Метод семиотического анализа объектов визуальной культуры в духовно-нравственном воспитании учащейся молодежи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Цагараев, Валерий Андреевич

• Цагараев, Валерий Андреевич
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Цагараев, Валерий Андреевич

Введение.

Глава I. Проблема духовно-нравственного воспитания человека в педагогической практике.

§1.1. Роль гуманистических ценностей культуры в процессе духовно-нравственного воспитания личности.

§1.2. Воспитательное влияние объектов визуальной культуры человечества на формирование нравственных ценностей личности с древнейших времен до наших дней.

§1.3. Образ духовно-нравственного человека в традиционной осетинской культуре и произведениях осетинских художников.

Выводы.

Глава II. Применение метода семиотического анализа визуальной культуры к воспитанию нравственных ценностей учащихся.

§2.1. Педагогическое проектирование технологии формирования духовно-нравственной культуры учащихся с применением метода семиотического анализа художественных произведений.

§2.2. Примеры применения метода семиотического анализа объектов визуальной культуры в духовно-нравственном воспитании личности.

§2.3. Реализация целевой программы формирования духовно-нравственной культуры личности с использованием метода семиотического анализа.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Метод семиотического анализа объектов визуальной культуры в духовно-нравственном воспитании учащейся молодежи»

Актуальность исследования. Современный этап развития I человечества характеризуется стремительным изменением устоявшихся мировоззренческих ориентиров. Изменяется не только взгляд на окружающий мир, изменяется сама парадигма цивилизации, постепенно меняя человека, вне зависимости от его национальной и культурной принадлежности, трансформируя в первую очередь его нравственную природу. Происходящие изменения коснулись всех сторон социальной жизни и, в первую очередь, общественных институтов — центров человекообразования, последовательно утрачивающих былую; воспитательную функцию. В этой стремительной трансформации общества при смене культурных ценностей, норм и отношений возникает объективная необходимость выбора новой образовательной модели адекватной сложившейся культурной ситуации.

Отсутствие взаимосвязей между образованием и культурой уже привело к дезориентации в устоявшихся общечеловеческих и этнокультурных ценностях, к непониманию, разобщению между поколениями, утрате связей внутри культурных эпох, свидетельствуя о возникновении новых этико-культурных приоритетов, питающих упрощенные духовные потребности и эстетические чувства новых поколений, ориентируя их на масскультурные ценности, убогую молодежную субкультуру, рационально приземляющую, стандартизирующюю мышление и поведение. Глобализация человечества породила культурный тип массового человека, переступающего через моральные нормы, не знающего ответственности перед настоящим и будущим, перед людьми и совестью, неудержимо стремящегося к комфорту, престижу, власти, не желающего сдерживать свои соблазны и желания.

В этих условиях настоятельно необходим поиск новых педагогических методов приводящих к реабилитации былых духовно-нравственных ценностей в сознании молодого человека посредством полноценного вживания его в качественный тип как мировой, так и национальной культуры, его участия в диалоге культур. Реализация данной задачи в образовательной системе осуществима с помощью культурологического подхода, разработанного в трудах С.И. Гессена, А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, И.П. Подласого, М. Н. Скаткина и др.

Однако традиционный подход к образовательной стороне культуры, построенный па акценте внимания учащихся к последовательной, фактологической смене культурно-исторических эпох, стилей, имен, художественных произведений, приводит, в лучшем случае, к поверхностному, формалистическому восприятию ценностей культуры и искусства, нивелированию образовательных итогов, вследствие неприятия во внимание стохастичности (вероятностности) выбора учащимися (при выходе из образовательного процесса) базисных ценностей художественно-эстетической культуры, а значит и иной ее духовно-нравственной основы.

Следовательно, культурологическая составляющая образовательного процесса должна ориентироваться не столько на историю создания и функционирования в обществе объектов культуры (история искусств, история культуры и т.п.), сколько на то, какой текст несет в себе объект культуры, что хотел сказать нам в своем произведении народный мастер или выдающийся художник. Для этого нужна иная образовательная технология, иной педагогический подход, в основе которого лежит метод структурного анализа объекта культуры (художественного произведения), из которого педагог последовательно выявляет сокрытый в нем семиотический текст о том или ином аспекте духовно-нравственной культуры человека.

Семиотическая интерпретация художественного текста глубоко разработана в трудах отечественных ученных - С.М. Даниэля, Б.Ф. Егорова,

Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, В.Н. Топорова, Б.А. Успенского, Т.В. Цивьян и др. В соответствии с методологическим подходом этих исследователей художественный текст являет собой обобщенную модель мира, весь комплекс миропредставлений художника, его философские, эстетические, религиозные и нравственные взгляды и их выражение, в его художественном произведении, при помощи системы знаков, символов, кодов, мотивов, мифологем и т.д. Поэтому истолкование произведения и есть проникновение в его художественный космос, который образуют разные структурные уровни - от понятий и образов до мотивов, сюжетов, пластов культуры, одним из которых и являются духовно-нравственные ценности.

Нужно признать, что на сегодня нет специальных исследований, в которых рассматривался бы воспитательный потенциал метода семиотического анализа, раскрывающего этические смыслы, заложенные в, художественных произведениях, их воспитательное влияние на процесс духовно-нравственного становления личности. При этом недостаточно изучен комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих ценностно-осмысленное освоение наследия художественной культуры.

Возникший ряд вопросов подвел к тому, что проведенный теоретико-эмпирический анализ проблемы духовно-нравственного становления личности в период получения среднего профессионального образования выявил ряд объективных противоречий между:

- объективной необходимостью культурной самоидентификации молодежи и разрывом культурной преемственности в индивидуальном мировоззрении личности;

- традиционными для России гуманистическими ценностями и новыми ценностными приоритетами молодежи, связанными с усилением индивидуализма и прагматизма западноевропейского мировоззренческого фона;

- традиционной системой образования, направленной на развитие формально-логического мышления и востребованностью обществом специалиста, обладающего креативным, образным мышлением;

- объективно-высоким духовно-нравственным потенциалом художественной культуры и неудовлетворительным уровнем методической и искусствоведческой подготовки преподавателей и учащихся, пассивно воспринимающих этические смыслы, заложенные в художественное произведение.

С учетом обозначенных противоречий и был сделан выбор темы настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективного использования гуманистических ценностей визуальной культуры в процессе духовно-нравствеипого воспитания учащихся? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — духовно-правствепная культура личности. Предмет исследования - применение метода семиотического анализа объектов визуальной культуры в духовно-нравственном воспитании учащейся молодежи.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи будет наиболее эффективным при соблюдении следующих условий:

- выявления роли и места гуманистических ценностей визуальной культуры в духовно-нравственном становлении личности;

- раскрытия воспитательного потенциала объектов визуальной культуры и их влияния на формирование нравственных ценностей личности;

- определения форм, методов и приемов развития духовно-нравственной культуры учащейся молодежи в процессе семиотического анализа произведений искусства;

- разработки и внедрения в воспитательный процесс педагогических технологий, включающих критериальные характеристики, диагностические и оценочные методики и процедуры.

Объект, предмет, цели и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

- установить роль ценностей визуальной культуры в духовно-нравственном развитии личности и обосновать воспитательный потенциал метода семиотического анализа произведений искусства; '

- определить влияние гуманистических ценностей визуальной культуры на формирование нравственных ценностей личности с древнейших времен до наших дней;

- разработать технологию формирования духовно-нравственной культуры учащихся, основанную на методе семиотического анализа художественных произведений.

Методологическую основу исследования составили идеи, принципы, методы и подходы современной общенаучной методологии и философии, а именно идеи философской и педагогической антропологии о человеке и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере; принципиальные положения о детерминации развития человека условиями жизни и присвоением индивидом материальной и духовной культуры.

Широкий и разноплановый спектр задач, решаемых при проектировании и реализации педагогической технологии развития духовно-нравственной культуры учащихся потребовал опоры на комплексный, целостный, личностно-ориентированный, аксиологический, культурологический, семиотический, синергетический подходы.

Теоретической основой исследования явились: теория личностно-ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, Ю.В. Сенько, И.Я. Якиманская и др.); культурологический подход (С.И. Гессен, А. Дистервег, Г1.Ф. Каптерев, В.В. Краевский, И.Я. Лериер, И.П. Подласый, М. Н. Скаткии и др.); исследования, посвященные изучению места и роли в общественной жизни культурных ценностей как ориентиров воспитания и образования (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко и др.); отдельные положения поликультурного образования, которые обосновываются в работах отечественных исследователей (Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, О.С. Газман, М.Н. Кузьмин и др.); труды по семиотической интерпретации художественного текста (С.М. Даниэль, Б.Ф. Егоров, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.Н. Топоров, Б.А. Успенский, Т.В. Цивьян и др.); теория проектирования педагогической деятельности и содержания образования (Ю. К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (С. А. Архангельский, В.П. Беспалько, В.Н. Воронин Н.Ф. Талызина и др.).

Базой исследования явились художественно-графическое и музыкально-педагогическое отделения Владикавказского педагогического колледжа культуры и искусств.

В многомерном опросе принимали участие юноши и девушки от 17 до 21 года, представители разных социальных слоев и национальностей.

Научная новизна исследования: обоснован воспитательный потенциал метода семиотического анализа объектов визуальной культуры, позволяющий раскрыть не только внешние, сюжетно-композиционпые, но и внутренние духовно-нравственные смыслы, заложенные в произведения искусства разных времен и народов; исследован образ духовно-нравственного человека и его воспитательное влияние в традиционной осетинской культуре и произведениях осетинских художников; представлена теоретическая модель духовно-нравственной культуры личности, включающая критерии (профессионально-этические знания, степень эмоционального восприятия, этическая деятельность), структурные компоненты (когнитивный, эмоционально-ценностный, мотивационно-смысловой, конативный, социально-значимый, конструктивная саморефлексия), уровни (деятельно-творческий (высокий), содержательно-оценочный (средний), эмоционально-эмпирический (низкий)); разработана технология воспитания духовно-нравственной культуры личности на основе семиотического анализа произведений искусства, включающая аналитико-диагностический, денотативный (фактическое сообщение), коннотативный (эмоционально-ценностный), мотивационно-смысловой, организационно-деятельностный, контрольно-оценочный этапы; определены и апробированы психолого-педагогические условия, способствующие успешной реализации представленной технологии в образовательном процессе: осуществление комплексного подхода к проблеме, обеспечение непрерывности и целостности процесса, реализация социально-коммуникативного подхода, принципа диалогич мости, индивидуализации обучения, принципа трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, то есть развитие духовно-нравственного потенциала личности через эмоциональный аспект.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены и концептуально связаны понятия «культура», «искусство», «художественное произведение», «семиотика» с понятиями «образование» и «воспитание»; обоснована актуальность воспитательного потенциала метода семиотического анализа и определена роль ценностей визуальной культуры в художественно-эстетическом и духовно-нравственном развитии личности; разработан механизм восприятия личностью духовно-нравственных ценностей искусства (культуры) посредством рационального и эмоционального понимания заложенных в них смыслов; раскрыта структура духовно-нравственной культуры личности, определены ее критерии, компоненты, качественно-иитегративные показатели, уровни и методы диагностики.

Практическая значимость исследования:

- разработанная технология духовно-нравственного воспитания личности на основе метода семиотического анализа объектов визуальной культуры может быть использована преподавателями всех художественных дисциплин средних и высших учебных заведений в процессе духовно-нравственного воспитания учащихся;

- представленные критерии, компоненты, качественно-интегративные показатели помогут преподавателям, психологам и социальным педагогам для диагностики уровня духовпо-нравствепной культуры личиости;

- материалы исследования могут лечь в основу учебных программ для курсов повышения квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений.

Методы исследования. Теоретический анализ и синтез философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; наблюдение, беседы, анкетирование; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; систематизация и обобщение полученных данных; статистические методы.

Основные этапы исследования

Первый этап (2000-2004 гг.). Теоретический анализ проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической, культурологической, искусствоведческой, семиотической литературы. Оценка современного состояния проблемы духовно-нравственного воспитания в средних учебных заведениях. Основным результатом первого этана было определение главных направлений решения проблемы, выбор объекта и предмета, формирование цели и постановка задач теоретического и экспериментального этапов исследования, построение критериальной модели для диагностики исходного уровня этической культуры и разработка программы духовно-нравственного развития личности.

Второй этап (2004-2005 гг.). Систематизация теоретического материала исследования, разработка и реализация технологии духовно-нравственного развития личности на основе семиотического анализа объектов визуальной культуры. Создание педагогических условий, необходимых для решения данной задачи.

Третий этап (2005-2006 гг.). Анализ и обработка полученных результатов опытно-экспериментальной работы. Обобщение и систематизация материалов. Оформление диссертации и практических рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Метод семиотического анализа объектов визуальной культуры является одним из эффективных способов этического воспитания в системе художественного образования, позволяющий раскрыть глубинные структуры духовно-нравственных смыслов, заложенных в художественных произведениях, структурировать, дидактически их переработать и принять в качестве личной системы ценностей.

2. Педагогическая технология формирования духовно-нравственной культуры учащихся, являясь непрерывным и целостным процессом, представляет собой последовательность следующих этапов: аналитико-диагностический, денотативный (предметный), коннотативный (эмоционально-ценностный), мотивационно-смысловой, организационно-деятельностный, контрольно-оценочный. Представленная технология построена на основе тематическо-семиотического подхода, позволяющего обобщить единые общечеловеческих этические смыслы, заложенные в произведениях искусства художников разных исторических эпох.

3. Эффективность процесса духовно-нравственного воспитания личности на основе метода семиотического анализа обеспечивается следующими условиями: осуществление комплексного подхода к проблеме, осуществление непрерывности и целостности процесса, реализация социально-коммуникативного подхода, принципа диалогичности, индивидуализации обучения, принципа трансформации когнитивного содержания в эмоциональное.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены четким определением проблемы, методологической основой исследования, применением эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования, внедрением в практику результатов теоретических исследований, положительными результатами опытно-экспериментальной работы по формированию духовно-нравственной культуры учащихся средних профессиональных учебных заведений, обучающихся на художественных специальностях.

Апробация и внедрение результатов исследования

1.Организован и осуществлен педагогический эксперимент по внедрению педагогической технологии формирования духовно-нравственной культуры учащихся в системе среднего профессионального образования на базе Владикавказского педагогического колледжа культуры и искусств.

2.Результаты исследований были обсуждены и положительно оценены на конференциях по итогам научно-исследовательской работы, научно-методологических семинарах аспирантов и соискателей, профессорско-преподавательского состава кафедры педагогики СОГУ (2000-2006 гг.), излагались в научных докладах соискателя на университетских (Владикавказ, . 2006-2007 гг.), республиканских (Владикавказ, 1999 г.), всероссийских (Владикавказ, 2005 г.; Челябинск, 2007 г.) и международных (Санкт-Петербург, 2007 г.) конференциях.

3. Основные положения диссертации представлены в двух монографиях, тезисах и статьях общим объемом более 85 п. л., в том числе в ведущих научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ для опубликования основных результатов диссертации («Вестник Челябинского государственного педагогического университета», «Вестник Костромского государственного университета имени

Н. А. Некрасова», «Вестник Университета (Государственный университет управления)»).

Источниковедческой базой исследования являются печатные труды по философии, психологии, культурологии, этнологии, искусствоведению, семиотике, педагогике, публикации современных авторов, материалы периодической печати.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 198 наименований и 7 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Цагараев, Валерий Андреевич

Выводы

Формирование духовно-нравственной культуры личности осуществляется через моделирование в ней духовно-нравственного образа эпохи, а вместе с ним и человека эпохи (человека культуры), сверяясь с которым личность не ощущает себя одинокой в своих исканиях Истины, в самопознании. На этом пути именно искусство дает личности духовно-нравственный ориентир. Отличаясь нераздельным единством чувственных и смысловых компонентов, образ художественного произведения является первой ступенью к формированию духовно-нравственных понятий. «Чем богаче представлениями, ощущениями и эмоциями то чувство, в которое вводит нас художник, - пишет А. Бергсон, - тем большую глубину или возвышенность заключает в себе выраженный им образ прекрасного» [10,58].

Создание духовно-нравственного образа и человека эпохи осуществляется посредством семиотического анализа объектов визуальной культуры. В основе проектирования технологии применения метода семиотического анализа в воспитании учащихся находится критериальная модель духовно-нравственной культуры личности. Данная модель состоит из критериев {профессионально-этические знания, степень эмоционального восприятия, этическая деятельность); структурных компонентов (когнитивный, эмоционально-ценностный, мотивационно-смьгсловой, конативный, социально-значимый, конструктивная саморефлексия) и уровней духовно-нравственной культуры {деятельно-творческий (высокий), содержательно-оценочный (средний), эмоционально-эмпирический (низкий)).

Приведенные критерии и показатели их оценки позволяют диагностировать содержательное наполнение, качественные характеристики и индивидуальный уровень сформированности духовно-нравственной культуры личности, оценить эффективность примеиеиия метода семиотического анализа в духовно-нравственном воспитании личности.

В основу методологической базы при проведении семиотического анализа произведений визуальной культуры, применяемого в процессе духовно-нравственного воспитания личности, положены следующие идеи: рассмотрение художественного текста как текста культуры со своей «биографией», жизнью в «историческом времени», своими кодами, знаками, символами, образами, архетипами, мотивами; отражение каждым конкретным художественным текстом определенной духовно-нравственной темы, значимой как для своей эпохи, так и для нашего времени; проведение семиотической интерпретации текста, т.е. рассмотрение художественного произведения как культурного космоса, вбирающего в себя ценности исследуемой духовно-нравственной темы; вариативность толкования художественного текста как осознание многозначности художественного образа, поиск подтекста, «приращение» смысла путем творческого домысливания, опирающегося на личный опыт учащихся, на знание правил и приемов композиции, что позволяет им ощутить самостоятельность иитерпретации; открытый коммуникативный обмен полученной информацией, создающий предпосылки к образованию собственного духовно-нравственного взгляда (опыта) учащихся.

Для эффективного формирования этической и эстетической культуры учащихся необходимо пробудить в них живейший интерес к визуальной культуре (искусству), потребность постоянного контакта с ее высокохудожественными произведениями, что может помочь им накопить достаточный и разнообразный как культурный, так и духовно-нравственный опыт, сформировать устойчивую систему нравственных ценностей. Именно эту задачу и выполняет курс «Антропология визуальной культуры», являясь образовательно формирующим сегментом на пути духовного становления молодого человека, обретения опыта нравственной культуры. Используемый в образовательном процессе метод семиотического анализа позволяет проводить более широкий обзор духовно-нравственных тем, привлекая в лекционный материал произведения разных художников, порой разделенных не только временем, но и мировоззренческой культурой. В процессе семиотического анализа очень важно показать учащимся единообразие духовно-нравственных ценностей разных культур, в различные исторические периоды человечества.

Метод позволяет преобразовать заложенные в художественном произведении духовно-нравственные ценности в личностные ценности учащихся, но не только через логическое размышление, анализ, но и пользуясь чувственным опытом учащихся, т.е. технологией переживания увиденного. Происходит осмысление ценностей путем переживания художественных форм (рисунок, цвет и т.п.), в которых они зафиксированы в произведении. Правильно построенная модель семиотического анализа художественного произведения, в котором рациональное объяснение (композиция, рисунок, форма, цвет, свет и т.п.) плавно переходит в эмоциональное сопереживание (образ, ассоциация, интуитивное ощущение) является основой формирования у личности устойчивых духовно-нравственных принципов.

Эффективность применения метода семиотического анализа во многом зависит от выбора общей темы беседы с учащимися. Для представления метода в исследовании была выбрана тема поиска человеком своего духовного пути, своего предназначения в этом мире, поиска смысла жизни. Тема была раскрыта в художественных произведениях трех мастеров разных эпох — голландца Рембрандта ван Рейна и осетин Сосланбека Едзиева и Махарбека Туганова. Была создана уникальная возможность показать, как тема поиска человеком своего духовного пути единообразно раскрывается вне зависимости от исторического времени и этнокультуры художника. Учащиеся понимают, что значимость представленных им в процессе анализа принципов и ценностей духовной культуры является общечеловеческим наследием, сохранение которого зависит от каждого из них.

Духовно-познавательная деятельность учащихся, прежде всего связана с происходящими в их сознании мыслительными процессами, в «расшифровке» кодов, смыслов, символов художественного текста, постижении его философско-эстетических, духовно-нравственных идей. Эту деятельность во многом можно определить как процесс осмысления духовно-нравственного содержания произведения, перевод его художественных образов в личностные понятия, суждения, идеи, концепции.

Положительный результат от применения метода семиотического анализа зависит и от согласованности этических и эстетических требований учителя со способностями ученика принять их и превратить во внутренний осмысленный факт своего сознания. Многое зависит от способности учителя привлечь интерес ученика, его внимание, добиться осознания им поставленной учебной задачи, пробуждения своей познавательной активность, т.е. способности сформировать свою мотивацию обучения.

Потребность к самореализации лежит в основе- творческой деятельности человека. Задействуя данную психологическую координату личности в учебном процессе, педагог актуализирует собственно человеческое начало в своем ученике, побуждает его открыть в себе возможность самореализации духовно-нравственного потенциала, что и приводит учащегося к обретению общечеловеческих духовно-нравственных ценностей.

Формирование духовно-нравственной культуры учащихся при проведении семиотического анализа художественных произведений можно представить как последовательность следующих этапов: аналитико-диагностический, коннотативный (предметный), денотативный эмоционально-ценностный), мотивационно-смысловой, организационно-деятельностный, контрольно-оценочный.

Цели аналитико-диагностического этапа является выявление ценностных ориентаций и определение уровня развития духовно-нравственной культуры обучаемых. Следующий, денотативный этап представляет собой первый этап знакомства с картиной, когда осуществляется ознакомление с сюжетом произведения, его композиционным строем, сведениями о времени создания, авторе.

На коннотативном этапе происходит концентрация на объекте, эмоциональное сопереживание смыслов, которые несет с собой образ. Происходит не просто информационное сообщение педагога, а его эмоционально наполненное объяснение-интерпретация смыслов.

На следующем, мотивационно-смысловом этапе, обретенные смыслы становятся живыми участниками мотивационной сферы личности, стимулируя с одной стороны познавательную и исследовательскую активность, высокую увлеченность выполняемой задачей, с другой стороны начинают функционировать в реальных жизненных связях субъекта, определяя его отношение к миру, его смысложизненные установки и ориентиры.

Этические установки, появившиеся на предыдущих этапах обеспечивают устойчивый характер развития конативной сферы, то есть обуславливают реализацию духовно-нравственных убеждений в деятельности на организационно-деятельностном этапе. Этические установки с одной стороны определяют направление и последовательность реализации этических знаний. С другой стороны, становятся специфическим стереотипом восприятия окружающей действительности преобразованием ее посредством реализации этических знаний.

Контрольно-оценочный этап предполагает диагностический контроль качественных изменений в социально-психологической структуре духовно-нравственной культуры личности.

На этом же этапе проводится самоконтроль, самодиагностика и самооценка учащимися формирующихся у них этических качеств. Все полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные свидетельствует о позитивной динамике изменений в показателях духовно-нравственной культуры учащихся.

Практическая апробация целевой программы духовно-нравственного развития личности путем трансформации общечеловеческих ценностей, заложенные в художественном произведении в личностные, позволила выделить комплекс социально-педагогических и дидактико-методических принципов. К ним можно отнести социально-коммуникативный подход, принцип диалогичности, индивидуализация обучения, принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отличительной чертой современной педагогической действительности является. слияние педагогических методов и подходов с методикой других областей знаний. Примером тому может служить синтез педагогики и искусствоведения, имеющий особое значение при изучении дисциплин культурологического характера. Шедевры изобразительного искусства обладают уникальной психолого-педагогической особенность, возможностью визуального раскрытия духовной сущности человека, его внутреннего мира, переживаемых им сложных моральных, психологических состояний.

В педагогическом пространстве произведение искусства становится важным средством духовно-эстетического и мировоззренчески-нравственного-развития личности, в социальном - оно, порой, предстает глашатаем и трибуном справедливого переустройства общества.

Воспитательная сила художественного произведения заключается в его эмоционально-оценочной природе, через которую оно воздействует на чувства, эмоции человека. Эмоции человека являются той почвой, на которой, формируются, и закрепляются на всю жизнь убеждения личности, начиная с убеждений, которые возникают в пределах обыденного сознания, и кончая мировоззренческими убеждениями.

Во все времена, начиная с палеолита и заканчивая сегодняшним днем, визуальная культура помогала человеку глубже постичь сложность мира и человеческих отношений, вооружала его яркостью и чистотой чувств, формировала морально-этические принципы и нормы, духовную организацию. Реальность, создаваемая искусством - это преобразованный, осознанный и эстетически оцененный мир, соединяющий собой разрозненные, хаотические явления жизни в органический духовно-эстетический сплав, основу мировоззрения человека. Именно это постижение реальности мира через художественное произведение, проникая в образовательный процесс, воспитывает в человеке лучшие этические качества: добро, любовь, долг, честь, сострадание и многое другое.

Основные образы национального самосознания формируются человеком из визуальной культуры. В традиционной осетинской культуре духовные символы и ориентиры проявляли себя в различных языковых, обрядовых, изобразительных текстах, которые народная педагогика всегда широко использовала как средство воспитания. Феномен строительства личности традиционного человека посредством традиционного канонического искусства являлся одной из составляющих народной педагогики, столетиями достигая положительного результата. Окруженный образами народного искусства человек с самого начала сознательной жизни проявлял себя творцом, воспитывая свой внутренний и внешний мир из духовных форм и символов, вызывавших в его сознании этическое ощущения окружающей реальности.

Одним из важнейших элементов народного искусства выступает национальный орнамент. Он занимал особое место в жизни горца, который рождался, жил и умирал в его постоянном окружении. Формулы духовной культуры в изобилии присутствуют в традиционном осетинском орнаменте. Одной из последних хранительниц знаний осетинского орнамента являлась Аминат Чехоевой, творчество которой стоит в одном ряду с самыми выдающимися народными художниками своего времени. Созданный ею народный орнамент сохранил не только свою традиционную эстетическую форму, но в своем художественном бытие донес до нас свое духовное содержание, на идеалах которого воспитывались многочисленные поколения народа.

Народные мастера были не только хранителями визуальной культуры этноса, но и его духовными учителями. Таким выдающимся мастером был Сосланбек Едзиев - скульптор, резчик по дереву, архитектор. Рассматривая объекты (вещи), сотворенные С. Едзиевым, нам нелегко избавиться от ощущения заложенной в них сверхъестественной сути, в которой уравновешено противостояние внешнего и внутреннего, материи и духа, природы и культуры. Основанные на простых, но стабильных духовно-культурных конструкциях, произведения С. Едзиева поддерживали собой духовную культуру народа, его живую религию. Мастер понимал, что лишенная понятийной связи с прошлым духовным наследием народная душа лишается почвы и поддается любым внушениям. Поэтому ои создает в своих произведениях духовно-нравственный идеал; следование которому воспитывает человека культуры.

Народные художники полностью принадлежали художественной культуре традиционного общества, на смену которой в Осетии пришла- в XX веке визуальная культура европейской цивилизации. Ярчайшим ее представителем в осетинской культуре был Махарбек Туганов, ученик Ильи Репина и Алексея Явленского, художник, познавший ценности русской реалистической школы и западноевропейского модернизма. Но для осетинской культуры творческое наследие М. Туганова в первую очередь ценно тем, что он продолжил в своих работах разговор о духовно-нравственном состоянии народа, воспитывая своими работами этического человека. М. Туганов один из выдающихся духовных учителей Осетии, разговор с которым необходим сегодня как никогда.

Творческое наследие осетинской визуальной культуры постоянно воспроизводит образ духовно-нравственного человека, а метод семиотического анализа позволяет обратиться сегодня к этому образу как к воспитательному ориентиру, так как народное искусство наводит человека на размышление о ценностях и силе национального духа, о его доверии и верности, о любви и дружбе. Лучшие осетинские художники пытаются указать нам путь духовного спасения, согласующийся с судьбой народа, говорят нам о выборе человека, о его ценностях, материальных и духовных, каждый раз убеждая нас в том, что выбор остается за нравственным человеком, за духовно-нравственными ценностями. И эти размышления полностью согласуются с мировой художественной традицией, подтверждая непреложную истину — во все времена и у всех народов духовно-нравственные ценности неизменны. Именно поэтому мировое художественное наследие являлось первой ступенью нашего метода в формировании у учащихся духовно-нравственных понятий.

Для успешного формирования у молодого человека этической и эстетической культуры необходимо пробудить в нем живейший интерес к визуальной культуре (искусству), потребность постоянного контакта с ее высокохудожественными произведениями, что может помочь ему накопить достаточный и разнообразный как культурный, так и духовно-нравственный опыт, сформировать устойчивую систему этических и эстетических ценностей и связать с ними свои личностные качества. Приобщение учащихся к художественной культуре проявляется не как самоцель, а как уникальное по своим возможностям средство формирования духовной жизни, как могучий инструмент воспитания духовной личности.

Но для того, чтобы произведение искусства превратилось в средство духовно-нравственного воспитания, необходимо сначала раскрыть и осознать этические ценности, заложенные в произведение, интерпретировать их и эмоционально воспринять. Для этого используется метод семиотического анализа художественного произведения.

При рассмотрении художественного произведения, духовно-познавательная деятельность учащихся, прежде всего, связана с происходящими в их сознании мыслительными процессами, в «расшифровке» кодов, смыслов, символов художественного текста произведения, постижении его философско-эстетических, духовно-нравственных идей. Она осуществляется преимущественно как решение разного рода познавательных задач (исторических, культурологических, психологических, этических и др.), разрешение диалогических коллизий (сюжетных, композиционных, образовательных). Эту деятельность во многом можно определить как процесс осмысления духовно-нравственного содержания произведения, перевод его художественных образов в личностные понятия, суждения, идеи, концепции.

Используемый в образовательном процессе метод семиотического анализа позволяет проводить более широкий обзор духовно-нравственных тем^ привлекая в лекционный материал произведения разных художников, порой разделенных не только временем, но и мировоззренческой культурой. В процессе семиотического анализа очень важно показать учащимся единообразие, духовно-нравственных ценностей разных культур, в различные исторические периоды.

Метод позволяет преобразовать заложенные в художественном произведении духовно-нравственные ценности в личностные ценности учащихся, но не только через логическое размышление, анализ, но и пользуясь чувственным опытом учащихся, т.е. технологией переживания увиденного. Происходит осмысление ценностей путем переживания художественных форм (рисунок, цвет и т.п.), в которых они зафиксированы в произведении.

В основе методологической базы семиотического анализа произведений визуальной культуры к духовно-нравственному воспитанию личности посредством изучения художественного текста, положены следующие идеи: рассмотрение художественного текста как текста культуры со своей «биографией», жизнью в «историческом времени», своими кодами, знаками, символами, образами, архетипами, мотивами; отражение каждым конкретным художественным текстом определенной духовно-нравственной темы, значимой как для своей эпохи, так и для нашего времени; проведение семиотической интерпретации текста, т.е. рассмотрение художественного произведения как культурного космоса, вбирающего в себя ценности исследуемой духовно-нравственной темы; вариативность толкования художественного текста как осознание многозначности художественного образа, поиск подтекста, «приращение» смысла путем творческого домысливания, опирающегося на личный опыт учащихся, на знание правил и приемов композиции, что позволяет им ощутить самостоятельность интерпретации; открытый коммуникативный обмен полученной информацией, создающий предпосылки к образованию собственного духовно-нравственного взгляда (опыта) учащихся.

Правильно построенная модель семиотического анализа художественного произведения, в котором рациональное объяснение (композиция, рисунок, форма, цвет, свет и т.п.) плавно переходит в эмоциональное сопереживание (образ, ассоциация, интуитивное ощущение) является основой формирования у личности устойчивых духовно-нравственных принципов.

Широкие возможности метода семиотического анализа объектов визуальной культуры позволяют создать основу для технологии духовно-нравственного воспитания личности в системе художественного образования. Но применение метода семиотического анализа необходимо осуществлять с учетом уровня развития- духовно-нравственной культуры личности и ее индивидуальных (когнитивных, эмоциональных, мотивационных, конативных) особенностей.

Вследствие этого, предварительно была спроектирована теоретическая модель духовно-нравственной культуры личности, состоящая из критериев (профессионально-этические знания, степень эмоционального восприятия, этическая деятельность); структурных компонентов (когнитивный, эмоционально-ценностный, мотивационно-смысловой, конативный, социально-значимый, конструктивная саморефлексия) и уровней (деятельно-творческий (высокий), содержательно-оценочный (средний), эмоционально-эмпирический (низкий)).

Данная модель позволила с одной стороны диагностировать содержательное наполнение, качественные характеристики и индивидуальный уровень сформированности духовно-нравственной культуры личности на этапе входной диагностики и оценить эффективность применения метода семиотического анализа в духовно-нравственном воспитании личности на завершающем этапе. Кроме того, она стала основой для реализации личностно-ориентированного подхода при создании технологии духовно-нравственного воспитания личности, построенной на принципах синергетики, как разновидность процесса нелинейного управления, который является одновременно цикличным и непрерывным, и состоит из последовательности следующих этапов: аналитико-диагностический, денотативный, коннотативный, мотивационно-смысловой, организационно-деятельностный, контрольно-оценочный.

На аналитико-диагностическом этапе происходит диагностика уровня развития духовно-нравственной культуры обучаемых. На основе результатов входного контроля конкретизируются базисные цели курса «Антропология визуальной культуры осетин». Сообразно поставленным целям, курс лекций разбивается на темы, акцентирующие определенные понятия духовно-нравственной, этико-моральной культуры, заложенные в художественных произведениях искусства.

В этом ряду денотативный (предметный) этап является первым этапом знакомства с картиной, когда осуществляется ознакомление с сюжетом произведения, его композиционным строем, сведениями о времени создания, авторе. Этап сопровождается фактологическим сообщением преподавателя, в котором акцент делается на композиционной форме и цвете. Интерпретация художественного произведения касается понимания его на рациональном уровне. На этом этапе главным образом раскрывается логика построения и выбора художественных средств.

На коннотативном (эмоционально-ценностном) этапе происходит концентрация на объекте, эмоциональное сопереживание смыслов, которые несет с собой образ. Происходит не просто информационное сообщение педагога, а его эмоционально наполненное объяснение-интерпретация смыслов. Только в результате такого сосредоточения, как показали эксперименты, духовные смыслы произведения воплощаются в конкретном внутреннем опыте субъекта.

На следующем, мотивационно-смысловом этапе, обретенные смыслы становятся живыми участниками мотивационной сферы личности, стимулируя с одной стороны познавательную и исследовательскую активность, высокую увлеченность выполняемой задачей, с другой стороны начинают функционировать в реальных жизненных связях субъекта, определяя его отношение к миру, его смысложизненные установки и ориентиры.

Этические установки, появившиеся на предыдущих этапах обеспечивают устойчивый характер развития конативной сферы, то есть обуславливают реализацию духовно-нравственных убеждений в личностной деятельности на организационно-деятельностном этапе. Этические установки с одной стороны определяют направление и последовательность реализации этических знаний человека, с другой стороны, становятся специфическим стереотипом восприятия окружающей действительности преобразованием ее посредством реализации этических знаний.

Контрольно-оценочный этап предполагает диагностический • контроль качественных изменений в социально-психологической структуре духовно-нравственной культуры личности. На этом же этапе проводится самоконтроль, самодиагностика и самооценка учащимися формирующихся у них этических качеств. Все полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные свидетельствует о позитивной динамике изменений в показателях духовно-нравственной культуры учащихся.

Осуществление метода семиотического анализа находится в соответствии с личностно-ориентированной, культуросообразной парадигмой образования, предполагает осуществление воспитательной деятельности как педагогической поддержки (Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко и др.) или педагогического сопровождения (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына).

Практическая апробация целевой программы духовно-нравственного развития личности путем трансформации общечеловеческих ценностей, заложенные в художественном произведении в личностные, позволила выделить комплекс социально-педагогических и дидактико-методических принципов. К ним можно отнести следующие: социально-коммуникативный подход, реализуемый в процессе обучения. Сущность его заключается в том, что деятельность реализуется в форме общения, управления, подражания; принцип диалогичности, представляющий собой психолого-педагогический принцип создания эмоциональной комфортности общения учителя и ученика, группы учащихся с учетом личностных эмоциональных реакций; индивидуализация обучения, трактуемая как принцип предоставления психологических средств, обеспечивающих личностное саморазвитие учащегося; принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, то есть развитие духовно-нравственного потенциала личности через эмоциональный аспект, поскольку в процессе освоения знаний через эмоции происходит-личная включенность учащегося.

Положительный результат от применения метода семиотического анализа во многом зависит от индивидуальных, творческих способностей педагога. Многое зависит от способности учителя привлечь интерес ученика, его внимание, добиться осознания им поставленной учебной задачи, пробуждения им своей познавательной активности.

Используя потребность к самореализации, лежащую в основе творческой деятельности человека, как психологическую координату личности в учебном процессе, педагог актуализирует собственно человеческое начало в своем ученике, побуждает его открыть в себе возможность самореализации духовно-нравственного потенциала, что и приводит учащегося к обретению общечеловеческих этических ценностей. Именно это постижение реальности мира через художественное произведение воспитывает в учащихся лучшие человеческие качества, формирует из них достойных людей - граждан великой страны.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Цагараев, Валерий Андреевич, 2008 год

1. Абаев В. И. Историко-этимологический словарь осетинского языка. В 4-х томах. — Т. 1. — М.: Репринтное издание, 1996. — 656 с.

2. Акишев А. К. Искусство и мифология саков. Алма-Ата, 1984. — 86 с.

3. Актуальные вопросы воспитания граждан Российской Федерации: Материалы Всероссийской конференции. М.: МИСИ, 1999. - 117 с.

4. Андреев А.П. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. .- 606с.

5. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. -Минск: Литература, 1998. 486 с.

6. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники / Под ред.И.Т. Фролова. М.: Наука, 1986. С. 80-160.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1979. - 412 с.

8. Белогуров А.Ю. Некоторые этнопедагогические аспекты современного регионального образования // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Ростов-на-Дону: РГПУ, Часть II. 1999. - С. 7-8.

9. Белогуров А.Ю. Семья в постиндустриальном мире: этнопсихологический и социокультурный аспекты / Сборник научных трудов «Теория и практика обучения и воспитания» / Под ред. Б.А. Тахохова. Вып. V. Владикавказ: изд-во СОГУ, 2005. - С. 12-19.

10. Бергсон А. Опыт о непосредственных данных сознания // Собр. соч. Т.1. - М.: Моек клуб, 1992. - 336 с.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

12. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Просвещение, 1991. — 216 с.

13. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. -М.: УРАО, 1998.- 181 с.

14. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: 1996. - 159 с.

15. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 2000. — 196 с.

16. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов XXI века. СПб.: Питер, 2001. -284 с.

17. Бубер М. Два образа веры. Проблема человека. М.: Республика, 1995.-464 с.

18. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 127 с.

19. Ваниева С.Г. Программа непрерывного всестороннего воспитания. В помощь педагогам разных категорий. Владикавказ, 1998. -21 с.

20. Вейдле В. Умирание искусства / Самосознание европейской культуры XX века / Сост. Р.А. Гальцева. М.: Изд-во политической литературы, 1991. -С. 268-290.

21. Вельфлин Г. Истолкование искусства. -М.: Дельфин, 1922. — 198 с.

22. Видт И.Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Тюмень, 2003. - 50 с.

23. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 284 с.

24. Винничук JI. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима / Пер. В.К. Ронина М.: Высшая школа, 1988. - 496 с.

25. Волков Н.Н. Композиция в живописи. -М.: Искусство, 1977. 386 с.

26. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.А. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1987. 344 с.

27. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6т. Т. 3. - М.: Педагогика, 1983. -367с.

28. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. — 268с.

29. Гадамер Х.Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. - 548 с.

30. Газданова B.C. Традиционная культура осетин. Владикавказ: Сем, 2006.- 192 с.

31. Гвардини Р. Конец нового времени // Вопросы философии. — 1990. -№3. С. 15-22.

32. Гессен С.И. Избранные сочинения. М.: РОСПЭН, 1999. - 816 с.

33. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.I- М.: Школа-Пресс, 1995. 724 с.

34. Гройс Б. Русский авангард по обе стороны «черного квадрата» // Вопросы философии. 1990. - № 11. - С. 62-75.

35. Губин В. Д., Некрасова Е.Н. Философская антропология: Учебное пособие для вузов. -М., 2000. 218 с.

36. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь, 2000. — 28 с.

37. Гусейнов А.А., Иррлитц Г. Краткая история этики. М.: 1987. — 544 с.

38. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление. //Перспективы (вопросы образования). Юнеско, М., 1992. - №1,2. - С. 716, 10-18.

39. Дажина В.Д. Микеланджело. М.: Искусство, 1986. - 216 с.

40. Даниэль С.М. Картина классической эпохи. Проблема композиции в западноевропейской живописи XVII. — М: Искусство, 1986. 198 с.

41. Дзалаев Р. А. «Общий дух порядка» как организующее начало традиционной осетинской семьи // Педагогика сегодня / Сборник научных статей. Составители А.А. Магометов, Т.Б. Кодзаев, С.Р. Чеджемов. — Владикавказ, СОГУ, 1994.-С. 146-154.

42. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротенберг. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

43. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. — М.: Народное образование, 1999. -208 с

44. Дюмезиль Ж. Скифы и нарты. М.: Наука, 1990. - 232 с.

45. Евзлин М. Космогония и ритуал. М.: Радикс, 1993. - 344 с.

46. Иванов С. В. Народный орнамент как исторический источник // Советская этнография. 1958. - №2. - С. 58-69.

47. История педагогики и образования / Под редакцией академика РАО А.И. Пискунова. М.: Сфера, 2004. - 506 с.

48. Ионас Г. Принцип ответственности. М.: Айрис-Пресс, 2004. — 480 с.

49. Каган М.С. Искусство как феномен культуры // Искусство в системе культур. Л.: Наука, 1987.-272 с.

50. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Лань, 1996. - 416 с.

51. Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 544 с.

52. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) СПб.: Петербург - XXI век. 1997. - 160 с.

53. Кандинский В.В. Избранные труды по теории искусства. — В 2-х т. — Т. 1. — М.: Гилея, 2001.-392 с.

54. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982. 704 с.

55. Кармин А.С. Основы культурологии: морфология культуры. — СПб.: Лань, 1997.-510 с.

56. Кодзаев Т.Б. Социально-этическая среда как фактор воспитания. Учеб.-метод, пособие / Под ред. Дреева О.И. Владикавказ: СОГУ, 1996. -45 с.

57. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

58. Культура, культурология, образование. Материалы «Круглого стола» // Вопросы философии. 1997. - №2.

59. Культурология в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред. Г.В. Драча. М.: Гардарика, 2002. - 336 с.

60. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1993. - 198 с.

61. Кутырев В. А. Естественное и искусственное: борьба миров. — Нижний Новгород, 1994. 198 с.

62. Лангер С. Философия в новом ключе. — М. Республика, 2000. 287 с.

63. Лезов С. В. Теология Рудольфа Бультманна // Вопросы философии. — 1992. -№ 11.-С. 71-85.

64. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

65. Лосев А.Ф. История античной эстетики. М.: Искусство, 1979. — 816с.

66. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства. — С-Пб: Академический проект, 2002. 540 с.

67. Люрья Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. — Томск, 1997. 39 с.

68. Маленкова Л.И. Воспитатель в современной школе. — М.: Ноосфера, 1999.- 168 с.

69. Мамардашвили М.К. Вена на заре XX века //Литературная Грузия. — 1991.-№5.-С. 207-224.

70. Маритен Ж. Ответственность художника / Самосознание европейской культуры XX века. М.: Издательство политической литературы, 1991. - С. 171-208.

71. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Просвещение, 1983.-284 с.

72. Мару А.И. История воспитания в античности. М.: ГЛК, 1998. -216 с.

73. Мириманов В. Искусство и миф. М., 1997

74. Мольтманн Ю. Теология сегодня // Путь. 1994. — № 5.- С. 3-81.

75. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. -М.: Институт практической психологии, 1997

76. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2003. - 200 с.

77. Мудрик. А.В. Общение как фактор воспитания школьников.— М.: Педагогика, 1984. 124 с.

78. Нарты. Осетинский героический эпос в трех книгах. Книга 2. — М.: Наука, 1989.-496 с.

79. Нельсон Д., Лотт Л., Гленн Х.С. 1001 совет родителям по воспитанию детей от А до Я. М.: ВЛАДОС. 1994. - 178 с.

80. Неменский Б. М. Мой путь — от искусства к педагогике // Искусство в школе. № 5. - 1998. - С. 28-42.

81. Неменский Б. М. Распахни окно. М.: Молодая гвардия, 1974

82. Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания. — М.: Просвещение, 1987

83. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М.: Магистр, 1996.-100 с.

84. Нойманн Э. Искусство и время / Психоанализ и искусство / Под ред. С.Л. Удовик. -М.: ВАКЛЕР, 1996. С. 153-196

85. Образование в конце XX века (материалы "круглого стола")// Вопросы философии.- 1992,-№9,-с. 3-21.

86. Памятники народного творчества осетин / Северо-Осетинский институт гуманитарных исследований. Владикавказ: Ир, 1992. - 440 с.

87. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого М.: Педагогическое общество, 2000. - 640 с

88. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. уч. заведений / Под ред. В.А. Сластенина, 3-е изд. М.: Академия, 2002. - 408 с.

89. Помаскина Г.А. Когда боги были на земле. (Наскальная галерея Саймалы-Таша). Фрунзе: Кыргызстан, 1976. - 34 с.

90. Постмодернизм и культура (круглый стол) // Вопросы философии.1993.-№ 3-С. 3-12

91. Потебня А.А. Слово и миф. М.: Правда, 1989. - 624 с.

92. Раппопорт С. X. Искусство и формирование нового человека // Сборник материалов и программ эстетического воспитания школьников.- М., 1979.-202 с.

93. Юб.Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. -М.: Мир, 1994. 361 с.

94. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994. 484 с.

95. Розин В.М. Введение в культурологию: Учебник для высш. школы. -М.: Изд. дом «Форум», 1997. 224 с.

96. Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С.85-89.

97. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). Учебное пособие — М.: Исследовательский центр, 1991. 154 с.

98. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. — Т. 1., / ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1999. - 670 с.

99. Рубчевский К.В. Образование и ценностные ориентации учащейся молодежи: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Красноярск, 1998. - 18 с.

100. Силяева Е. Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Москва, 1995.—50 с.

101. Свами Вивекананда. Философия Йоги / Пер. с инд. Я.К. Попова — Магнитогорск: Амрита, 1992. 512 с.

102. Семиотика и искусствометрия /(Составление и редакция Ю.М. Лотмана). М.: Мир, 1972.-286 с.

103. Сенека Л.-А. Нравственные письма к Луцилию; Трагедии / Пер. С. Ошерова. М.: Художественная литература, 1986. - 544 с.

104. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин // Педагогика. 2001. - № 1. - С.63-67.

105. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как объект теоретического исследования / Теория и практика высшего педагогического образования:

106. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Сластенина В.А. — М., 1993.-284 с.

107. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности /Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. —304 с.

108. Современные концепции эстетического воспитания / Под ред. Н.И. Киященко. М.:ИФРАН, 1998. - 313 с.

109. Сохраняева Т.В. Образование как фактор культурной динамики // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. 1998. -№ 6. - С.83-93.

110. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. — 240 с.

111. Тагор Р. Восприятие прекрасного // Тагор Р. Соч. Т. 8. М., 1957.

112. Тахохов Б.А. Педагогические проблемы национально-регионального образования // Теория и практика обучения и воспитания. Сборник научных трудов под ред. Б.А. Тахохова. Вып. III. - Владикавказ, 2004. — С. 124-132.

113. Тахохов Б.А. Развитие толерантности учащихся. Теория и практика обучения и воспитания. Сборник научных трудов под ред. Б.А. Тахохова. -Вып. V. Владикавказ: СОГУ, 2005. - С. 198-202.

114. Тимченко Н.С. Культура в современном социогуманитарном знании // Социс. 1998. - № 8. - С. 109-112.

115. Топоров В. Н. К происхождению некоторых поэтических символов. Ранние формы искусства. — М.: Просвещение, 1972. 256 с.

116. Топоров В. Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследование в области мифопоэтического. -М.: Прогресс, 1995. 624 с.

117. Топоров В. Н. О ритуале. Введение в проблематику // Архаический ритуал в фольклорных и раннелитературных памятниках. М.: Наука, 1988. - 204 с.

118. Троицкий Н.А. Русское революционное народничество 1870-х годов. -СПб: СГУ, 2001.-198 с.

119. Трубецкой С.Н. Сочинения. -М.: Мысль, 1994. 816 с.

120. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. —JL: ЛГУ, 1960. — 128 с.

121. Тэрнер В. Символ и ритуал. М.: Наука, 1983. - 302 с.

122. Уарзиати В. С. О столике «фынг» и ритуальной пище осетин // Литературная Осетия. 1990. - №74. - С. 3.

123. Уарзиати В. С. Праздничный мир осетин. — Владикавказ: СевероОсетинский институт гуманитарных исследований, 1995. —232 с.

124. Уарзиати В. С. Функция куклы в традиционной система воспитания осетин / Сборник научных трудов «Социально-этнические основы интернационального воспитания» / Под ред. Х.Х. Хадикова. — Владикавказ: изд-во СОГУ, 1985. С. 76-91.

125. Уарзиати B.C. Из истории скифо-сакского наследия // Дарьял. №4, 1995.-С. 157-180.

126. Уоллэйс Р. Мир Леонардо. 1452-1519 / Пер. с англ. М. Карасевой. -М.: Тера, 1997.-124 с.

127. Урбанович А.А. Психология управления: Учебное пособие. — Минск. Харвест, 2002. 478 с.

128. Ушакова М.В., Дорофеева Г.А. Молодежь в современном российском обществе. — М.: НИИВО, 2001. 51 с.

129. НЗ.Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Материалы к III тому. 146. IV, 9. // «Искусство и образование» №1, 2005. С.4-30.

130. Ушинский КД. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.: В 11 т. Т. 2.- М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

131. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. — Собр. Соч.: в 11 т.-Т. 2.-М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

132. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 10. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

133. Ушинский КД. Труд в его психическом и воспитательном значении // Собр. соч.: В 11 т. Т. 2. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

134. Успенский Б. А. Семиотика искусства. М.: Школы «Языки русской литературы», 1995. 360 с.

135. Федоров М. Ф. Рисунок и перспектива. -М., 1960. 131 с.

136. Философия культуры. Становление и развитие. СПб.: Издательство Лань, 1998. — 448 с.

137. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1999. - № 3. - С.3-54.

138. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 306с.

139. Фромм Э. Душа человека. М.: ACT, 2004. - 576 с.

140. Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек / Пер. М.Б. Левина. — М.: ООО «Изд-во ACT», 2004. 592 с.

141. Хайдеггер М. Искусство и пространство / Пер. В.В. Бибихина / Самосознание европейской культуры XX века. М.: Изд-во политической литературы, 1991. - С. 95-103.

142. Хатаев Е.Е., Маргиева М.Ш. Труд в системе народного воспитания // Теория и практика обучения и воспитания / Сборник научных трудов под ред. Б.А. Тахохова. Вып. III. - Владикавказ: СОГУ, 2004. - С. 126-123.

143. Хейзинга Й. Игра и поэзия / Самосознание европейской культуры XX века. -М.: Изд-во политической литературы, 1991. С. 69-95.

144. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М.: Просвещение, 1981. 528 с.

145. Цагараев В. Формула гармонии, или Вечный танец Сослана // Осетия XX век. : Науч.-попул. альманах. Владикавказ, 1998. - Вып. 3. - С. 200-215. • .

146. Цагараев В.А. Искусство и время: Очерки по истории визуальной культуры алан-осетин Владикавказ: Ир, 2003. - 464 с.

147. Цагараев В.А., Кочиева Е.Д. Визуальная культура осетин: Истоки и развитие// Орнаментальное искусство осетин —Владикавказ, 2000. С. 8-35.

148. Цагараев В.А. Двое на одной дороге: Ч. 1: Махарбек Туганов // Осетия XX век: Науч.-попул. альманах. — Владикавказ, 1996. — Вып. 1. — С. 208-339.

149. Цагараев В.А. Двое на одной дороге: Ч. 2: Сосланбек Едзиев // Осетия XX век: Науч.-попул. альманах. Владикавказ, 1997. - Вып. 2. — С. 218-247.

150. Цагараев В.А. Применение метода семиотического анализа произведений искусства в духовно-нравственном воспитании учащихся // Вестник Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова.- 2007. Т. 13. - №3.- С. 55-58.

151. Цагараев В.А. Золотая яблоня нартов: История, мифология, искусство, семантика. Владикавказ: Респ. изд.-полигр. предприятие им.

152. B.А.Гассиева, 2000. 300 с.

153. Цагараев В.А. Из истории визуального искусства: Футурологический аспект развития // Дарьял. 1995. - № 4 - С. 100-130.

154. Цагараев В.А. Метод семиотического анализа объектов визуальной культуры в духовно-нравственном воспитании личности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2007.-№61. C. 171-178.

155. Цагараев В.А. Рельеф «Уастырджи» Сосланбека Едзиева // Дарьял. —1994.-№ 1.-С. 48-64.

156. Ценностный мир современного студента (Социологическое исследование). -М.: Молодая гвардия, 1992. — 192 с.

157. Чечиев А.Р. Очерки истории социальной культуры осетин. -Цхинвали: Ирыстон, 1985. 290 с.

158. Шиллер И.-Ф. Статьи по эстетике. M.-JL: Академия, 1935. - 328 с.

159. Шиянов Е.Н. Регионально-этническая культура в концепция развития, социализации и воспитания личности // Семейная этнопедагогика исовременная национальная школа: Материалы межвузовской научной конференции. Карачаевск: КЧГПУ, 1997. - С. 18-26.

160. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. B.C. Библера. -Кемерово, 1993. 224 с.

161. Шпенглер О. Закат Европы. М.: Искусство, 1993. — 304 с.

162. Шпенглер О. Магическая душа / Самосознание европейской культуры XX века. М.: Издательство политической литературы, 1991. - С. 23-69.

163. Эджертон С. Линейная перспектива и западное сознание: истоки объективного изображения предметного мира в искусстве и науке. Культуры. //ЮНЕСКО.- 1983.-№4.-С. 116-120.

164. Элиаде М. Миф о вечном возвращении. СПб.: Алетейя, 1998. - 256с.

165. Эстетика ренессанса: Антология. В 2-х т. — Т.2/ Сост. и науч. ред. В.П. Шестаков. М.: Искусство, 1980. - 640 с.

166. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Университетская книга, ACT, 1997.-718 с.

167. Ямбург Е. Дети и отцы: ключ к пониманию. М.: Фонд социально-экономических и интеллектуальных программ, 2006. - 56 с.

168. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. -528 с.

169. Barron F., Artistic Perception as a Factor in Personality Style // PsychoL, 33,-1952.-P. 199-203.

170. Barron F., Creativity and Psychological Health. New York: Van Nostrand, 1963.-256 p.

171. Barron F., Personality Style and'Perceptual Choice // J. Pers., 20. -1953.- P.385-401.

172. Child I. L. Personality Correlates of Aesthetic Judgment in : College Students //J. Pers., 33. 1965. - P. 476-511.

173. Eysenck H. J., General Factor in Aesthetic Judgments // Brit. J. PsychoL, 31.-1941.-P. 94-102.

174. Eysenck H. J., Type Factors in Aesthetic Judgment // Brit. J. PsychoL, 31.- 1941,- P. 262—270.

175. Greenberg J. The Justice of Distributing Scarce and Abundant Resources// The Justice Motive in Behavior/Eds. Lerner M.J. and S.C. — N.Y.: Plenum Press, 1981.-P. 289-316.

176. Jhayapal A.A. Portrait of Kalakshetra // Kalakshetra Quarterly. Vol. 7, 3. -Madras, 1986.-P. 42-68.

177. McWhinnie H. J., The Effects of a Learning Experience on Preference for Complexity and Asymmetry // Percept. Mot. Skills, 23. 1966. - P. 119-122.

178. Shelton Ch. Morality and the adolescent. N-Y.: Crossroad, 1989. - P.89.

179. Valentine C. W., The Experimental Psychology of Beauty. London: Methuen, 1962.-468 p.

180. Диагностика содержания ценностных ориентаций учащихся1. Дорогие юноши и девушки!

181. Ответьте, пожалуйста, каковы Ваши ценности и установки на ближайшее будущее (проранжируйте по степени значимости для Вас от 1 — самое важное до 14 —пустяковое):1. Ценности и установки Ранг1. Здоровье1. Семья1. Любовь

182. Материальный достаток, жизненный комфорт

183. Желание работать в избранной профессиональной сфере

184. Профессиональная карьера (успех, достижения, признание ) •

185. Патриотическая жизненная позиция

186. Опора на духовные традиции своего народа

187. Добросовестность и компетентность в выполнении своих профессиональных обязанностей

188. Предприимчивость и умение зарабатывать деньги

189. Признание и уважение других людей

190. Чувство собственного достоинства, самоуважение

191. Личная ответственность за свои успехи и достижения

192. Высокий социальный статус ( деньги, власть, карьера )1. Dft

193. Диагностика содержания ценностных ориентации учащихся1. Дорогие юноши и девушки!

194. Мое отношение к нравственным ценностям в прошлом и настоящем»

195. Оцените методом самооценки, каковы Ваши личностные ценности по 5-балльной шкале (5-самый высокий балл, 1-наименьший):

196. Ценности и установки 5 4 3 2 11. Правдивость 1. Требовательность к себе

197. Диагностика содержания ведущих мотивов учебной деятельности1. Дорогие юноши и девушки!

198. Диагностика уровня сформированное™ духовно-нравственных качеств личности1. Дорогие юноши и девушки!

199. Оцените методом самооценки, уровень сформированности Ваших профессиональных и личностных качеств по 9-балльной шкале (9-самый высокий балл, 1-наименыпий):

200. Показатели 9 8 7 6 5 4 3 2 1

201. Личная ответственность за свою судьбу1. Вера в свои силы 1. Альтруизм 1. Реализм и рационализм 1. Чувство патриотизма

202. Ориентация на культурные традиции своего народа

203. Национально-культурное самоопределение

204. Эмоциональная активность в популяризации традиций народного творчества

205. Морально-этическая осмысленность действий

206. Гражданская ответственность за происходящее в стране

207. Чувство личной сопричастности духовным идеалам своего народат/

208. Диагностика уровня сформированности профессиональных качеств личности1. Дорогие юноши и девушки!

209. Оцените методом самооценки, уровень сформированности Ваших профессиональных и личностных качеств по 9-балльной шкале (9 — самый высокий балл, 1 наименьший):

210. Показатели 9 8 7 6 5 4 3 2 1

211. Поисково-исследовательские умения и навыки1. Творческие способности

212. Умения самообразования и нравственного самосовершенствования

213. Умения проектировать и планировать свою работу

214. Ответственность за принятие решений и действий

215. Самостоятельность собственных взглядов, суждений, оценок

216. Творческий подход к решению учебных заданий1. Творческая самореализация

217. Умение планировать свою профессиональную деятельность

218. Желание работать в избранной профессиональной сфере

219. Понимание общественной ценности своей профессии

220. Интерес к поисково-исследовательской работе по сохранению местной традиционной культуры

221. Теоретическое владение профессиональными знаниями

222. Практическое их применение

223. Диагностика уровня сформированности личностных качеств учащихся1. Дорогие юноши и девушки!

224. После этого внимательно рассмотрите качества личности, выписанные Вами в каждом наборе и обведите те, которыми Вы уже обладаете.

225. Качества, необходимые для общения с другими людьми

226. Вежливость Доброжелательность

227. Заботливость Приветливость1. Искренность Обаятельность

228. Коллективизм Общительность

229. Отзывчивость Обязательность1. Радушие Сострадательность1. Сочуствие Откровенность

230. Тактичность Справедливость1. Терпимость Совместимость1. Чуткость Требовательность

231. Черты характера, имеющие непосредственное отношение к поведению.

232. Активность Добросовестность1. Гордость Инициативность

233. Добродушие Интеллигентность

234. Порядочность Настойчивость1. Смелость Принципиальность1. Твердость Решительность

235. Уверенность Самокритичность

236. Честность Самостоятельность

237. Энергичность Уравновешенность

238. Энтузиазм Целеустремленность

239. Качества, связанные с деятельностью учащихся.

240. Аккуратность Внимательность

241. Вдумчивость Дальновидность

242. Деловитость Дисциплинированность1. Мастерство Скорость

243. Понятливость Любознательность1. Собранность Находчивость

244. Точность Последовательность

245. Трудолюбие Работоспособность

246. Увлеченность Скрупулезность1. Усидчивость

247. Признаки субъективных переживаний.1. Бодрость Взволнованность1. Бесстрашие Веселость1. Душевность Жалостливость

248. Милосердие Жизнерадостность1. Нежность Любвеобильность

249. Свободолюбие Оптимистичность1. Сердечность Сдержанность1. Страстность Стыдливость

250. Хладнокровность Удовлетворенность

251. В осторженность Чувствительность9

252. Диагностика уровня эмоционального восприятия художественных произведений учащимися1. Дорогие юноши и девушки!

253. Оцените методом самооценки, уровень эмоционального восприятия художественного произведения по 7-балльной шкале (7-самый высокий балл, 1—наименьший):

254. Список пар полярных противоположностей с 7-бальной шкалой1. Приятное Неприятное1. Радостное Печальное

255. Хаотичное Упорядоченное

256. Бессмысленное Осмысленное1. Простое Сложное

257. Статичное Динамичное1. Ясное Смутное

258. Эмоциональное Рациональное

259. Безобразное Прекрасное

260. Интимное Отчужденное

261. Искреннее Неискреннее1. J

262. Рис. 2. Рафаэль Санти. Обручение Марии. 1504

263. Рис. 3. Микеланяжело Буонаротти.1. Давид, 1504

264. Рис. 4. Василий Суриков. Утро стрелецкой казни. 1881