1947

124. Биберина А. В. Тестовые задания для проверки знаний учащихся по истории средних веков. М., 1999

125. Брандт М.Ю. Тесты. История древнего мира. М., 2002

126. Бушик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР.М.,1961

127. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М., 1972

128. Вигасин А.А., Годер Г.И., Свенцицкая И.С. История древнего мира. М.: «Просвещение», 1997

129. Внутришкольный контроль. История. Минск, 1984

130. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М.,2000.

131. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999

132. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические учителю истории. М., 2000

133. Годер Г.И. Задания и задачи для 5-го класса. М.,1996

134. Годер Г.И. Методическое пособие по истории древнего мира. М.,1977

135. Годер Г.И. Преподавание истории в5-м классе М., 1985

136. Годер Г.И. Рабочая тетрадь по истории древнего мира. 5 класс. М.: «Просвещение», 2001

137. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.,1988

138. Горбачев Н.А. История древнего мира. Тесты. 5 класс. М., 2000

139. Дайри Н.Г. Материалы к проверке эффективности методических вариантов уроков. М.,1962

140. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. М.,1966

141. Дайри И. Г. Проверка знаний учащихся и познавательная рекомендации деятельность класса. М., 1960

142. Дайри Н.Г. Приемы текущей проверки знаний учащихся по истории. М.,1958

143. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. М.,1978

144. Драйцель И. Элементы программирования в обучении истории. М., 1967

145. Жукова Л.В. и др. Контрольные и проверочные работы по истории М., 1997

146. Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории. М., 1978

147. Иванов К.А.. Очерки по методике истории. СПб., 1908

148. История России. Конец 19-начало 20 века. Тесты, Под ред. О.И, Бородиной. М.,1993

149. Кадневский В. Тесты по истории России. М., 2000

150. Коровкин Ф.П.. Методическое письмо об учете знаний учащихся по истории в семилетней школе. М.,1953

151. Кулжинский Я.С.. Опыт методики систематического курса истории. Звенигородка, 1913

152. Лазукова Н.Н. Вопросы разработки стандартов образования. В сб.: Конструирование исторического школьного содержания образования сборник научных статей. Под ред. А.П. Тряпицыной, Е.С. Заир-Бек. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999

153. Лазукова Н.Н. К вопросу об использовании системного подхода в конструировании содержания школьных курсов истории. В сб.: Герценовские чтения. Актуальные проблемы социальных наук.- СПб, .РГПУ им. А.И. Герцена, 1997

154. Лазукова Н.Н. Содержание

155. Лазукова Н.Н. Содержание

156. Лазукова Н.Н., Кузин Д.В. Учимся приобретать и осмыслять знания

157. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории в средней школе. М.,1960

158. Лейбенгруб П.С. О повторении на уроках истории. М. «Просвещение», 1987

159. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.,1978 162.

160. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974; Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.,1980

161. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.,1968

162. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982

163. Махно Ю.К. Контрольно-тренировочные тесты в обучении истории. Абакан, 1996

164. Методика обучения истории в средней школе. Под ред. Ф. П. Коровкина. М., 1978

165. Методика преподавания истории в школе Ежова А., Дружкова А.В. идр. М.,1986

166. Михайловский Ф.А. Программа курса истории древнего мира, М.,2000

167. Немерова О.М. Дифференцированный подход при изучении истории. Л.,1989

168. Основные итоги становления предметных методик в XX веке и перспективы их развития. Сборник научных трудов по непрерывному образованию. Выпуск 2. Спб., 2002

169. Письменные проверочные работы по истории. Под ред. Н.И. Запорожец М.,1970

170. Плоткин Г.М. Тестовые задания по отечественной и всеобщей истории. 5-11 класс. М.,2002

171. Покотило Н.П, Практическое руководство для начинающих преподавателей истории. СПб., 1914.

172. Проблемы дифференциации на уроках истории. Саранск, 1997

173. Психология усвоения истории учащимися, М,, 1961

174. Пути повышения качества обучения и воспитания на уроках истории. М., 1986

175. Система проверки знаний учащихся по курсу «Эпизодические рассказы по истории СССР». М., 1976

176. Смирнов Г Задачник по истории средних веков. М., 1993.

177. Смирнов Г. Задачник по истории древнего мира. М.,1992

178. Соловьев В.А. Тесты по истории России (9-17 век) с комментариями. СПб., 1999

179. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2000

180. Сухов В.В. и др. История древнего мира и средних веков. Дидактические материалы. М.,2000,

181. Сухорукова Л.В. Задания в тестовой форме как средство проверки знаний и умений учащихся по экономическим вопросам курса «Человек и общество» (11 класс). Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб., 1996

182. Тестовые задания по истории древнего мира, М., 1999

183. Тесты по истории древнего мира М., «Гном Пресс», 1996

184. Тесты. Центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации. М.,1996.

185. Троицкий Ю.Л. Древний Восток. Рабочая тетрадь М.,1995

186. Троицкий Ю.Л. Древний Рим. Рабочая тетрадь М.,1995

187. Троицкий Ю.Л. Древняя Греция. Рабочая тетрадь М., 1995

188. Троицкий Ю.Л. Первобытность. Рабочая тетрадь М., 1995

189. Учебные задания по истории. М., НИИСиМО, 1980

190. Чустузиан Ю.К. О программированном опросе по истории в 5-м

191. Шевченко Н.И. Сборник проблемно-развивающих заданий по курсам «История Древнего Мира» и «История Средних Веков». М., 2002

192. Экспериментальная программа развития умения и навыков учебной деятельности школьников 1-10 классы. Сост. Н.А. Лошкарева. М., 1981

193. Янко-Тринницкая А.А. Обобщающе-повторительные уроки по истории в 5-7-кл. М.: «Учпедгиз», 1956

194. Статьи в периодических изданиях.

195. Акопова Л.И., Ястребова А. Внутришкольный истории. Преподавание истории в школе- 1998- №3.

196. Александров А.И. Об организации итогового повторения в 7-м классе Преподавание истории в щколе. 1967 -№2.

197. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия.// Педагогика -1993- 3

198. Беспалько В.П. Разработка методики дидактической оценки урока. Советская педагогика- 1989-№3.

199. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспектива.// Педагогика- 1993- 2

200. Богоявленский Б., Митрофанов К. История: во-первых, во-вторых, втретьих...// История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». -1994.

201. Ваганов В.Ю. Памятки для учащихся на Преподавание истории в школе. -1989- №4.

202. Вяземский Е.Е. Историческая наука и историческое образование: некоторые проблемы теории и методологии. Преподавание истории и обществознания.- 2001. №3

203. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы уроках истории контроль по

204. Запорожец Н.И. Развитие умений учащихся Преподавание истории в школе 1978- №1.

206. Краевский В.В. Высоцкий СИ. Шубинский В. Умения и навыки как компоненты содержания общего и среднего образования Советская педагогика. -1981- 10.

207. Кревер Г.А. эмпирический и теоретический путь познания при изучении истории Преподавание истории в школе. -1973 -№5.

208. Кузин Д.В. Диагностическая деятельность учителя истории в условиях гимназического образования// «Учитель современной школы». Тезисы докладов XI Всероссийской конференции по педагогике ненасилия, СПб., 1996.

209. Кузьмина Э.М., Набатова О.В. Из практики тестовой проверки Преподавание истории в школе- 1997- 5

210. Лернер И.Я. Опыт применения познавательных задач в 5 классе. Преподавание истории в школе- 1967- 1

211. Лещинер В., Полторак Д. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах. Преподавание истории в школе1993-№6

212. Мешалкина К.Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей учащихся. //Педагогика- 1994- №3

213. Мирошниченко Н.П. Преподавание истории древнего мира по системе В.Ф.Шаталова. Преподавание истории в школе. 1990- №4.

214. Мясников В.А. О функциях общеобразовательной Педагогика 1992- №9-10

215. Огорелков В.И. Надежность измерений и оценки знаний учащихся школы. образование: тенденции и перспективы: Итоги международной конференции Преподавание истории в школе. 1999-

216. Пунский В.О. Формирование приемов логического мышления. Преподавание истории в школе- 1983- 5

217. Свидерский В.Ф. Контроль знаний на повторительно-обобщающем уроке Преподавание истории в школе- 1997- 8

218. Старобинская Г.И. Тестовые задания на уроках в 5-8 классах. Преподавание истории в школе- 1992- №5-6

219. Студеникин М.Т., Зайцева Т.В., Слуцкая Г.И. Итоги тестирования Преподавание истории в школе- 1997- №5

220. Усова А.В., Завьялов В.В. Формирование у учашихся умений и навыков самостоятельной работы с учебной и дополнительной литературой на разных возрастных этапах обучения в системе учебных предметов. Межпредметные связи в преподавании основ наук в средней школе Межвузовский сборник науч. трудов Челябинск, 1982

221. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем Педагогика -1995- №4

222. Шамова Т.И. Повышение эффективности урока //Преподавание истории в школе 1986- №4

223. Шамова Т.И. Пути индивидуализации обучения школьников Преподавание истории в школе. 1988- №4