Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Киселева, Наталья Юрьевна

• Киселева, Наталья Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Киселева, Наталья Юрьевна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Научно-теоретический анализ проблемы нарушений чтения у учащихся основной общеобразовательной школы

1.1. Феноменология чтения

1.1.1. Чтение - способ коммуникации и познания

1.1.2.Чтение как знаковая деятельность

1.1.3. Психофизиологические основы чтения

1.2. Дислексия в контексте современных исследований чтения

1.2.1. Изучение нарушений чтения в зарубежных и отечественных исследованиях

1.2.2. Деятельностный подход к изучению дислексии в основной школе

1.2.3. Методическая и методологическая проблема помощи учащимся с дислексией основной школы

Глава 2. Изучение читательской деятельности, лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития учащихся с дислексией 5-7 классов

2.1. Особенности читательской деятельности учащихся с дислексией 5-7 классов общеобразовательной школы

2.1.1. Технология выявления дислексии у учащихся основной школы

2.1.2. Сравнительный анализ читательской деятельности учащихся с дислексией и нормально читающих сверстников

2.2. Изучение лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития учащихся с дислексией

2.2.1. Изучение особенностей лингвистического развития учащихся с дислексией 5-7 классов

2.2.2. Изучение коммуникативного развития учащихся с дислексией 5-7 классов

2.2.3. Изучение интеллектуального развития по тесту Векслера учащихся с дислексией 5-7 классов

2.2.4. Изучение социального интеллекта учащихся с дислексией 5-7 классов

2.3. Результаты изучения лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития учащихся с дислексией 5-7 классов

2.3.1. Результаты изучения лингвистического развития

2.3.2. Результаты изучения коммуникативного развития

2.3.3. Результаты изучения интеллектуального развития

2.3.4. Результаты изучения социального интеллекта

Глава 3. Логопедическая работа по преодолению дислексии (моделирование на основе компетентностного подхода)

3.1. Взаимосвязь формирования читательской деятельности с лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием

3.2. Содержание логопедической работы по преодолению дислексии учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы

3.3. Организация логопедической работы по преодолению дислексии учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы

3.4. Анализ результатов логопедической работы по преодолению дислексии учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы

Заключение

Список литературы

Список иллюстративного материала

Приложение А. Тексты

Приложение Б. Методика изучения коммуникативного развития учащихся 5-7 классов

Приложение В. Иллюстрации

Приложение Г. Бланки к тестам

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы»

ВВЕДЕНИЕ

В современной образовательной парадигме особое внимание уделяется формированию личностных компетенций ребенка, важнейшее место среди которых отводится коммуникативным компетенциям. Приоритет коммуникативных компетенций проходит через все образовательное пространство, сначала через устноречевое, а затем через письменноречевое развитие личности ребенка. Речь, как интегративная функция, отражает когнитивные возможности ребенка, обеспечивающие поиск и передачу информации и определяющие возможности социального взаимодействия между людьми.

Чтение в начальной школе выступает универсальным учебным действием, а в основной и старшей школе становится инструментом самообучения, важнейшим источником личностного развития, средством познания мира и себя в этом мире1. Деятельностный подход к обучению (И.А. Зимняя, А.Н .Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д. Дьюи и др.) дает возможность получить представление о сформированности чтения как совокупности действий, лежащих в основе компетенций индивида. Для решения задачи формирования читательской деятельности, закрепленной в ФГОС как одной из важнейших, ведущими научными и методическими коллективами разрабатываются системы обучения чтению, создаются учебно-методические комплекты (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко и Л.А. Концевая; Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская; В.А. Левин; Р.Н. Бунеев и О.В. Чиндинова и др.). В связи с этим особое значение приобретают вопросы обучения чтению детей с речевыми нарушениями, требующие пересмотра содержания логопедической помощи на всех этапах школьного обучения.

1 ФГОС Основного общего образования. Примерные программы по учебным предметам. Литература 5-9 классы. М., 2010, с.З.

В научной литературе описана особая группа специфических нарушений процесса чтения - дислексия (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева, Ю.А. Гузий, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, P.E. Левина, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, В.В. Строганова, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова, D.J. Bakker, М. Brüsk, M.J. Snowling и др.). В системе специального образования разработана эффективная система диагностики предрасположенности к дислексии и коррекционной помощи детям с нарушениями формирования деятельности чтения на дошкольном этапе (Е.Л. Гончарова, A.B. Лагутина, Л.В. Лопатина, A.B. Огаркина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.). Методика работы по коррекции нарушения чтения включена в систему коррекции письменной речи в начальной общеобразовательной школе, в начальной и основной школе V вида (Т.А. Алтухова, Т.П. Бессонова, Л.Ф. Ефименкова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Г.Г. Мисаренко, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, A.B. Ястребова и др.).

Однако логопедическая помощь в общеобразовательной школе для учащихся с дислексией в нашей стране ограничена рамками младшего школьного возраста. Вместе с тем, исследованиями ряда авторов (Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева, O.E. Грибова, М.Н. Русецкая, В.В. Строганова, J.Nickolson, М.Snowling, Turner Е., Е. Shaywitz и др.) доказано, что после окончания начальной школы у части учащихся с дислексией нарушение письменной речи оказывается нескомпенсированным, что проявляется в сохраняющихся нарушениях технической и смысловой сторон чтения и препятствует полноценному использованию чтения для обучения и самообучения. Таким образом, можно констатировать, что для учащихся с дислексией сохраняется потребность в коррекционно-педагогической помощи и после окончания начальной школы, на этапе обучения в 5-11 классах общеобразовательной школы. При этом традиционный подход к оказанию помощи детям с нарушениями чтения, сложившийся в отечественной логопедии, оказывается недостаточно эффективным, поскольку не позволяет учесть особенности генезиса деятельности чтения учащихся основной школы.

В настоящее время в научной литературе сложилось направление, в рамках которого речевые нарушения рассматриваются с позиции компетентностного подхода (Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, М.Н. Русецкая, С.Г. Щербак и др.). Рассматривая речевые функции как компетенции, т.е. как интегративную способность целенаправленно применять полученные знания и умения адекватно поставленной задаче, авторами выделяются лингвистический, когнитивный и коммуникативный компоненты развития, определяющие полноценную речевую деятельность. Основополагающим для нашего исследования стал подход, предложенный, М.Н. Русецкой, в котором чтение оценивается через изучение сформированности специфических компетенций, каждая из которых формируется на определенном этапе становления чтения, связана с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами речевого развития. Компетентностный подход позволяет комплексно оценить речевое развитие учащихся и прогнозировать возможности — академической успешности и социальной адаптации.

Структура нарушения деятельности чтения учащихся основной общеобразовательной школы изучена недостаточно, научно-методические основы содержания логопедической работы по коррекции дислексии учащихся основной школы не разработаны. Для теории и практики логопедии является актуальной проблема изучения структуры деятельности чтения учащихся с дислексией основной школы, выявление роли лингвистического, когнитивного и коммуникативного компонентов в формирования их читательских компетенций, определение содержания логопедической работы.

Возрастание влияния роли чтения для обучения и самообучения личности; требования ФГОС к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, с одной стороны, и недостаточное решение проблемы преодоления дислексии у учащихся основной общеобразовательной школы, с другой стороны, вызывает противоречие, требующее решения на теоретическом и практическом уровнях.

В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы».

Цель исследования - определение научно-методических основ содержания логопедической работы с учащимися с дислексией 5-7 классов на основе выявления структурно-функциональных особенностей чтения данной категории детей.

В качестве объекта исследования выступал процесс становления чтения как деятельности у учащихся с дислексией основной общеобразовательной школы.

Предметом исследования являлось формирование читательских компетенций в процессе развития читательской деятельности учащихся с дислексией 5-7 классов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Нарушения чтения у учащихся с дислексией основной школы ограничивают возможности их обучения и самообучения. Содержание логопедической работы по коррекции дислексии у учащихся основной школы, в отличии от содержания коррекционной работы в начальной школе, которое определяется преимущественным формированием технической стороны чтения, должно основываться на последовательном формировании иерархии читательских компетенций, включающих развитие лингвистических, когнитивных и коммуникативных умений.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе изучения и обобщения современных теоретических и методических исследований чтения в области педагогики, логопедии, психологии, психофизиологии, психолингвистики определить научно-методологические подходы к анализу нарушений чтения у учащихся основной школы и содержанию логопедической работы по развитию деятельности чтения у школьников с дислексией.

2. Разработать методику исследования структурно-функциональных особенностей читательской деятельности у учащихся с дислексией основной школы.

3. Выявить взаимосвязь особенностей становления чтения как деятельности с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами развития речи у учащихся с дислексией основной школы.

4. Определить и научно обосновать на основе компетентностного подхода содержание логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся основной школы с учетом выявленных структурно-функциональных особенностей чтения и во взаимосвязи с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами развития речи, определяющими качество чтения.

5. Подтвердить эффективность предлагаемой логопедической работы по развитию читательской деятельности у школьников с дислексией в ходе обучающего и контрольного экспериментов.

Методологическую основу исследования составили концепции, раскрывающие системную взаимосвязь мышления, языка, речи (C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев); научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций, общих и специфических закономерностях психического развития (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский); положения о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, Г.И. Вергелес, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); психолингвистические основы речевой деятельности, коммуникативные теории речи (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Т.Н. Ушакова); теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов); теория общего недоразвития речи, теоретические основы и методы коррекции дислексии у детей (Г.В. Бабина, О.Б. Иншакова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова); современные концепции развивающего обучения чтению,

формирования полноценной читательской деятельности (Р.Н. Бунеев, Г.Г. Граник, Е.Л. Гончарова, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, О.В. Чиндинова).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта исследования, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы:

анализ психологической, лингвистической, логопедической и методической литературы по теме исследования;

- экспериментальный метод, включающий констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, анализ продуктов учебной деятельности учащихся,

- математико-статистические методы (методы описательной статистики, методы сравнительного и корреляционного анализа).

Научная новизна исследования:

- разработана методика исследования структурно-функциональных особенностей деятельности чтения учащихся основной школы на основе компетентностного подхода, включающая исследование лингвистического, когнитивного и коммуникативного компонентов речевого развития; в отличии от методики исследования, применяющейся в начальной школе, данная методика позволяет оценить способность целенаправленно применять полученные при чтении знания и умения для обучения и самообучения;

- в результате популяционного изучения особенностей читательской деятельности у учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы выделены диагностические критерии дислексии для данного возраста: несформированность репродуктивной и/или информационно-познавательной читательской компетенции;

- описано своеобразие формирования иерархии читательских компетенций у учащихся с дислексией, определяющееся взаимосвязью между уровнем сформированности, качеством читательской деятельности и недостаточностью лингвистического развития, вербальных компонентов когнитивного и коммуникативного развития в патогенезе дислексии у учащихся основной школы;

- доказано, что у учащихся с дислексией основной школы наблюдается асинхрония в развитии вербальных и невербальных компонентов психических

функций: их лингвистическое развитие, вербальные составляющие когнитивного и коммуникативного развития не соответствуют нормативным показателям, в то время как по уровню сформированности невербальных компонентов когнитивных и коммуникативных функций школьники с дислексией не отличаются от успевающих сверстников или опережают их;

- определены параметры отбора и адаптации текстов для логопедической работы с учащимися с дислексией.

Теоретическая значимость исследования:

- выделены и научно обоснованы методологические подходы (лингвистические, когнитивные, коммуникативные) к изучению читательской деятельности учащихся основной школы;

разработан критериальный аппарат для оценки сформированности читательской деятельности у учащихся основной школы на основе анализа читательских компетенций разного уровня;

- расширены имеющиеся теоретические представления о структурно-функциональных особенностях чтения учащихся с дислексией основной школы: описаны технические и смысловые характеристики чтения учащихся основной школы с дислексией, изучены возможности применения чтения учащимися с дислексией для решения когнитивных и коммуникативных задач;

- научно обосновано содержание логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся основной школы: последовательное формирование читательской деятельности как совокупности компетенций разного уровня, основанное на развитии лингвистических, когнитивных и коммуникативных умений;

разработана теоретическая основа (когнитивная, коммуникативная, психолингвистическая) и проведена апробация методики изучения коммуникативного развития учащихся основной школы. Практическая значимость работы:

- технология изучения читательской деятельности учащихся основной школы, включающая как традиционные, так и специально разработанные в рамках

данного исследования методы, благодаря подробно описанной процедуре и наличию диагностических критериев дислексии, может быть использована в практике школьной логопедической работы;

- экспериментальный коррекционно-развивающий курс по формированию читательской деятельности у школьников с дислексией может быть внедрен в систему психолого-педагогического сопровождения учащихся основной школы с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с требованиями ФГОС;

- описанная специфика нарушений читательской деятельности у учащихся данного возраста в совокупности с выделенными особенностями лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития дает возможность создания программ профилактики дислексии у учащихся основной школы и определяет перспективы для организации индивидуального подхода в обучении в старшем возрасте;

- материалы исследования могут быть использованы также в работе учителей-логопедов коррекционных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, в лекционных курсах для студентов педагогических вузов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, при разработке методических пособий и рекомендаций по организации коррекционно-логопедических занятий, направленных на преодоление дислексии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Логопедическая помощь, ограниченная рамками начальной школы, оказывается недостаточной для значительного числа учащихся с нарушением чтения, что проявляется в сохранении у них в 5-7 классах признаков структурно-функциональной несформированности читательской деятельности: отстающее развитие средств чтения (низкая скорость чтения вслух и «про себя», непродуктивный способ чтения, наличие специфических ошибок), отстающий

темп наращивания показателей чтения, функциональная неготовность к включению чтения в решение когнитивных и коммуникативных задач.

2. К диагностическим критериям дислексии у учащихся основной школы следует относить несформированность репродуктивной и информационно-познавательной компетенции в структуре читательской деятельности.

3. Нарушение функциональной роли чтения у учащихся с дислексией основной школы связано с асинхронией развития вербальных и невербальных компонентов их лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития, определяющих качество читательской деятельности и обеспечивающих включение чтения в решение задач обучения и самообучения.

4. Для формирования полноценной читательской деятельности учащихся с дислексией требуется перестройка системы коррекционной работы, связанная с пролонгацией коррекционного воздействия, а также разработкой нового содержания работы, построенного в контексте развития иерархии читательских компетенций, включающего формирование лингвистических, когнитивных и коммуникативных речевых умений. Функциональное изменение деятельности чтения, которая усложняется в соответствии с задачами языкового образования, изменение структуры его нарушения (дислексии) требуют изменения содержания коррекционной работы в основной школе.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями; личным участием автора при проведении констатирующего и обучающего экспериментов; сочетанием количественного и качественного анализа обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов работы. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии ГБОУ ВПО МГПУ (2011,2012); на конференциях Российской ассоциации дислексии (Москва, 2009, 2011); на городской межвузовской научно-практической конференции «Равные возможности - новые перспективы» (Москва, 2009); на научно-практической конференции «Понимание в коммуникации - 5» (Москва, 2011); на научно-

практической конференции «Чтение и познание» (Москва, 2012); на I международной научной конференции, посвященной памяти д-ра пед. наук, проф. Р.И. Лалаевой (СПб., 2012); в рамках лекционных курсов «Нарушения письменной речи» для студентов гуманитарного факультета AHO ВПО МГИ (2009 - 2012); на курсах повышения квалификации педагогических кадров «Профилактика и коррекция нарушений письменной речи учащихся младших классов» в ГБОУ ВПО МГПУ (2011, 2012). Система работы внедрена в практику НОУ ЦО «Школа Сотрудничества» г. Москвы, НОУ СОШ «Виктория» г. Москвы, AHO ВПО «Московский гуманитарный институт».

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Киселева, Наталья Юрьевна

Результаты исследования социального интеллекта учащихся 5-7 классов ЭГ и КГ (М - среднее значение; о - стандартное отклонение)

Субтесты 5 класс КГ 5 класс ЭГ Достоверно сть 6 класс КГ 6 класс ЭГ Достоверно сть 7 класс КГ 7 класс ЭГ Достоверно сть

М о М я М о М о м о М я

1 субтест 2,21 0,42 2,82 0,39 0,01 2,20 0,46 2,75 0,75 0,03 2,48 0,51 2,88 0,35 0,25

2 субтест 2,76 0,56 2,94 0,43 0,23 2,75 0,44 2,92 0,29 0,14 2,96 0,20 3,13 0,35 0,32

3 субтест 2,12 0,42 1,82 0,39 0,02 2,15 0,53 1,92 0,29 0,06 2,50 0,51 1,88 0,35 0,01

4 субтест 2,97 0,30 2,82 0,53 0,22 2,96 0,32 2,83 0,39 0,35 3,08 0,28 3,25 0,46 0,28

При анализе результатов изучения социального интеллекта были выявлены достоверные различия результатов выполнения заданий субтеста № 1, основанном на умении ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия, и субтеста №3, где требовалось умение понимать изменения сходного вербального поведения в различных ситуационных контекстах, между учащимися КГ и ЭГ.

13 Жирным шрифтом выделены значения, обозначающие наличие достоверных различий между Кг и ЭГ по анализируемому субтесту (р < 0,05).

Ш 5 кл ЭГ ^ 6 кл КГ Ш 6 кл ЭГ Н 7 кл КГ И 7 кл ЭГ

1 субтест 2 субтест 3 субтест 4 субтест

Рисунок 7 - Профиль социального интеллекта учащихся 5-7 классов КГ и ЭГ

У учащихся 5, 6 и 7 классов ЭГ при выполнении субтеста №1 показатели социального интеллекта оказались выше, чем у учащихся 5, 6 и 7 классов КГ. Так учащиеся 5 класса ЭГ набрали 2,82 стандартизированных балла, а учащиеся 5 класса КГ - 2,21 стандартизированный балл; в 6 классе ЭГ - 2,75 стандартизированных балла , а в 6 классе КГ - 2,20 стандартизированных балла; в 7 классе ЭГ - 2,88 стандартизированных балла, а в 7 классе КГ - 2,48 стандартизированных балла. Анализ результатов выполнения субтеста №1 при помощи критерия Стьюдента показал наличие достоверных различий между учащимися КГ и ЭГ в пятом (р=0,01), шестом (р=0,03) и седьмом (р=0,25) классах. Можно предположить, что хорошее понимание невербальной репрезентации у детей с несформированностью читательской деятельности развивается компенсаторно.

При выполнении задания субтеста №3, показатели социального интеллекта учащихся 5, 6 и 7 классов ЭГ оказались ниже, чем у учащихся 5, 6 и 7 классов КГ. Так учащихся 5 классе ЭГ набрали 1,82 стандартизированных балла, а учащиеся 5 класса КГ - 2,12 стандартизированный балл; в 6 классе ЭГ - 1,92 стандартизированный балл, а в 6 классе КГ - 2,15 стандартизированных балла; в 7 классе ЭГ - 1,88 стандартизированный балл, а в 7 классе КГ - 2,50 стандартизированных балла. Анализ результатов выполнения субтеста №3 при помощи критерия Стьюдента показал наличие достоверных различий между учащимися КГ и ЭГ в пятом (р=0,02) и седьмом (р=0,01) классах.

По субтесту №2, где требовалась способность распознавать общие существенные свойства в потоке ситуативной информации о поведении, и субтесту №4, в котором было нужно понимать логику развития ситуаций взаимодействия людей в различных ситуациях, достоверных различий между КГ и ЭГ не было выявлено. Полученные эмпирические данные позволили нам сделать вывод, что у учащихся 5-7 классов с дислексией в структуре социального интеллекта страдает оперирование с семантическим содержанием, представленным в вербальной форме.

В результате проведенных исследований, во-первых, была разработана и апробирована методика изучения коммуникативного развития для учащихся основной общеобразовательной школы; во-вторых, были получены данные о лингвистическом и коммуникативном развитии, состоянии общего и социального интеллекта учащихся с дислексией 5-7 классов общеобразовательной школы.

ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ (МОДЕЛИРОВАНИЕ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА)

В третьей главе на основе научно-методологических подходов к анализу нарушений чтения и выявленной взаимосвязи между лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием и особенностями формирования чтения у учащихся с дислексией предлагается содержание логопедической работы (моделирование на основе компетентностного подхода). Цель: определение содержания логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся с дислексией основной школы. В рамках сформулированной цели были поставлены следующие задачи: выявление взаимосвязи формирования чтения с лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием учащихся; разработка содержания и методов логопедической работы по преодолению дислексии; проведение экспериментального обучения по преодолению дислексии; анализ результатов проведенной логопедической работы.

3.1. Взаимосвязь формирования читательской деятельности с лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием

Для изучения взаимосвязи формирования читательской деятельности с лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием школьников была применена процедура подсчета суммарного индекса чтения и определены индексы лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития учащихся КГ и ЭГ.

Индекс чтения был получен суммированием стандартизированных показателей, характеризующих репродуктивную читательскую компетенцию. Все показатели для суммирования были преобразованы в единицы стандартных отклонений по формуле (5) (п - ш) / о где п - индивидуальное значение параметра чтения; ш - среднегрупповое значение параметра; а - стандартное отклонение от среднегруппового значения параметра. В таблице 32 отражены показатели, входящие в индекс чтения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Чтение сегодня является объектом междисциплинарных исследований. Чтение рассматривают как высшую психическую функцию, реализуемую благодаря совместной работе различных зон мозга и имеющую сложную психофизиологическую организацию, как когнитивный процесс (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.), как средство коммуникации (М.М. Бахтин, B.C. Библер., Ю.М. Лотман, М. Бубера и др.) и речевой феномен (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.). Чтение является интегральным показателем речевого, когнитивного и коммуникативного развития личности.

В школе, при переходе ребенка из класса в класс, значение чтения для самообразования возрастает. В основной школе (5-9 классы общеобразовательной школы) чтение становится одним из основных источников получения новой информации.

Дислексия - это специфическое нарушение процесса чтения (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева, Ю.А. Гузий, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, P.E. Левина, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, В.В. Строганова, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова, D.J. Bakker, М. Brusk, M.J. Snowling и др.). Деятельностный подход применительно к нарушениям письменной речи «позволил подойти к рассмотрению дислексии через интегральное изучение средств чтения (овладение операциональным составом чтения) и формирования готовности и возможности ребенка к их применению, включению в решение когнитивных и коммуникативных задач — то есть посредством описания сформированности компетенций чтения, последовательно усложняющихся в соответствии с задачами и содержанием языкового образования» [119, с.31].

В результате анализа психолингвистической литературы [52, 146, 148] и диссертационных исследований [37, 119, 137] под читательской компетенцией мы понимаем интегративную способность личности осознанно и целенаправленно применять полученные при чтении знания и умения для обучения и самообучения, развития и саморазвития.

Читательские компетенции находятся во взаимосвязи с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами речевого развития учащихся. На каждом уровне в иерархии читательских компетенций доминирующее значение имеет определенный компонент речевого развития. На уровне репродуктивной компетенции чтения определяющее значение имеют лингвистические компоненты, на уровне информационно-познавательной компетенции чтения - когнитивные компоненты, на уровне рефлексивной компетенции основное значение принадлежит коммуникативным компонентам.

В соответствии с этим мы поставили задачей нашего исследования изучение читательской деятельности учащихся основной общеобразовательной школы во взаимосвязи с их лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием. Именно эти стороны речевого развития обеспечивают базу для формирования читательских компетенций высшего порядка, создают возможность перехода от чтения как цели обучения к чтению как способу познания и коммуникации.

Проведенное нами исследование позволило определить научно-методологические подходы (лингвистические, когнитивные, коммуникативные) к изучению и анализу нарушений чтения у учащихся основной общеобразовательной школы. Выделенные научно-методологические подходы к изучению и анализу нарушений чтения определяют возможность создания программ профилактики дислексии на уровнях начального общего образования и определяют перспективы в организации специального сопровождения на уровнях основного и среднего общего образования.

В соответствии с переходом к интегративным формам обучения экспериментальный коррекционно-развивающий курс по формированию читательской деятельности у школьников с дислексией может применяться в системе психолого-педагогического сопровождения учащихся основной школы с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с требованиями ФГОС.

Технология изучения читательской деятельности учащихся основной школы, включающая как традиционные, так и специально разработанные в рамках данного исследования методы, благодаря подробно описанной процедуре и наличию диагностических критериев дислексии, может быть использована в практике школьной логопедической работы.

Перспективы продолжения проведенного нами исследования должны быть связаны с дальнейшим более глубоким изучением нарушения читательской деятельности при дислексии.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. Современное понимание механизмов и патогенеза дислексии предполагает учет сформированности лингвистических, когнитивных и коммуникативных компонентов речевого развития обучающихся.

2. Установлено, что по структурно-функциональным особенностям деятельности чтения учащиеся 5-7 классов общеобразовательной школы представляют собой неоднородную группу: у части детей наблюдается высокий уровень развития всех читательских компетенций, включая высшую -рефлексивную, другая часть школьников демонстрирует несформированность даже базовой для чтения репродуктивной компетенции (25% учащихся 5 класса, 14% учащихся 6 класса, 10% учащихся 7 класса).

3. В качестве диагностических критериев дислексии в данном возрасте следует принять несформированность репродуктивной и/или информационно-познавательной читательской компетенции (в нашем исследовании эти нарушения обнаруживаются у 27,7% учащихся 5-7 классов). Рефлексивная читательская компетенция находится у школьников в стадии формирования.

4. У учащихся с дислексией основной школы упущен сенситивный период для формирования базовых предпосылок письменной речи (76 % учащихся). Дети с речевыми нарушениями нуждаются в коррекционной помощи в дошкольном возрасте, в начальной школе акцент логопедической работы по коррекции чтения должен быть смещен на смысловую сторону чтения, в основной школе логопедическая работа требует пролонгации.

5. Доминирующим в структуре читательской деятельности учащихся с дислексией 5-7 классов является нарушение смысловой стороны чтения, сохраняющееся на протяжении всего обучения в основной школе. Динамика развития смысловых характеристик чтения у этих детей снижена по сравнению с техническими параметрами чтения. Среди учащихся ЭГ можно выделить подгруппу детей (52,6%), у которых несформированность читательской деятельности проявляется в нарушении только смысловой стороны чтения при технически правильном чтении.

6. У школьников с дислексией наблюдается асинхрония формирования вербальных и невербальных компонентов когнитивного и коммуникативного развития: при отставании вербальных компонентов наблюдается соответствующее норме или опережающее формирование невербальных компонентов, что должно быть учтено при построении коррекционной работы.

7. Имеется патогенетическая связь между недостаточной сформированностью лингвистического развития (лексико-грамматическая компетенция), вербальными составляющими когнитивного и коммуникативного развития и нарушениями чтения у учащихся основной школы с дислексией. При этом у учащихся основной школы с дислексией компоненты лингвистического развития (фонематическая, стилистическая и жанровая компетенции) достигают уровня сформированности, соответствующего сверстникам с нормальным речевым развитием, и могут быть исключены из числа факторов, обуславливающих нарушения чтения в этом возрасте.

8. Разработаны научно-методические основы содержания логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся основной школы. Определено, что логопедическая работа по преодолению дислексии у учащихся основной школы, построенная на основе учета структурно-функциональных особенностей деятельности чтения и направленная на поэтапное формирование читательских компетенций, способствует лингвистическому, когнитивному и коммуникативному развитию школьников и уменьшению асинхронии развития компонентов, определяющих качество чтения.

Полученные результаты подтвердили правомерность гипотезы исследования и положений, выносимых на защиту; в диссертации решены поставленные задачи, цель исследования достигнута.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Киселева, Наталья Юрьевна, 2013 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алтухова, Т. А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении: Пособие для учителей начальных классов / Т. А. Алтухова - Белгород, - 1998. - 116 с.

2. Алтухова, Т. А. Состояние профессиональной компетентности учителей-логопедов общеобразовательных школ в предупреждении и коррекции нарушений письма и чтения / Т. А. Алтухова // Дефектология. - 2007. - № 2-С. 41-49.

3. Алтухова Т. А. Модель психолого-педагогической компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений и школ в условиях реализации личностно-центрированной парадигмы образования / Т. А.Алтухова, В. В. Гребнева, А. П. Тарасова, Е. В. Шаталова // Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы: материалы Международной научно-практической конференции, ч.1. - Белгород, 2003. - С. 191-199.

4. Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б. Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР, 1955. - Вып. 70. - С. 104-148.

5. Ананьев, Б. Г. Восстановление письма и чтения при аграфии и алексии / Б. Г. Ананьев // Ученые записки МГУ. - М., 1947. - Вып. 3. - С. 48-51.

6. Анохин, П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: избр.тр / П. К. Анохин. - М.: Наука, - 1979. - 453 с.

7. Ахутина, Т. В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

8. Бабина, Г. В. Системный подход в формировании грамматического строя речи у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / Г. В. Бабина // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - С.62-70.

9. Бабина, Г. В. Исследование возможностей концептуального анализа текста у детей с нарушениями речи / Г. В. Бабина, Н. С. Озерова // Вариативные стратегии сопровождения учащихся с нарушениями письма и чтения: материалы IV международной конференции Рос. ассоциации дислексии. -М: РАД, МГПУ, УРАО ИКП. - 2009. - С. 11-15.

10. Бахтин, М. М. Собрание сочинений: в 5 т. / М. М. Бахтин. - М.: Русские словари, 1997. - т.2. - 732 с.

11. Бахтин, М. М. Человек в мире слова / М. М. Бахтин. - М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. - 140 с.

12. Безруких, М. М. Проблемные дети / М. М. Безруких. - М.: Изд-во УРАО, 2000. -312 с.

13. Белянин, В. П. Экспериментальное исследование психолингвистических закономерностей смыслового восприятия текста: дис. ... канд. филол. наук: 10.02.19 / Белянин Валерий Павлович. - М., 1983. - 296 с.

14. Бенько, Л. А. Комплексный подход к оценке и коррекции расстройств письменной речи / Л. А. Бенько // А. Р. Лурия и психология XXI века: Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия: Тезисы сообщений.. - М.: МГУ, 2002. - С.12 - 13.

15. Бирич, И. А. Философская антропология и образование (на путях к новому педагогическому сознанию) / И. А. Бирич - М.: Жизнь и мысль, 2003.-272 с.

16. Богатырева, И. Р. Исторический аспект изучения нарушений письма и чтения за рубежом / И. Р. Богатырева, О. Б. Иншакова // Нарушение письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. - М.: НИИ Школьных технологий - 2008. - 140 с.

17. Богин, Г. И. Филологическая герменевтика / Г. И. Богин. - Калинин: Из-во КГУ, - 1982. - 86 с.

18. Богин, Г. И. Жанроустановление как условие разумного чтения / Г. И. Богин Понимание менталитета и текста. - Тверь: Тверской госуд. университет, 1995.-С. 106-118.

19. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков. // Педагогика. - 2003. - № 10. -С. 8-14.

20. Борисова, С. В. Формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников (на материале немецкого языка): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Борисова Светлана Владимировна. - М., 2012. - 23 с.

21. Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Н. Ю. Борякова. - М.: ACT, - 2008. - 222 с.

22. Брыгина, А. В. Лингвистические принципы адаптирования художественного текста: автореф. дис.... канд. филол. наук: 10.02.01 / Брыгина Анна Владимировна. - М., 2004. - 22 с.

23. Бубер, М. Проблема человека. Перспективы / М. Бубер // Лабиринты одиночества. - М.: Прогресс, - 1989. - С. 88 - 98.

24. Бунеев, Р. Н. Уроки чтения в 4 классе по книге «В океане света» / Р. Н. Бунеев, О. В. Чиндинова. - М.: Баласс, 2011. - 192 с.

25. Бычкова, JI. П. Влияние структуры стимульного ряда и его субъективного представления на продуктивность кратковременного запоминания: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Бычкова Людмила Петровна. - М., 1998. - 22 с.

26. Бьюзен, Т. Супермышление: пер. с англ. Е. А. Самсонов / Т.Бьюзен, Б. Бьюзен. - М.: Попурри, - 2003. - 304 с.

27. Ван Дейк, Т. А. Стратегии понимания связного текста / Т. А. Ван Дейк, В. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике. -1988. - Вып 23. - М.: Прогресс, 1988.-С.153-211.

28. Васильева, Г. Н. Оптимизация процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми наруш речи: автореф дис. ... канд. пед наук: 13.00.02 / Васильева Галина Николаевна. - М., 2004. -18 с.

29. Величковский, Б. М Когнитивная наука. Основы психологии познания.: в 2 т. / Б. М. Величковский. - М.: Академия, 2006. -Т. 2. - 432 с.

30. Вергелес, Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 19.00.07 / Вергелес Галина Ивановна. - Л., 1990 - 45 с.

31. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / Е. Н. Винарская. - М.: Просвещение, 1987. -165 с.

32. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева. - М.: ACT, - 2006. - 158 с.

33. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский - М.: Лабиринт, 1999.-352 с.

34. Выготский. Л. С. Предыстория развития письменной речи. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

35. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий: в 2 т / П. Я. Гальперин. - М.: Психологическая наука в СССР. -1959. т.1. - С.441-469.

36. Глас, Д. Статистические методы в психологии и педагогике: пер. с англ. / Д. Гласс, Д. Стенли. - М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

37. Гончарова, Е. Л. Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии: автореферат дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.10 / Гончарова Елена Львовна. - М., 2009. - 49 с.

38. Горецкий, В. Г. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением знаний, умений, навыков в при обучении детей чтению в начальных классах / В. Г. Горецкий, Л. И. Тикунова - М.: Новая школа, 1994.-С.З-15.

39. Граник, Г. Г. Проблемы чтения и понимания в исследованиях лаборатории психологического института РАО / Г. Г. Граник, Н. А. Борисенко // Материалы 16 научно-практической конференции по психологии, философии и педагогике чтения: Чтение и познание. - СПб -М., 2012.-С. 18-22.

40. Граник, Г. Г. Как учить школьников работать с учебником / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. - М, Знание, - 1997. - 224 с.

41. Грибова, О. Е. К проблеме изучения стратегий понимания содержания текста / О. Е. Грибова // Материалы V Международной конференции РАД: Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход. - М.: Национальный книжный центр, 2011. - С. 99 -106.

42. Гузий, Ю. А. Нарушение формирования чтения «про себя» и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы:

автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Гузий Юлия Анатольевна. - М., 2007 - 26 с.

43. Гуревич, К. М. Психодиагностика детей и подростков / К. М. Гуревич, Е. М. Борисова. -М.: Просвещение, 1995. - 182 с.

44. Дьюи, Дж. От ребёнка — к миру, от мира — к ребёнку / Дж. Дьюи. - М.: Карапуз, 2009. - 352 с.

45. Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения / Т. Г. Егоров. - М.: Изд-во АПН РСФСР, - 1953 - 264 с.

46.Ельцова, О. В. Система негосударственных общеобразовательных школ ФРГ / О. В. Ельцова // Педагогика: Научно-теоретический журнал. - 2002. - № 9. - С. 91-98.

47. Емельянов, Ю. Н. Обучение паритетному диалогу / Ю. Н. Емельянов. -Л.: ЛГУ, - 1991,- 106 с.

48. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л. Н. Ефименкова - М.; Просвещение, 1991. - 224 с.

49. Ефименкова, Л. Н, Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункт / Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Мисаренко. -М.: Просвещение, - 1991.-239 с.

50. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин - М.: Наука, - 1982.-С. 83-115.

51. Жинкин, Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н. И. Жинкин // Общая психолингвистика: хрестоматия. - М.: Лабиринт МП, - 1998. - С. 46-66.

52. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя -М - Воронеж: НПО МО ДЕК, - 2001. - 432 с.

53. Зинченко, В. П. Человек развивающийся / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов

- М.: Тривола, - 1994. - 304 с.

54. Иншакова, О. Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Иншакова Ольга Борисовна. -М., 1995.-169 с.

55. Иншакова, А. Г. Инновационный подход в изучении дислексии у младших школьников / А. Г. Иншакова, Г. В. Бабина, О. Б. Иншакова // Нарушение письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ.

- М..: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. - С. 40 - 52.

56. Кабардов, М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Кабардов Мухамед Каншобиевич. - М., 1983. - 26 с.

57. Кабардов, М.К. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей у школьников / М.К. Кабардов, М.А. Матова // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 106115.

58. Каган, В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В. Е. Каган // Вопросы психологии. - 1984. - №4. - С. 89-95.

59. Карачевцева, И. Н. Формирование смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Карачевцева Ирина Николаевна. - М., 2012. - 23 с.

60. Карпов, Б. А. Количественные характеристики движений глаз при чтении и факторы смыслового восприятия текста / Б. А. Карпов, А. Н. Карпова, С. И. Случевский // Вопросы психологии обучения чтению и письму. -1952. -Вып. 42.-С. 219-228.

61. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. - М.: ЖИ, - 2007. - 264 с.

62. Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г. А. Каше. -М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

63. Каше, Г. А. Нарушения чтения и письма как проявления системного недоразвития звуковой стороны речи у детей / Г. А. Каше, Р. И. Шуйфер. -Киев, 1979. - с.73-80.

64. Киселева, Н. Ю. Сравнение организации логопедической работы в государственных и негосударственных общеобразовательных школах. / Н. Ю. Киселева // Материалы IV международной конференции РАД: Вариативные стратегии сопровождения учащихся с нарушениями письма и чтения. - 2009. - с.79-83.

65. Клычникова, 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя / 3. И. Клычникова. - М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

66. Ковшиков, В. А. О некоторых проблемах изучения онтогенеза языка у детей / В. А. Ковшиков // Материалы Всероссийской конференции: Проблемы детской речи. -1999. - с.98 -100.

67. Колповская, И. К. Характеристика нарушений письма и чтения. Логопедия: пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов: в 5 кн. / И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова.:- М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - С. 187 - 207.

68. Колтакова, Е. В. Профессиональная готовность логопедов к реализации коррекционно-развивающего обучения в условиях современной образовательной среды / Е. В. Колтакова // Международная научно-практическая конференция: Коррекционно-развивающая работа с детьми в

условиях полифункциональной интерактивной среды: материалы. - М., 2008. - ч.2 - С. 31-35.

69. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Бюллетень МО РФ.- 2002.- № 2.- С. 3-31.

70. Корнев, А. Н. Нарушение чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. - СПб.: ИДМиМ, - 1997.-286 с.

71. Корнев, А. Н. Метаязыковые механизмы нарушений письма и чтения у детей. / А. Н. Корнев // Нарушение письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. - М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008.-С. 64-74.

72. Корнев, А. Н. Методика диагностики дислексии у детей: методическое пособие / А. Н. Корнев, О. А. Ишимова. - Спб.: изд-во Политехнического университета, 2010. - 72 с.

73. Королева, И. В. Роль лингвистических факторов в развитии процессов чтения (экспериментальное исследование на материале русского языка): автореф. дис. ... канд филол. наук: 10.02.19 / Королева Ирина Владимировна. - СПб., 2006. - 24 с.

74. Кочкина, О. М. Структура и динамика языковых способностей в дискурсивной практике: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Кочкина Ольга Михайловна. - М., 2009 -26 с.

75. Красных, В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? / В. В. Красных // Актуальные проблемы современной лингвистики. - М.: Флинта: Наука, 2010. - С. 214-217.

76. Криличевский, В. И. О роли НОУ в развитии системы образования Санкт-Петербурга / В. Н. Криличевский, Т. Н. Филлипова // Частная школа, М.: 1997-№2, С. 106-108..

77. Кубрякова, Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века (опыт парадигмального анализа) / Е. С. Кубрякова // Актуальные проблемы современной лингвистики. - М.: Флинта: Наука, - 2010. - С. 4659..

78. Кудина, Г. Н. Литература как предмет эстетического цикла. / Г. Н. Кудина, 3. Н. Новлянская. - М.: Центр., 1997 - С.304.

79. Лагутина, А. В. Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи: дис. ... канд пед. наук: 13.00.03 / Лагутина Анастасия Владимировна. - М., 2007. -195 с.

80. Лалаева, Р. И. Нарушения чтения у учащихся 1-2 классов

вспомогательной школы и пути их устранения: дис.....канд. пед. наук:

13.00.03 / Лалаева Раиса Ивановна. - СПб., 1971.-204 с.

81. Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие / Р.И. Лалаева. - СПб.: Союз, 1998. - 224 с.

82. Лалаева, Р. И. Нарушения письменной речи. / Логопелия: учебник / Л. С Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова. кн.П. М.: Просвещение, 1995-384с.

83. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте.: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / В. В. Лебединский. - М.: Академия, - 144 с.

84. Левин, В. А. Воспитание творчества / В. А. Левин. - Томск: ПЕЛЕНГ, 1992.-55 с.

85. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина. - М.: Изд-во АПН РСФСР, - 1961. - 287 с.

86. Левина, Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей: хрестоматия по логопедии: в 2 т. / Р. Е. Левина. - М.: ВЛАДОС, 1997. - Ч.2., 656 с.

87. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А. А. Леонтьев. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж : НПО МО ДЕК, - 2001. - 448 с.

88. Леонтьев, А. Н. О путях исследования восприятия / А. Н. Леонтьев // Восприятие и деятельность. - М.: Изд-во МГУ, - 1976. - С. 3-27.

89. Лифанова, Т. М. Подготовка студентов-дефектологов к практической деятельности в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида / Т. М. Лифанова, А. М. Данилова, Е. В. Подвальная // Школьный логопед. -2010..-№2.-С. 59-82.

90. Ломов, Б. Ф. Системность в психологии./ Б. Ф. Ломов. - М., Воронеж: Модэк, 1996.-384 с.

91. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: учебное пособие. / Л. В. Лопатина. - СПб.: Союз, 2005. -192 с.

92. Лотман, Ю. М. Внутри мыслящих миров. Семиосфера / Ю. М. Лотман. -СПб.: Искусство-СПБ, 2001. - С. 391.

93. Лубовский, В. И. Некоторые методологические прблемы специальной психологии / В. И. Лубовский // Материалы второго международного теоретико-методологического семинара: Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: в 2 т. - М., 2010., т. 1 - С. 4 -7.

94. Лурия, А. Р. Высшие корковы функции человека / А. Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2008.-624 с.

95. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. - М.: Изд-во Моск. унив-та, 1979-320 с.

96. Лурия, А. Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. - М.- Воронеж: МПО МОДЭК, - 2008. - 64 с.

97. Люсин, Д. В. Психометрический анализ русской версии теста на социальный интеллект Дж. Гилфорда и М. О'Салливена / Д. В. Люсин, Н. Д. Михеева // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. М.: Институт психологии РАН, 2004. - С. 119 - 128.

98. Люсин, Д. В. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Д. В. Люсин, Д. В. Ушаков. - М.: Изд-во ин-та психологии РАН, - 2004. -76 с.

99. Малофеев, Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01; 13.00.03 / Малофеев Николай Николаевич. - М., 1996. - 80 с.

100. Малофеев, Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Н. Н. Малофеев // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, №1, 2000. - Режим доступа: http://almanah.ikprao.ru.

101. Малофеев, Н. Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции / Н. Н. Малофеев, Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина // Дефектология - 2009. - № 1. - С. 5-19.

102. Маркова, А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией / А. К. Маркова // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 59 -70.

103. Михайлова (Алешина), Е. С. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена. Диагностика социального интеллекта: Методическое руководство / Е. С. Михайлова (Алешина). - СПб.: ГП «ИМАТОН», - 2002. - 56 с.

104. Михайлович, Т. А. Мера однозначности / неоднозначности понимания текста / Т. А. Михайлович // Понимание менталитета и текста: сборник научных трудов. - Тверь : из-во Тверского гос-го унив-та, - 1995. - С.83 -87.

105. Морозова, Н. Г. О понимании текста / Н. Г. Морозова. - Известия АПН РСФСР, 1947. - Вып. 7. - С. 191- 240.

106. Насонова, В. И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10 / В. И. Насонова. - М., 1979. - 185 с.

107. Новейший философский словарь: энциклопедия / сост. А. А. Грицанов. -Минск: В. М. Скакун, 2009. - 896 с.

108. Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения: инструктивное письмо Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. / Вестник образования, М.: Просвещение. - 2001. - №2. -С.62 - 69.

109. Образовательные учреждения города Москвы: телефонный справочник Департамента образования / ред. JI. А. Родионов. - М.: Центр Школьная книга-2007.-384 с.

110. Огаркина, А. В. Выявление предрасположенности дислексии у дошкольников: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Огаркина Анна Владимировна. - М., 2002. - 229 с.

111. Панасюк, А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC / А. Ю. Панасюк. - M.: МЗ СССР, 1973. - 79 с.

112. Пересветов, В. П. Частные школы: трудный малый... бизнес? / В. П. Пересветов // Обучение и карьера. - 2006. - №31. - С. 151-153.

113. Печко, К. Развитие чтения у японских детей и проблема дислексии в Японии / К. Печко // Нарушение письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. - М..: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. - С. 122 - 139 с.

114. Примерная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. - М. Просвещение, 2011. - 311 с.

115. Рачин, Е. И. Эволюция литературы к своей новой философии / Е. И. Рачин // Философия и литература: линии взаимодействия: сборник научных статей. - Вып. 1.-М.: МГПУ, 2009. -С.60 - 81.

116. Российская, Е. Н. Формирование готовности к владению самостоятельной письменной речью учащихся с тяжелыми нарушениями речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Российская Елена Николаевна. - М.. 1999. - 22 с.

117. Рубенштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубенштейн. - СПб.: Питер, 2009. - 592 с.

118. Румянцева, JI. И. О Значении ритмико-слоговой структуры слов в процессе чтения / JI. И. Румянцева. - М.: Известия АПН РСФСР, 1952, вып. 42. - С. 9 - 47.

119. Русецкая, М. Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.03 / Русецкая Маргарита Николаевна. - М., 2009. - 45 с.

120. Русецкая, М. Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография / М. Н. Русецкая. - СПб.: КАРО, -2007.- 192 с.

121. Русецкая, М. Н. Изучение дидактических возможностей обучения чтению младших школьников с речевыми нарушениями по различным методическим системам / М. Н. Русецкая, Е. Е. Давыдкина // Материалы IV международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М: РДА, МГПУ, УРАО ИКП, 2009. - С. 126 - 129.

122. Русский язык. Энциклопедия / гл. ред. Ю. Н. Караулов. - 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия; Дрофа, 1997. - 721 с.

123. Садовникова, И. Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. / И. Н. Садовникова. - М.: Парадигма, - 2012. - 279 с.

124. Сахарный, Л. В. Набор ключевых слов как тип текста / Л. В. Сахарный, А. С. Штерн // Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности. - Пермь: Пермский политехнич. ин-т, 1988. - С.34-51.

125. Сильченкова, Л. С. Обучение русской грамоте: традиции и новации: Монография / Л. С. Сильченкова. - М.: АПКиППРО, - 2006. - 100 с.

126. Ситаров, В. А. Дидактика / В. А. Ситаров. - М.: Академия, - 2008. - 416 с.

127. Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление / А. Н. Соколов. - М.: Просвещение, 1968. -248 с.

128. Соколова, Л. В. Системная организация интегративной деятельности мозга учащихся в процессе формирования навыка чтения: дис. ... канд. биол. наук: 03.00.13 / Соколова Людмила Владимировна. - М., 1991. - 208 с.

129. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ-ов / под ред. Н. М. Назаровой. — М.: 2008. - 352 с. - т. 2 : Общие основы специальной педагогики. - 76 с.

130. Спирова, Л. Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления / Л. Ф. Спирова // Недостатки речи у учащихся младших классов массовой школы. - М.: Просвещение, - 1965. - с. 67-84.

131. Стернин, Н. А. Коммуникативное поведение. Профессиональная коммуникативная личность / Н. А. Стернин, Е. Ю. Лазуренко, М. С. Саломатина. - Воронеж: Истоки, 2007. - 194 с.

132. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования / коор-ор группы А. А. Пинский., М.: ООО Мир книги, 2001. - 95 с

133. Строганова, В. В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: автореф ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Строганова Вера Васильевна. - М., 1998.- 16 с.

134. Конде, С. М. Окно в наши мысли / С. М. Конде, С. Мэкник // В мире науки - 2007. - № 11. - С. 53 - 59.

135. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) / О. А. Токарева // Расстройства речи у детей и подростков. - М., 1969. -С.190 - 212.

136. Томаселло, М. Истоки человеческого общения / М. Томаселло. - М.: Языки славянских культур, 2011. - 328 с.

137. Туманова, Т. В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.03 / Туманова Татьяна Володаровна. - М., 2005. - 45 с.

138. Ушакова, Т. Н. Речь: ее истоки и принципы развития / Т. Н. Ушакова. -М.: Персэ, 2004.-316 с.

139. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. - М.: Институт Практической Психологии, 1996. - 512 с.

140. Филимоненко, Ю. И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера ^18С) / Ю. И. Филимоненко, В. И. Тимофеев. - С.-Пб.: Иматон., 1992.-96 с.

141. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: в 2 ч. / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М.: Альфа, - 1993. - ч. 2. Второй год обучения (подготовительная группа). - 87 с.

142. Фишман, М. Н. Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей / М. Н. Фишман // Дефектология. - 2001. - №3. - С.3-9.

143. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под. ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2009. - 48 с.

144. Халилова, Л. Б. Траектория взаимодействия психолингвистики и современной логопедии в рамках научно-исследовательского пространства / Л. Б. Халилова // Вестник МГПУ: научно-методический журнал: ГБОУ ВПО МГПУ. - М. - 2012.-№ 3 (21). - С. 121-128.

145. Хватцев, М. Е. Организация массовой логопедической помощи населению в СССР / М. Е. Хватцев // Хрестоматия по логопедии: в 2 т. / под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: Владос, - 1997. - т.2. - С.576 - 578.

146. Хомский, Н. Современные исследования по теории врожденных идей / Н. Хомский // Актуальные проблемы современной лингвистики. - М.: Флинта: Наука,-2010.-С. 161-171.

147. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский.: БГК Им. И. А. Бодуэна Де Куртенэ, 1999. - 258 с.

148. Хуторской, А. В. Компетенции в образовании: опыт проектирования / А. В.Хуторского // сборник научных трудов. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.

149. Цветкова, JT. С. Афазия и восстановительное обучение / JI. С. Цветкова. -М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

150. Цветкова, JI. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / JI. С. Цветкова. - М. - Воронеж : МОДЭК, МПСИ, 2005. -360 с.

151. Черкасова, Е. JI. Развитие коммуникативной компетенции младших школьников с нарушениями письма и чтения / Е. JI. Черкасова // Материалы V Международной конференции РАД: Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход. - М.: Национальный книжный центр, 2011. - С. 257-264.

152. Черниговская, Т. В. Чтение как эволюционное достижение. Мозг и культура / Т. В. Черниговская // Материалы V международной конференции: Чтение в образовании и культуре. - 2011. - Режим доступа: http://www.genlingnw.ru /person/Chernigovskaya.htm

153. Чиркина, Г. В. Принципы анализа и оценки сформированности коммуникативно-речевых умений детей с нарушениями речи / Г. В. Чиркина // Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: монография. - Архангельск: Поморский университет, - 2009. -403 с.

154. Чиркина, Г. В. Современные подходы к проблеме дислексии у школьников / Г. В. Чиркина // Материалы V международной конференции РАД: Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход. - М.: Национальный книжный центр, -2011.-С. 7-12.

155. Шапиро, Е. И. Специфика вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей младшего школьного возраста с нарушенным и нормальным речевым развитием: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.04 / Шапиро Екатерина Игоревна. - СПб., 1998. - 22 с.

156. Шварц, JI. М. Психология навыка чтения / J1. М. Шварц. - M.: Учпедгиз, 1941.-144 с.

157. Шевченко, Т. Д. Когнитивно-коммуникативная методика обучения чтению иноязычных текстов: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Шевченко Татьяна Дмитриевна. - Пятигорск, 2002. - 23 с.

158. Щерба, Л. В. Теория русского письма / Л. В. Щерба. - Л.: Наука, 1983. -159 с.

159. Щербак, С. Г. Формирование устной монологической речи детей с минимальными дизартрическими расстройствами: автореф. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Щербак Светлана Геннадиевна. - М., 2011. - 23 с.

160. Эльконин, Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1956. - № 5. - С. 38 - 54.

161. Эльконин, Д. Б. Как учить детей читать / Д. Б. Эльконин. - М.: Знание, 1991.-80 с.

162. Яблокова, Л. В. Нейропсихологическая диагностика развития ВПФ у младших школьников: Разработка критериев оценки: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.04 / Яблокова Лада Владимировна. - М., 1998. - 126 с.

163. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, - 1996. - 95 с.

164. Ястребова, А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. -М., АРКТИ, - 1999.-20 с.

165. Ястребова, А.В. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. - М.,: Когито Центр, - 1996. - 47 с.

166. Dyslexia. Early Help Be tter Fu ture. A Guide t о the Early Reco gnition of Dyslexia / The British Dyslexia Association. - London Road. Reading, 1998. -32 p.

167. International Book of Dyslexia: A Guide to Practice and Resources. Edited by Ian Smythe, John Everatt and Robin Salter, John Willey & Sons, Ltd, 2004. -224 p.

168. Fletcher, J.M. Alternative Approaches to the Definition Identification of Learning Disabilities: Some Questions and Answers / J. M Fletcher, W. A. Coulter, D. J. Reschly, Sh. Vaughn // Annals of Dyslexia, 2004. Vol. 54, No.2. -P. 304-331.

169. Heaton, P. Dealing with Dyslexia: Printed and bound in the UK by Athenaeum Press Ltd / P. Heaton, P. Winterson. - Gateshead, Tyne & Wear, 2003. - 248 p.

170. Hyerle, D. Thinking Maps: Seeing is Understanding / D. Hyerle. - Educational leadership. 12. 1995 - 1. 1996, № 4, Pitt St., Alexandria. - P.85 - 89.

171. Payne, T. Dyslexia: a parents and teachers guide / T. Payne, E. Turner. -Multilingual Matters., 1999. - 264 p.

172. What Is Dyslexia? / The Dyslexia Handbook // Edited by Jane Jacobson. -Published by the British Dyslexia Association, 1997. - P.33 - 36.

173. Wydell, T. N. Phonological deficit and the reliance on orthographic approximation for reading: A follow-up study on an English-Japanese bilingual with monolingual dyslexia / T.N. Wydell, T. Kondo. - Journal of Research in Reading, 26 (1), 2003. - P. 33 - 48.

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА

Рисунок 1 - Функциональная готовность чтения к решению лингвистических, когнитивных и коммуникативных задач...................................................47

Рисунок 2 - Результаты распределения учащихся 5-7 классов в соответствии со сформированностью читательских компетенций....................................76

Рисунок 3 - Результаты исследования сформированности фонематической компетенции учащихся КГ и ЭГ...........................................................108

Рисунок 4 - Результаты исследования сформированности лексико-грамматической компетенции учащихся КГ и ЭГ......................................108

Рисунок 5 - Сформированность структурно-семантического анализа текста у учащихся 5-7 классов КГ и ЭГ............................................................114

Рисунок 6 - Профиль интеллектуального развития учащихся 5-7 классов

КГ и ЭГ........................................................................................117

Рисунок 7 - Профиль социального интеллекта учащихся 5-7 классов КГ и ЭГ.........................................................................................135

Рисунок 8 - Multi-flow для работы с текстом «Шат и Дон»........................152

Рисунок 9 - Circle Мар для работы с текстом «Крестьянская изба»...............154

Рисунок 10 - Сформированности репродуктивной читательской компетенций учащихся с дислексией КГ и ЭГ...........................................................163

Рисунок 11 - Сф ормированность информационно-познавательной читательской компетенции учащихся ЭГ и КГ...........................................................164

Таблица 1 - Сравнительная характеристика графемы и фонемы...................25

Таблица 2 - Вопросы к текстам.........................................................61-62

Таблица 3 - Система оценки репродуктивной читательской компетенции....65-66

Таблица - 4 Система оценки информационно-познавательной читательской компетенции....................................................................................67

Таблица 5 - Система оценки рефлексивной читательской компетенции..........68

Таблица 6 - Критерии сформированности технических и смысловых характеристик чтения учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы.............................................................................................69

Таблица 7 - Частота нарушения технических и смысловых характеристик чтения учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы....................................70

Таблица 8 - Критерии сформированности структурно-семантического анализа текста на уровне репродуктивной читательской компетенции у учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы......................................................72

Таблица 9 - Критерии сформированности информационно-познавательной читательской компетенции у учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы..............................................................................................74

Таблица 10 - Критерии сформированности рефлексивной читательской компетенции у учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы.................74

Таблица 11 - Распределение учащихся 5-7 классов в соответствии со сформированностью читательских компетенций.........................................77

Таблица 12 - Скорость чтения вслух и «про себя» у учащихся КГ и ЭГ..............78

Таблица 14 - Процентное соотношение ошибок чтения в КГ и ЭГ

.79 80

Таблица 15 - Количество учащихся 5-7 классов КГ и ЭК, верно ответивших на все вопросы на знание лексики и вопросы, ответы на которые можно найти в тексте...............................................................................................81

Таблица 16 - Процент учащихся 5-7 классов КГ и ЭГ, которые неверно ответили на вопросы на знание лексики и вопросы, ответы на которые можно найти в тексте...............................................................................................81

Таблица 17 - Сформированность структурно-семантического анализа текста на уровне репродуктивной читательской компетенции у учащихся КГ и ЭГ.........82

Таблица 18 - Анализ умений, составляющих информационно-познавательную читательскую компетенцию, у учащихся 5-7 классов КГ и ЭГ......................84

Таблица 19 - Процент учащихся 5-7 классов КГ и ЭГ, которые не справились с заданием на выделение ключевых слов...................................................85

Таблица 20 - Анализ умений по выделению ключевых слов учащихся 5-7 классов КГ и ЭГ............................................................................................86

Таблица 21 - Процент учащихся 5-7 классов КГ и ЭГ, которые не справились с заданием на определение авторского замысла............................................86

Таблица 22 - Изучение лингвистического развития учащихся КГ и ЭГ.........92-93

Таблица 23 - Изучение коммуникативного развития учащихся КГ и ЭГ........97-99

Таблица 24 - Изучение общего интеллекта учащихся 5-7 классов КГ и ЭГ.. 100-102

Таблица 25 - Изучение социального интеллекта учащихся 5-7 классов

КГ и ЭГ...........................................................................................104

Таблица 26 - Результаты теста на изучение лингвистического развития учащихся 5-7 классов КГ и ЭГ............................................................................106

Таблица 27 - Результаты теста на изучение коммуникативного развития учащихся 5-7 классов КГ и ЭГ..............................................................112

Таблица 28 - Показатели интеллектуального развития учащихся 5-7 классов КГиЭГ..........................................................................................117

Таблица 29 - Динамика интеллектуального развития учащихся с дислексией. ..118

Таблица 30 - Результаты обследования интеллекта по методике WISC............119

Таблица 31 - Результаты исследования социального интеллекта учащихся 5-7

классов ЭГ и КГ................................................................................124

Таблица 32 - Схема подсчета суммарного индекса чтения...........................128

Таблица 33 - Динамика развития чтения учащихся 5-7 классов КГ и ЭГ..........129

Таблица 34 - Схема подсчета суммарного индекса лингвистического развития.. 130

Таблица 35 - Результаты изучения лингвистического развития КГ и ЭГ...........130

Таблица 36 - Схема подсчета суммарных индексов конгнитивного

развития.....................................................................................131-132

Таблица 37 - Результаты изучения когнитивного развития КГ и ЭГ................133

Таблица 38 - Схема подсчета суммарных индексов коммуникативного

развития..........................................................................................134

Таблица 39 - Результаты изучения коммуникативного развития КГ и ЭГ.........135

Таблица 40 - Корреляция индекса чтения с индексами лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития..........................................136

Таблица 41 - Параметры отбора и адаптации текстов для учащихся с дислексией...............................................................................140-141

Таблица 42 - Варианты адаптации тестов для учащихся с дислексией........141-142

Таблица 43 - Основные направления коррекционной работы по формированию репродуктивной читательской компетенции............................................143

Таблица 44 - Основные направления коррекционной работы по формированию информационно-познавательной читательской компетенции...................143-144

Таблица 45 - Основные направления коррекционной работы по формированию рефлексивной читательской компетенции..........................................144-145

Таблица 46 - Этапы коррекционно-развивающего курса по преодолению дислексии у учащихся........................................................................157

Таблица 47 - Критерии сформированности технических и смысловых характеристик чтения учащихся КГ и ЭГ.................................................160

Таблица 48 - Сформированность умения выполнять структурно-семантический анализ текста учащимися КГ и ЭГ.........................................................162

Таблица 49 - Состояние сформированности читательских компетенций учащихся с дислексией КГ и ЭГ.........................................................................163

Тексты

Текст 1. Хлеб

Земля кормит человека, но кормит не даром. Много должны потрудиться люди, чтобы поле вместо травы, дало зерно для хлеба, гречу и просо для каши. Сначала нужно вспахать поле. Вспаханное поле всё покрыто большими глыбами земли. Земля лежит комьями, а для зёрнушка надобно мягкую постельку. Нужно боронить, чтобы все комья разбить, и тогда только начинать сеять. Сеют или весною, или осенью. Осенью сеют озимый хлеб: рожь и озимую пшеницу. На лугах трава давно пожелтела. Поля покрываются всходами, словно зеленым бархатом. Падает снег на бархатное поле. Молодые листочки под снегом скоро завянут, но корешки растут, кустятся и глубже идут в землю. Всю зиму пробудет озимь под снегом. Весною, когда снег сойдёт и солнышко пригреет, пустит новые стебельки и листки, крепче прежних. Плохо, если начнутся морозы раньше, чем ляжет снег. Тогда озимь может вымерзнуть. Вот почему люди боятся морозов без снега. Хорошо, когда озимь прикрыта толстым снежным одеялом.

(по К. Д. Ушинскому)

Несмотря на то, что живут ежи нередко рядом с человеком, знания наши о них не полны. У нас в стране обитают 4 вида ежей: обыкновенный, даурский, темноиглый и ушастый. Ежи ведут сумеречный образ жизни. Охотятся в основном по ночам. О ежах сложено немало легенд. Например, что ежи хорошо ловят мышей и их можно держать вместо кошки. Между тем, здорового верткого грызуна на воле ежу трудно ухватить. Еж относится к отряду насекомоядных. Ежи поедают множество вредных для леса и садов насекомых и слизней. В этом их основная польза. Но есть у ежей и отрицательные «качества» - они разоряют птичьи гнезда, нападают на маленьких зайчат, лягушек, ящериц.

Говорят, что ежи накалывают яблоки на свои иголки и таскают в сои зимние склады. Эти сведения - небылицы. Ежи обычно не едят фрукты и не делают запасы. Высказывают догадку, что, может быть, ежи яблочным соком очищают иглы и кожу от насекомых. Пока на этот счет ясного ответа нет.

Летом в гнезде ежей - под кустом или вывороченным пнем - появляются детеныши. Первое время иглы у них светлые и мягкие. Они темнеют, крепнут и становятся колючими ко времени выхода зверьков из гнезда.

(по А. Г. Рогожкину)

Текст 3. Морские лошадки

Есть рыбы, которые практически у всех людей вызывают симпатию. Это -морские коньки. У этих рыб потрясающее, просто портретное сходство с нашими

любимыми домашними животными - лошадьми. Недаром практически на всех языках они так и называются морскими коньками: «seahorse» по-английски, «hippocampus» на латыни (от греческого - «водяная лошадь»).

У этих морских обитателей удивительная анатомия. Они принадлежат к отряду иглообразных. Чешуи у них нет, вместо нее тело покрыто костными пластинками, как панцирем. Конек практически всегда «стоит» в воде вертикально. Такое положение тела обеспечивается необычным плавательным пузырем, вытянутым вдоль всего туловища. Морские коньки могут менять окраску в зависимости от цвета водорослей и морского дна. Поэтому можно встретить коньков и белых, и желтых, и красных и пятнистых. Обычно морские коньки имеют размер около 20 см. Вид мини-коньков - коньки-пигмеи, размером не больше 2 см был открыт только в 1969 году. Питаются морские коньки мелкими рачками и креветками

Естественных врагов у коньков мало, разве что некоторые крабы. В том, что 30 из 32 известных видов занесены в Красную книгу, повинен почти исключительно человек. Во-первых, благодаря деятельности людей меняется их среда обитания. Во-вторых, огромное количество коньков вылавливают рыбаки. Морских коньков используют в для приготовления экзотических блюд, в народной медицине, делают из них сувениры. Любителям аквариумов тоже очень нравятся эти рыбки. Охраной морских коньков занимаются природозащитные организации многих стран. А в Австралии эти рыбки находятся под полной защитой государства. Там недавно была выпущена коллекционная монета с изображением морского конька.

(по О. Арнольд)

Я возвращался с охоты и шёл по аллее сада. Собака бежала впереди меня. Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться, как бы зачуяв перед собою дичь. Я глянул вдоль аллеи и увидал молодого воробья с желтизной около клюва и пухом на голове. Он упал из гнезда (ветер сильно качал березы аллеи) и сидел неподвижно, беспомощно растопырив едва прораставшие крылышки. Моя собака медленно приближалась к нему, как вдруг, сорвавшись с близкого дерева, старый черногрудый воробей камнем упал перед самой её мордой - и весь взъерошенный, искажённый, с отчаянным и жалким писком прыгнул раза два в направлении зубастой раскрытой пасти. Он ринулся спасать, он заслонил собою своё детище... но всё его маленькое тельце трепетало от ужаса, голос одичал и охрип, он замирал, он жертвовал собою! Каким громадным чудовищем должна была ему казаться собака! И всё-таки он не мог усидеть на своей высокой, безопасной ветке... Сила, сильнее его воли, сбросила его оттуда. Мой Трезор остановился, попятился... Видно, и он признал эту силу. Я поспешил отозвать смущённого пса - и удалился, благоговея. Да; не смейтесь. Я благоговел перед той маленькой героической птицей, перед любовным её порывом. Любовь, думал я, сильнее смерти и страха смерти. Только ею, только любовью держится и движется жизнь.

И.С. Тургенев

Текст 5. Поговорки и фразеологизмы

№п/п Предъявление речевого материала

Изолированное В речевом контексте

1. Душа ушла в пятки Добежал Назнай до леса, забрался на дерево и заснул. Когда расцвело, посмотрел Назнай вниз, видит: под деревом, стреножив коней сидят три сказочных богатыря. У Назная душа ушла в пятки, он едва не свалился с дерева. («Богатырь Назнай» дагестанская сказка)

2. Шаг вперед, два шага назад Чужеземный царь объявил войну. Узнав об этом, Назнай хотел улизнуть из дома, но не смог. На следующий день пришлось выступить Назнаю во главе войска против чужеземного царя. Двинулось войско в поход. И. делая шаг вперед, два шага назад, подошло к вражьему стану. («Богатырь Назнай» дагестанская сказка)

3. Ни в грош не ставить Там живут-то мужички да все разбойнички, Они подрубят-то сляги калиновы Да потопят тебя в речке да во Смородине! Я недавно там был в городе третьего дни, Закупил я соли цело три меха,... А тут стали мужички с меня грошей просить, Я им стал-то грошей делить, А грошей-то стало мало ставиться, Мужичков-то ведь больше ставиться, (былина «Вольга и Микула Селянинович»)

4. Не хочу в ворота, разбирай забор Старик до бешенства стал доходить... мать ревет. Ей-богу, Варя, как хочешь, я его выгоню из дому или ... или сам от вас уйду. Ведь так нельзя! И какая манера: сам виноват и еще пуще куражится. «Не хочу в ворота, разбирай забор!» (Ф. М. Достоевский «Идиот»)

5. Долг платежом красен Я увидел необходимость переменить разговор и , обратясь к Пугачеву, сказал ему с веселым видом: «Ах! Я было и забыл

благодарить тебя за лошадь и за тулуп. Без тебя я не добрался бы до города и замерз бы на дороге». Уловка моя удалась. Пугачев развеселился. «Долг платежом красен, - сказал он, мигая и прищуриваясь» (А. С. Пушкин «Капитанская дочка»)

6. Близок локоток, да не укусишь И вот сейчас (близок локоток, да не укусишь) мы не могли перехватить по дороге ушедших от нас мусорских связных, хотя в районах, по которым они идут, действуют наши рейдовые отряды. (А. Бринский «По ту сторону фронта»)

Методика изучения коммуникативного развития учащихся 5-7 классов

Данная методика имеет диагностическую направленность на изучение и оценку коммуникативного развития учащихся 5-7 классов. Методика обладает формализованной процедурой исследования, стандартным набором заданий, единообразными критериями интерпретации результатов. Методика может использоваться учителями-логопедами, дефектологами, работающими в сфере образования, для обследования учащихся 5-7 классов, у которых интеллект, слух и зрение, по данным медицинской документации, соответствует норме.

Проведение исследования занимает 80 - 90 минут (два урока по 45 минут). Методика включает девять тестовых заданий: на изучение сформированности стилистической и жанровой компетентности; на понимание социальных, половых и возрастных характеристик собеседника и умение построить адекватное сообщение в соответствии с данными характеристиками; на понимание невербальных средств коммуникации; на понимание коммуникативных намерений автора по серии картин и по тексту; на понимание и использование эмоционально-коммуникативной лексики; на изучение навыка структурно-семантического анализа текста.

Обследование учащихся проводится фронтально. Для каждой серии заданий разработан стимул ьный материал. Инструкции к выполнению заданий предлагаются испытуемым в двух форматах: аудиально и визуально (кроме инструкций к заданию «определение речевых отрезков и ключевых слов» -

предъявление визуальное и к заданию «определение коммуникативных намерений автора по тексту» - предъявление аудиальное и иллюстрация). Ответы на задания учащиеся отмечают в бланках к тесту. Часть заданий предусматривает ответы детей в письменных форме: творческое изложение (задание 2. Изучение жанровой компетентности), письменное сочинение с опорой на серию картин (задание 4. Изучение понимания коммуникативных намерений автора по серии картин), сочинение на заданную тему (задание 7. Изучение понимания социальных, половых и возрастных характеристик собеседника и умения построить адекватное сообщение в соответствии с данными характеристиками). При выполнении заданий отмечаются особенности выполнения каждого задания: понимание инструкции, самостоятельность выполнения, возможность переноса материала на аналогичные виды деятельности.

Результатам обследования дается качественная и количественная оценка. Качественная оценка представляет собой анализ особенностей выполнения учащимися каждого задания. Выявленные особенности учитываются при начислении количества баллов за каждое задание. Количественная оценка предполагает, что каждый ребенок получает индивидуальный тестовый балл, отражающий сформированность определенного компонента коммуникативной компетентности. При оценке результатов учитывалось количество правильных ответов.

Задание 1. Изучение стилистической компетентности

Цель обследования: выявить умение учащихся определять стилистическую принадлежность лексики; определять стилистическую принадлежность текста. Стимульный материал. Для прослушивания учащимся предлагаются отрывки текстов разных стилей19; специально подобранный лексический материал.

204 Тексты

1. (научный стиль) Гроза — атмосферное явление, заключающеся в электрических разрядах между так называемыми кучево-дождевыми (грозовыми) облаками или между облаками и земной поверхностью. Эти разряды — молнии - сопровождаются осадками в виде ливня (иногда с градом) и сильным ветром.

2. (литературно-художественный стиль) Ослепительная молния, мгновенно наполняя огненным светом всю лощину, заставляет лошадей остановиться и, без малейшего промежутка, сопровождается таким оглушительным треском грома, что, кажется, весь небосвод рушится над нами... На кожаный верх брички тяжело упала крупная капля дождя... другая, третья, четвертая, и вдруг как будто кто-то забарабанил над нами, и вся окрестность огласилась равномерным шумом падающего дождя...

3. (публицистический стиль) Вчера над центральными районами Пензенской области прошла небывалой силы гроза. В ряде мест были повалены телеграфные столбы, порваны провода. С корнем вырваны столетние деревья. В двух деревнях возникли пожары в результате удара молнии. К этому прибавилось еще одно стихийное бедствие: ливневый дождь местами вызвал сильное наводнение.

4. (официально-деловой стиль)

Настоящий Закон регулирует отношения, возникающие в связи с созданием и использованием произведений нацки, литературы и искусства (авторское право), фонограмм, исполнений, постановок. Передач организаций эфирного или кабелтьного вещания (смежные права).

Лексический материал Говорит, иностранный, заморский, зарубежный, чужеземный.

Проведение обследования. 1. Учащимся предлагается прослушать текст и определить его стиль (научный, публицистический, литературно-художественный, официально-деловой).

2. Учащимся предлагается подобрать синонимы к слову «говорит», которые мог бы употребить: докладчик, сказочник, учитель, лгунишка.

3. Учащимся предлагается определить, какие из данных синонимов можно употребить: в народных сказках, в современной газете

Иностранный, заморский, зарубежный, чужеземный. Оценка результатов в баллах.

0 баллов - начисляются за четыре неправильных определения принадлежности текста к определенному стилю; за четыре ошибки при подборе синонимов в соответствии со стилем текста.

1 балл - начисляются за три неправильных определения принадлежности текста к определенному стилю; за три ошибки при подборе синонимов в соответствии со стилем текста.

2 балла - начисляются за два неправильных определения принадлежности текста к определенному стилю; за две ошибки при подборе синонимов в соответствии со стилем текста.

3 балла - начисляются за одно неправильное определение принадлежности текста к определенному стилю; за одну ошибку при подборе синонимов в соответствии со стилем текста.

4 балла - безошибочное определение принадлежности текста к определенному стилю; безошибочный подбор синонимов в соответствии со стилем текста. Максимальная оценка за выполнение субтеста, направленного на изучение стилистической компетентности, равна 4 баллам.

Задание 2. Изучение жанровой компетентности

Цель обследования: выявить умения учащихся определять жанровую принадлежность текста и продолжать текст в соответствии с его жанром.

Стимульный материал. Для прослушивания и самостоятельного прочитывания учащимся предлагаются незаконченные отрывки текстов разных жанров (по К. Чапеку). Тексты.

1. Это история про одного почтаря, который один раз оказался в почтовой конторе ночью, когда она заперта. Этот господин - Колбаба по фамилии, а по профессии письмоносец, как-то раз остался на почте, да и заснул, и не заметил, что шесть пробило. Пробило шесть, и разошлись все письмоносцы по домам, заперев почту. И остался господин Колбаба там взаперти, спит себе. Вот, ближе к полуночи, просыпается он от какого-то шороха: будто мыши на полу возятся. "Эге, - подумал господин Колбаба, -у нас тут мыши». Только глядит не мыши это, а такие маленькие, бородатые человечки, ростом с белку, либо кролика дикого; а на голове у каждого почтовая фуражка - ни дать ни взять настоящие почтари. "Ишь ты!" - подумал господин Колбаба, а сам ни гугу, губами не пошевелил, чтобы их не спугнуть.

2. Это история про одного почтового служащего, который один раз оказался в почтовой конторе ночью, когда она заперта. Этот господин -Колбаба по фамилии, а по профессии почтальон однажды очень устал и заснул прямо в почтовом отделении. После шести вечера все сотрудники ушли. Почта опустела. Спит почтальон и сквозь сон слышит шорох, будто мыши скребутся. Приоткрыл он глаза и увидел, что это действительно мыши.

Проведение обследования. После прослушивания и самостоятельного прочитывания текста учащимся предлагается написать продолжение к тексту. Оценка результатов в баллах.

0 баллов - неумение определить жанровую принадлежности текста.

1 балл — начисляется за верное определение жанровой принадлежности текста, в случае, если продолжение к тексту записано кратко (одним предложением / словом).

2 балла - начисляются за умение составить продолжение к тексту в том же жанре.

Анализ письменного сообщения учащихся позволяет оценить количество и характер лексико-грамматических ошибок, правильность построения смысловой программы высказывания.

Задание 3. Изучение понимания невербальных средств коммуникации

Цель обследования: выявить умения учащихся определять значение невербальных средств коммуникации (мимика, жесты, позы)

Стимульный материал: карточки с изображением коммуникативных ситуаций или

20

эмоционального состояния . Образцы заданий даны в Приложении В. Иллюстрации.

Проведение обследования. Учащимся предлагается рассмотреть изображения и определить:

иллюстрация № 1 - Кому можно поверить? иллюстрация № 2 - Кто выражает согласие?

иллюстрация № 3 - Какой жест наиболее подходит для сопровождения просьбы? иллюстрация № 4 - Кто чувствует себя уверенно и спокойно? иллюстрация № 5 - Какое лицо имеет выражение: извинения, сожаления, радости, одобрения, просьбы? Оценка результатов в баллах.

0 баллов - начисляются в случае, если правильных ответов нет.

1 балл - начисляются за верный ответ в определении значения невербальных средств коммуникации.

Максимальный балл: иллюстрация № 1 - 3 балла иллюстрация № 2 - 3 балла иллюстрация № 3 - 3 балла иллюстрация № 4 - 5 баллов

20 Ладыженская Т.А. "Детская риторика. 4 класс., М.: Баласс, 2009. - 192 с. Пиз А, Пиз Б. «Язык телодвижений»., М.: Эксмо, 2007.-464 с.

иллюстрация № 5 - 5 баллов

Задание 4. Изучение понимания коммуникативных намерений автора

по серии картин

Цель обследования: выявить умения учащихся определять коммуникативные намерения автора по серии картин. Стимульный материал: серия картин.

Проведение обследования. Учащимся предлагается рассмотреть серию картин, составить изложение с опорой на картинный план, ответить на вопрос «Чему автор хотел научить тебя?» Оценка результатов в баллах.

0 баллов - начисляются в случае непонимания авторского замысла.

1 балл - начисляется в случае понимания авторского замысла.

Задание 5. Изучение понимания и использования эмоционально-

коммуникативной лексики

Цель обследования: выявить умения учащихся понимать и использовать эмоционально-коммуникативную лексику.

Стимульный материал: серия картин. Образец задания дан в Приложении № 3. Иллюстрации.

Проведение обследования. Учащимся предлагается рассмотреть серию картин и записать, какую эмоцию испытывает персонаж на каждой картине. Оценка результатов в баллах.

0 баллов - начисляются в случае несоответствия эмоционально-коммуникативного значения картины ее лексическому обозначению.

1 балл - начисляется в случае соответствия эмоционально-коммуникативного значения картины ее лексическому обозначению.

Максимальный балл - 12.

Задание 6. Изучение понимания коммуникативных намерений

автора по тексту

Цель обследования: изучение понимания коммуникативных намерений автора по прослушанному тексту и иллюстрации Стимульный материал: текст, иллюстрация к тексту. Текст

И.А. Крылов «Лев на ловле»

Собака, Лев да Волк с Лисой В соседстве как-то жили, И вот какой Между собой Они завет все положили: Чтоб им зверей сообща ловить, И что наловится, все поровну делить. Не знаю, как и чем, а знаю, что сначала Лиса оленя поймала И шлет к товарищам послов, Чтоб шли делить счастливый лов: Добыча, право, недурная! Пришли, пришел и Лев; он, когти разминая И озираючи товарищей кругом, Дележ располагает И говорит: "Мы, братцы, вчетвером.-И начетверо он оленя раздирает. -Теперь давай делить! Смотрите же, друзья; Вот эта часть моя По договору;

Вот эта мне, как Льву, принадлежит без спору; Вот эта мне за то, что всех сильнее я; А к этой чуть из вас лишь лапу кто протянет, Тот с места жив не встанет ".

Проведение обследования.

После прослушивания текста басни И.А. Крылова «Лев на ловле» и рассматривания иллюстрации учащимся предлагалось ответить на вопросы:

- От чего автор хотел предостеречь тебя?

- Чему автор хотел научить тебя?

Оценка результатов в баллах.

0 баллов - неумение определить коммуникативные намерения автора по прослушанному тексту и иллюстрации.

1 балл - начисляется за верное определение коммуникативных намерений автора по прослушанному тексту и иллюстрации.

Задание 7. Изучение понимания социальных, половых и возрастных характеристик собеседника и умения построить адекватное сообщение в соответствии с данными характеристиками

Цель обследования: изучение умения определять социально-половые характеристики собеседника и умения выбирать тему сообщения для решения определенной коммуникативной задачи. Стимульный материал: текст Текст «Айсберг» (по Т. Тэсс).

Слово «айсберг» в переводе на русский язык означает «плавающая ледяная гора». Айсберги образуются в результате обламывания концов огромных ледников, спускающихся с суши в воду. Момент образования айсберга — грандиозное и страшное зрелище. Откол сопровождается грохотом, напоминающим пушечную канонаду, а гладкая морская поверхность в это время приходит в сильное волнение.

На айсбергах обычно много птиц. Они живут там большими стаями, некоторые даже гнездятся. Поневоле даже самые искушенные моряки принимали иногда эти плавучие ледяные острова за настоящие.

Айсберги весьма коварны и опасны для судов. Над водой возвышается примерно 1/6 — 1/10 часть айсберга. Если эта часть имеет высоту около 30 м, то под водой находится более 200 м ледяной глыбы. Столкновение с айсбергом — верная гибель для корабля.

Проведение обследования.

1 .Учащимся предлагалось изменить текст Айсберг для следующих ситуаций;

- доклад по географии

- рассказ с однокласснику

- рассказ трехлетнему брату (сестре)

2. Учащимся предлагалось составить объяснение для папы и мамы следующей ситуации: тебе необходимо выручить друга и задержаться после школы до 9 вечера.

Оценка результатов в баллах.

0 баллов - неумение определить социально-половые характеристики собеседника и строить соответствующее сообщение.

1 балл - начисляется за верное определение социально-половых характеристик собеседника и составление соответствующего краткого текста (одно - два предложения / использование части предложенного текст «Айсберг» без редактирования).

2 балла - начисляются за верное определение социально-половых характеристик собеседника и составление соответствующего текста (связный тест).

Задание 8. Изучение умения выполнять структурно-семантический

анализа текста

Цель обследования: изучить умение выполнять структурно-семантический анализа текста.

Стимульный материал: тексты Тексты

1. Я возвращался с охоты и шел по аллее сада. Собака бежала впереди меня. Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться, как бы зачуяв перед собой дичь. Я глянул вдоль аллеи и увидел молодого воробья с желтизной около клюва и пухом на голове. Он упал из гнезда и сидел неподвижно, беспомощно растопырив едва прораставшие крылышки, (по И.В. Тургеневу)

2. Если жизнь тебя обманет, Не печалься, не сердись! В день уныния смирись: День веселья, верь, настанет.

Сердце в будущем живет;

Настоящее уныло:

Все мгновенно, все пройдет;

Что пройдет, то будет мило. (A.C. Пушкин)

Проведение обследования.

1. Разделите этот текст там, где вы будете делать паузы.

2. Подчеркните слова, которые несут смысловую нагрузку. Оценка результатов в баллах.

I балл - начисляется за каждый не выделенный речевой отрезок / ключевое слово. Максимальная оценка при выполнении задания на выделение речевых отрезков -

II баллов.

Максимальная оценка при выполнении задания на выделение ключевых слов - 12 баллов.

Правильность построения смысловой программы письменного сообщения оценивается по анализу письменных работ учащихся в задании 2 и задании 7.

Иллюстрации

Иллюстрация № 1

¿Г

- Г г- с/ и Те ПС- // ¿/¿¿, ¿1 /Ч из в и не ни€ сожаление-га

О ^ОВРение ПРОеьЬ'У

218