Логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) как средство обучения высказыванию-рассуждению учащихся 9 классов средних общеобразовательных учреждений: На материале французского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Денискина, Лариса Юрьевна

• Денискина, Лариса Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Денискина, Лариса Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ПРОБЛЕМА КАК СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

§ 1. Некоторые характеристики общения в аспекте его содержательности.

§ 2. Содержание иноязычного общения и его моделирование в учебных целях.

2.1. Моделирование предметного содержания на основе проблем общения.

2.2 . Моделирование организационного содержания общения (дискуссии), адекватного проблемному предметному содержанию.

2.3. Моделирование речевого продукта дискуссионного общения - высказывания-рассуждения.

§ 3. Проблема как способ организации предметного содержания на основе логико-смысловой карты проблемы.

ВЫВОДЫ.

Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЮ-РАССУЖДЕНИЮ НА ОСНОВЕ

ЛОГИКО-СМЫСЛОВОЙ КАРТЫ ПРОБЛЕМЫ.

§ 1. ЛСКП как средство управления обучением высказыванию-рассуждению учащихся 9 классов.

§ 2. Комплекс речевых упражнений с использованием

ЛСКП.

§ 3. Организация работы по обучению высказываниюрассуждению на основе ЛСКП.

§ 4. Проверка предложенной методики работы с ЛСКП в ходе опытного обучения.

4.1 Гипотеза, цель и методика опытного обучения

4.2 Критерии оценки эффективности опытного обучения.

4.3 Анализ данных опытного обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) как средство обучения высказыванию-рассуждению учащихся 9 классов средних общеобразовательных учреждений: На материале французского языка»

90-е годы прошлого столетия ознаменовались в отечественной методической науке поиском новых путей в обучении иностранным языкам, выходом нового государственного образовательного стандарта по иностранному языку и новых УМК, а также перестройкой преподавания* данного предмета в различных учебных заведениях. Произошло уточнение целей, и акцент в них сделан прежде всего на образовательные возможности иностранного языка.

Очевидно, что в этой связи проблема определения содержания иноязычного образования приобретает особую актуальность.

Излагаемый в данном исследовании подход основан на теоретических положениях Концепции коммуникативного иноязычного образования! [108], согласно которой следует перейти от "обучения языку" к "иноязычному образованию", так как между этими процессами имеется сущностное различие и по цели, и по их содержанию.

В настоящее время необходима «переориентация образования со зна-ниецентрического на культуросообразное, которое сделает человека не только образованным, но и культурным, духовным, научит не мыслям, а мыслить, нацелит не на овладение готовыми знаниями * и их применение, а на креативность». [108, С.22]

Достижение этой цели может быть увязано с развитием интеллектуальной сферы личности, самостоятельности её мышления, способности аргументировать свою точку зрения, а также умения понять и принять точку зрения другого человека.

С уровнем развития мышления связаны возможности прогнозировать будущее, формировать стратегию жизнедеятельности, строить адекватный образ "Я", ориентироваться в ситуациях, людях, проблемах.

Однако недостаточно осознавать значимость мыслительной сферы. "Необходимо заботливое, систематическое культивирование мышления в учебном процессе. Уже на этапах начального обучения ученик должен понять, что мышление можно развить, вступая в дискуссию, спор". [147, С. 129]

Исходя из главного методического закона - закона адекватности, согласно которому всякая цель может быть достигнута оптимальным путём только с помощью соответствующих средств и соответствующих условий, мы полагаем, что цели иноязычного образования с максимальной степенью эффективности достижимы в рахМках проблемного подхода. Он заключается в том, что в качестве движущей силы образовательного процесса выступает про-блемность, рассматриваемая % как активизирующее речемыслительную деятельность учащихся условие познания, развития, воспитания и учения. Про-блемность как неотъемлемая характеристика коммуникативности проявляется как на уровне отбора, так и на уровне организации материала.

Несмотря на то, что проблемный подход давно изучается в психологии и методике обучения иностранным языкам [41, 50, 65, 66, 92, 93, 109, 111, 132] он, к сожалению, не используется в полной, мере в учебном процессе. Тем не менее, его очевидные преимущества подтверждаются в целом ряде работ.

Учитывая специфику предмета иностранный язык, одни-исследователи сосредотачивают свое внимание на типологии проблем (П.Б. Гурвич [41], В.Н. Карасева [59], Р.П. Мильруд [92] и др.), уровнях проблемности, проблемных ситуациях и проблемных задачах (Г.И. Гонтарь [38], И.А. Зимняя [50], Е.В; Ковалевская [67], В.В. Сафонова [128], З.Г. Шарипова [146] и др.), другие -доказывают зависимость успешности овладения иностранным языком и развития иноязычных способностей от особенностей речемыслительной деятельности субъекта (Е.Г. Погосян [117], Т.К. Решетникова [123] и др.), третьи - рассматривают организационную форму общения, наиболее подходящую для обсуждения проблем, в частности - дискуссию (К.К. Верхозина [27], Н.Н. Дианина [42], Л.Ф. Кияновская [63], Л.П. Коблова [64], JT.M. Хачересова [142], Е.В. Шантарин [144] и др.). Есть также работы, предметом изучения которых являются различные речевые формы (диалог-обсуждение, рассуждение по прочитанному, аргументирующий дискурс), имеющие место при проблемном подходе в обучении иностранным языкам (О.И. Кучеренко [76], E.JI. Макарова [86], Н.Д. Якушева [154] и др.).

Все вышеназванные авторы в той или иной мере отмечают, что проблемное обучение несет в себе огромный развивающий потенциал, который основывается на аналитико-синтетической деятельности учащихся, реализуемой в рассуждении и размышлении.

Однако в настоящее время можно говорить лишь о включении в учебный процесс отдельных элементов проблемного обучения, преимущественно в высших учебных заведениях [27, 42, 59, 63, 64, 76, 86, 118, 142, 144, 145]. Нам представляется важным и значимымj ввести проблемное'обучение иностранному языку в среднюю общеобразовательную школу. Для этого следует рассмотреть данный феномен комплексно, с позиций системно-структурного подхода и метода моделирования. В9 связи с этим необходимо выявить исходное множество элементов анализируемой системы (проблемное обучение) и установить связи и взаимоотношения между ними.

Рассматривая процесс развития умений иноязычного общения, через призму проблемности, мы представляем его в виде таксономической системы со следующим набором переменных: 1) проблемное предметное содержание (проблемы общения), 2) организационная форма общения (дискуссия), 3) речевой продукт дискуссии (высказывание-рассуждение), 4) вербальная опора -логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) и комплекс упражнений для управления процессом порождения высказывания-рассуждения, созданный на ее основе.

Именно эти параметры подлежат моделированию и включению в учебный процесс.

Таким образом, потребности совершенствования содержательной и формальной стороны речи учащихся в их единстве и взаимосвязи в рамках проблемного подхода, с одной стороны, и неразработанность методики обучения высказыванию-рассуждению для средней ступени общеобразовательной школы, с другой, обусловили актуальность нашего исследования.

Концептуальной основой работы послужили труды по общей психологии, психологии речи, психологии общения, философии, лингвистике Б.Г. Ананьева [3], А.А. Бодалёва [21], JI.C. Выготского [34], М.С. Кагана [56], А.Н. Леонтьева [82], А.А. Леонтьева [79, 80], Б.Ф. Ломова [85], А.К. Марковой [88], В.Н. Мясищева [96], О.А. Нечаевой [98], С.Л. Рубинштейна [126, 127], Д.Б. Эльконина [152]. Мы также руководствовались идеями из психологии обучения иностранным языкам, высказанными Б.В. Беляевым [15], И.А. Зимней [52].

Не остались без внимания изыскания дидактов и психологов, предпринятые для системно-теоретического осмысления проблемного обучения (В .Т. Кудрявцев [73], И .Я. Лернер [83, 84], A.M. Матюшкин [89], М.И. Махмутов [90; 91], В. Оконь [102, 103]).

В связи с тем, что*в исследовании рассматриваются опоры как фактор управления процессом речепорождения, были изучены работы Т.Ю. Васильевой [25], B.C. Коростелева [72], В.И. Кунина [74], Л.П. Малишевской [87], Т.У. Тучковой [139], В.Б. Царьковой [143].

Мы также обратились к методическим и учебным публикациям на французском языке, где затронуты интересующие нас вопросы [156-178].

Анализ изученной нами литературы позволил сделать вывод, что в методике обучения иностранным языкам как в России, так и за рубежом, а также в смежных с ней науках накоплен значительный теоретический и практический материал по рассматриваемой проблеме, подлежащий дальнейшему осмыслению и развитию.

В нашем исследовании мы попытались это сделать применительно к средней ступени обучения общеобразовательной школы (9 класс).

Таким образом, объектом исследования является процесс обучения иноязычному общению на основе проблем.

Предметом исследования служит вербально-схематическая опора - логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП), использующаяся в качестве средства методического управления процессом обучения высказыванию-рассуждению учащихся 9 класса общеобразовательной школы.

Цель настоящего исследования состоит в создании эффективной методики обучения высказыванию-рассуждению на основе ЛСКП, способствующей развитию речевого умения высказывать аргументированное мнение по обсуждаемому проблемному вопросу в форме рассуждения.

Была сформулирована следующая гипотеза: если на подготовительном этапе, предшествующем дискуссии, использовать вербально-схематическую опору ЛСКП, в которой^ отражается структура и содержание высказывания-рассуждения и комплекс речевых упражнений, созданных на ее основе, то это1 будет способствовать эффективному управлению процессом овладения таким типом речи как рассуждение, адекватным для дискуссионного общения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения сформулированной гипотезы предстояло решить следующие основные задачи:

1) осуществить методически ориентированный анализ деятельности общения с точки зрения его предметного содержания;

2) уточнить основные понятия проблемного обучения в русле коммуникативности: проблема общения, предмет обсуждения, речемыслителъная задача, логико-смысловая карта проблемы, высказывание-рассуждение, дискуссия;

3) обосновать целесообразность использования вербально-схематической опоры - ЛСКП как фактора управления содержательной и формальной сторонами речи учащихся в их единстве и взаимосвязи, проявляющимися в высказывании-рассуждении;

4) разработать технологию работы с ЛСКП и определить её место в учебном процессе;

5) описать методические требования, которым должен отвечать речевой продукт — высказывание-рассуждение;

6) проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения в средней школе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• системно-структурный подход;

• метод моделирования;

• анализ методической, психологической, психолингвистической и лингвистической литературы по исследуемой проблеме;

• • изучение и обобщение опыта проблемного обучения в области иностранных языков;

• изучение французской периодики для подростков (иллюстрированный журнал Okapi) с целью определения проблем, интересующих молодёжь во Франции;

• наблюдение за ходом опытного обучения и анализ его результатов. Научная новизна исследования заключается в том, что в нём получила новую интерпретацию проблема отбора и организации предметного содержания иноязычного общения. В русле этой организации предложено строить образовательный процесс не на однозначном, а изначально предполагающем множественность точек зрения, содержании, а для его усвоения предложена адекватная 1 технология, базирующаяся на использовании вербально-схематических опор - логико-смысловых карт проблем и комплекса речевых упражнений, созданных на их основе.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней с позиций системно-структурного подхода и метода моделирования рассмотрены компоненты проблемного обучения иноязычному общению в единстве двух его сторон, содержательной и процессуальной, установлены их взаимосвязи.

В исследовании обоснованы психологические, психофизиологические, лингвистические и методические предпосылки использования логико-смысловой карты проблемы как средства управления процессом обучения высказыванию-рассуждению.

Практическая значимость диссертации заключается в разработке технологии работы с ЛСКП, которая может быть использована в процессе обучения иноязычному общению на любом языке и включена в учебники и учебные пособия для любого типа учебных заведений.

Характер исследуемого материала, цель и задачи работы определили положения, выносимые на защиту:

1.В рамках проблемного подхода целесообразно осуществить моделирование предметного содержания, на основе проблем общения, которые содержат в себе логико-содержательные ориентиры (предметы обсуждения), предназначенные для активизации речемыслительной деятельности учащихся.

2. Дискуссия является наиболее адекватной* организационной формой общения, в рамках которой учащиеся смогли бы обсудить предложенные им проблемы, а высказывание-рассуждение - речевым продуктом дискуссии.

3. На подготовительном этапе, предшествующем дискуссии следует использовать вербальную опору - ЛСКП в качестве речевого образца для формирования в сознании учащихся стереотипа программы высказывания-рассуждения.

4. Комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать», созданный на основе ЛСКП, будет способствовать развитию умения высказывать аргументированное мнение по проблемному вопросу в форме рассуждения.

Апробация результатов. Материалы данного исследования были включены в учебник по французскому языку для 9 класса общеобразовательных учреждений «На перекрёстке мнений» (Санкт-Петербург, СпецЛит, 2001), который апробировался в следующих городах: Липецке, Москве, Нижнем Новгороде и Санкт-Петербурге.

Содержание научно-исследовательской работы отражено в 4 публикациях.

Теоретические положения диссертации были изложены в докладах и сообщениях в рамках научного семинара «Прогресс», проводимого в Центре иноязычного образования (г. Липецк, 1996, 1998, 1999, 2001), международного симпозиума «Коммуникативность: генезис, состояние, тенденции развития» (г. Липецк, май 2000г.), семинаров учителей французского языка г. Липецка и Липецкой области (март 2001г., октябрь 2001г.), заседаний кафедр учебников французского языка, иноязычного общения ЛГПУ в 2002-2003 уч. году.

Объём и структура диссертационного исследования.

Диссертация изложена на 125 страницах машинописного текста. Она состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе и заключения. Кроме того, имеется список литературы из 178 наименований и приложение на 27 страницах.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Денискина, Лариса Юрьевна

ВЫВОДЫ

Рассмотренная в данной главе организация управления процессом обучения высказыванию-рассуждению на основе ЛСКП, приводит нас к следующим выводам.

1. ЛСКП несет в себе возможности управления процессом порождения высказывания-рассуждения, так как данное материальное средство обучения является внешним воплощением внутренних мыслительных операций, лежащих в основе рассуждений.

2. Поскольку высказывание-рассуждение это сложный речемыслитель-ный процесс, связанный с многочисленными речевыми и умственными действиями, не изначально готовыми, а прижизненно формирующимися, то для их формирования следует использовать специальные упражнения, адекватные структуре вырабатываемого речевого умения, а именно - умения высказывать ' аргументированное мнение по проблемному вопросу в форме рассуждения.

3. Для овладения этим умением предназначен комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать», построенные на основе ЛСКП с таким расчетом, что в ходе его выполнения формулируются основные содержательные и структурные элементы предстоящего высказывания, а также закладываются основы умения самостоятельно строить связное высказывание-рассуждение, используя различные приемы аргументации.

4. Систематическое включение ЛСКП и комплекса РУ «Учимся рассуждать» в процесс обучения иноязычному общению способствует развитию у учащихся умения высказывать аргументированное мнение в форме рассуждения, которому присущи логичность, содержательность и обоснованность. Это достигается путем постоянной репродукции, комбинирования и трансформации речевого материала, необходимого для решения обсуждаемой проблемы. В конечном итоге подобная технология приводит к формированию в сознании учащихся стереотипа программы высказывания-рассуждения.

5. Уроки, содержащие ЛСКП и комплекс РУ «Учимся рассуждать» еледует рассматривать как подготовительный этап, предшествующий учебной дискуссии, работа на котором делает возможным выражение любой точки зрения (положительной или негативной) по обсуждаемому проблемному вопросу.

6. Организация работы с использованием ЛСКП опирается на комплексный подход в обучении всем видам речевой деятельности. Но в данном случае, чтение, аудирование и письмо являются вспомогательными средствами, способствующие более прочному развитию умений говорения.

7. Результаты опытного обучения подтвердили наше предположение о том, что ЛСКП может помочь учащимся овладеть таким способом формирования и формулирования мысли, который отражен в трехчастной структуре рассуждения, а также «приладить» механизмы предметно-логического плана, работающие на родном языке к процессу иноязычного общения.

8. Развитие умения высказывать аргументированное мнение по проблемному вопросу в форме рассуждения требует дальнейшей систематической работы. 9-й класс в этом процессе выступает как начальная стадия в развитии данного умения. Она характеризуется зависимостью говорящего от содержательных опор и наименьшим уровнем неподготовленности его высказывания. На старшей ступени обучения следует продолжить развитие этого умения до уровня, когда учащиеся будут полностью независимы от опор, а их высказывания станут в высшей степени самостоятельными и продуктивными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном диссертационном исследовании был рассмотрен новый вид вер-бально-схематических опор — логико-смысловые карты проблем (ЛСКП), которые призваны помочь учащимся 9-х классов овладеть умением высказывать аргументированное мнение по обсуждаемому проблемному вопросу в форме рассуждения в рамках дискуссионного общения.

В работе процесс овладения вышеуказанным умением исследован нами комплексно, с позиций системно-структурного подхода и метода моделирования. Это позволило проанализировать данный-феномен как систему, состоящую из следующих взаимосвязанных компонентов: 1) проблемного предметного содержания; 2) проблемной организации речевого материала; 3) организационной формы общения, адекватной проблемному предметному содержанию; 4) речевого продукта, позволяющего судить об уровне развития речевого умения; 5) вербально-схематической опоры - ЛСКП, управляющей процессом развития речевого умения.

На теоретическом уровне были определены конкретные формы, в f которых проявляется проблемностъ, рассматриваемая нами, как активизирующее рече-мыслительную деятельность учащихся условие познания, развития; воспитания и учения. Это: проблема общения, предмет обсуждения, проблемная ситуация, проблемная речемыслительная задача, дисскуссия, высказывание-рассуждение, логико-смысловая карта проблемы и комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать».

Вскрытые особенности позволили определить специфику проблемного подхода, реализуемого в рамках Концепции коммуникативного иноязычного образования, суть которого состоит в следующем.

1. Система иноязычного образования, нацеленная на развитие и саморазвитие человека в соответствии с принципом культуросообразности может управлять процессом становления индивидуальности в том случае, если ведущим при отборе и организации материала станет проблемный подход, несущий в себе огромный развивающий потенциал и основывающийся на аналитико-синтетической деятельности, реализуемой в рассуждении и размышлении.

2. Проблемный подход «вбирает» в себя тематический и обеспечивает подлинную мотивацию общения за счёт учёта опыта, мировоззрения, склонностей учащихся, их учебных и внеучебных интересов. Образовательный процесс строится не на прохождении учебных тем, а на обсуждении актуальных жизненных проблем, в которых в самом широком смысле отражена жизнь человека, вовлечённая в контекст вопросно-ответных смысловых отношений. В них также представлены объекты ценностного отношения, почерпнутые из культурных универсалий. Обсуждая подобные проблемы, школьники учатся интерпретировать различные культурные ценности, видеть в чужом не столько то, что отличает нас друг от друга, сколько то, что нас сближает и объединяет; соотносить существующие представления с собственным опытом и делать адекватные выводы.

Таким образом, в Концепции коммуникативного иноязычного образования проблема является содержательной основой ситуации и общения в целом. Проблемная ситуация понимается нами как специфический вид мыслительного взаимодействия собеседников, характеризующийся их определённым психическим состоянием^ в связи с рассогласованностью- в системе субъектно-субъектных отношений, снимаемой с помощью решения речемыслительной задачи.

Любая проблема содержит в себе логико-содержательные единицы десяти различных видов: событие; поступок; общеизвестный факт, не отражающийся на других людях; понятие; объективная сентенция, годная не для всех случаев жизни; спорное субъективное утверждение; массовое явление; «ненормальное» положение вещей, состояние; «ненормированное» поведение, отражающееся на других людях. Данные феномены называются предметами обсуждения. Проблемы и выделенные в них предметы обсуждения составляют проблемное предметное содержание иноязычного общения.

3. Решение проблем даёт пищу для мозга, постоянно совершенствуя специфичные психофизиологические механизмы речи, механизмы коммуникативного мышления, которые работают наряду с другими механизмами, так как в общении не прекращается познание , преобразование и оценка. t

Это достигается в процессе работы над речемыслительными задачами различного уровня проблемности. Проблемная речемыслительная задача выступает в качестве содержательной вербальной модели проблемной ситуации. Она определяет речевое поведение говорящего, психологическое и мыслительное содержание, а также его стратегию и тактику. Если проблема вызывает мысль, то речемыслительная задача - речевые действия.

4. Обсуждение проблем требует от учащихся овладения определённойj техникой, характерной для дискуссионного общения. Следовательно, создаются условия для повышения уровня культуры общения каждого ученика. Они* овладевают речевым этикетом, стратегией и» тактикой дискуссионного общения. Систематическое участие в дискуссиях приводит учащихся к осознанию и принятию факта существования множественности позиций, взглядов, систем ценностей, к формированию собственной коммуникативной культуры.

Таким образом, дискуссия рассматривается нами как наиболее адекватная для обсуждения проблемного предметного содержания организационная форма общения.

5. Речевой продукт дискуссионной формы общения - высказывание-рассуждение - мы проанализировали с трех позиций. Во-первых, как коммуникативную единицу обучения, обладающую собственной композицией. Во-вторых, как речевой продукт с присущими ему характеристиками (смысловая целостность, логичность, продуктивность). В-третьих, как методическую категорию, что означает возможность его использования в качестве речевого образца для развития у учащихся умения высказывать аргументированное мнение по обсуждаемому проблемному вопросу.

В рамках нашего исследования мы предложили моделировать высказывание-рассуждение, учитывая его структурно-смысловую организацию, а именно: 1) трехмастную структуру рассуждения (тезисное звено, эксплицирующее звено, резюмирующее звено); 2) казуальную последовательность предложений, выражающуюся грамматически причинно-следственной связью; 3) метаком-муникативные средства, служащие для экспликации существующих в мире логических отношений и для оформления каждой части рассуждения (формальные средства, внешние скрепы, передающие связность, входящих в высказывание предложений). Создание подобного речевого образца помогло, по-нашему мнению, связать средства выражения мысли (слова и правила языка) со способами формирования и формулирования мысли, отражёнными в структуре высказывания-рассуждения.

На основе особенностей, выявленных при анализе рассмотренных выше компонентов, были разработаны следующие материальные средства для овладения умением высказывать аргументированное мнение по обсуждаемому проблемному вопросу в форме рассуждения: 1) вербально-схематическая опора - ЛСКП и 2) комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать», построенный на её основе.

В исследовании ЛСКП представлена как средство управления порождением высказывания-рассуждения, внешним воплощением внутренних мыслительных операций, лежащих в основе рассуждения. Она выступает, с одной стороны, как носитель некой обобщённой информации по той или иной проблеме общения, а с другой - как схемная, знаковая модель, в которой отражена логико-синтаксическая структура рассуждения. Таким образом, ЛСКП несёт в себе возможности управления содержательной и формальной сторонами речи учащихся в их единстве и взаимосвязи.

Однако сама по себе опора не сможет выполнить этих функций без специального комплекса речевых упражнений, направленных прежде всего на развитие умения аргументировать свою точку зрения.

Предлагаемый нами комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать» был создан с учётом закономерностей структурной организации процесса аргументации, а также механизмов и процессов, которые участвуют в порождении высказывания-рассуждения.

Мы выяснили структуру речевой аргументации и зафиксировали её в соответствующих речевых умениях, разумно достаточных для учащихся 9-х классов: 1) умение строить аргументированное высказывание, характеризующееся логичностью, содержательностью, продуктивностью; 2) умение аргументировать свою точку зрения, опираясь на личный опыт, статистические данные, иллюстрируя её примерами, включая в аргументацию общепринятые истины; 3) умение классифицировать, объединять, группировать факты и явления в целях построения аргументированного мнения; 4) умение обобщать сказанное и делать вывод.

В процессе порождения высказывания-рассуждения важная роль отведена следующим механизмам: репродукции, конструирования, упреждения.

Последовательность упражнений в комплексе была нами определена в соответствии с теорией о поэтапном формировании умственных действий, когда исходной формой всякого внутреннего, идеального действия является действие внешнее, материальное. Тесная связь между внутренней мыслительной деятельностью человека и её внешней, материальной первоосновой обусловила возможность моделирования внутренних мыслительных процессов во внешней материальной форме.

Поскольку высказывание-рассуждения это сложный речемыслительный процесс, связанный с многочисленными речевыми и умственными действиями, не изначально готовыми, а прижизненно формирующимися, то для этого мы предложили использовать две группы упражнений. Первая - построена с таким расчётом, что в ходе её выполнения формулируются основные содержательные и структурные элементы предстоящего высказывания, а также закладываются основы умения самостоятельно строить высказывание-рассуждение, используя различные приёмы аргументации. Школьники учатся анализировать рассуждения французских подростков, представленные в ЛСКП, связывать мысли, аргументировать, делать вывод и упорядочивать мысли. Вторая - предполагает продуцирование аргументированного мнения в форме рассуждения, что, в конечном итоге, и является тем речевым продуктом, который мы получаем на выходе. Учащиеся высказывают аргументированное мнение по проблемному вопросу, заявленному в ЛСКП, они формулируют своё мнение в ходе дискуссии и, наконец, представляют аргументированное мнение в форме рассуждения на заключительном этапе работы по предлагаемой проблеме.

Уроки, содержащие ЛСКП и комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать», следует рассматривать как подготовительный этап, предшествующий дискуссии.

Теоретические положения данной работы проверялись в ходе опытного обучения. Оно подтвердило эффективность предлагаемой методики использования ЛСКП и комплекса речевых упражнений, разработанных на ее основе.

Практика показала, что система обучения высказыванию-рассуждению, основанная на использовании этих методических средств, обеспечивает развитие самостоятельности мышления учащихся, которая связана прежде всего с формированием собственных суждений и мнений. Они осознают речевую задачу - аргументировать - и, в соответствии с ней, выстраивают свои речевые произведения. Их мнения приобретают композиционную стройность, в них четче оформляются структурные части рассуждения, речь учащихся становится более логичной и содержательной. Они пытаются приводить аргументы в защиту своего мнения и стремятся отделять свою собственную позицию от позиции партнера по общению.

В результате проведенного исследования удалось:

1. осуществить методически ориентированный анализ деятельности общения с точки зрения его содержания;

2. уточнить основные понятия проблемного обучения в русле Концепции коммуникативного иноязычного образования: проблема общения, предмет обсуждения, проблемная речемыслительная задача, дискуссия, высказывание рассуждение, логико-смысловая карта проблемы.

3. обосновать целесообразность использования ЛСКП как средства управления содержательной и формальной сторонами речи учащихся в их единстве и взаимосвязи в процессе порождения выказывания рассуждения.

4. построить на основе ЛСКП комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать», предназначенный для развития умения высказывать аргументированное мнение по проблемному вопросу в форме рассуждения.

5. доказать опытным путём правомерность выдвинутой гипотезы.

Дальнейшая разработка исследуемой нами темы может быть направлена на то, чтобы предложить методику работы над умениями дискуссионного общения на старшей ступени обучения, где возможно достижение более высокого уровня развития умения высказывать аргументированное мнение по проблеме в форме рассуждения. Это потребует поиска методических средств, способных пробудить интеллектуальную инициативу учащихся, привести их. к осознанию активного участия в обсуждении проблемных вопросов, к переводу суждений и мнений на «язык» убеждений. Для этого необходима технология, базирующаяся на неоднозначном, изначально предполагающем множественность точек зрения на проблему, содержании, которое осваивается в ходе диалоговой стратегии работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Денискина, Лариса Юрьевна, 2004 год

1. Алексеев П.А. Аргументация. Познание. Общение - М.: Изд-во МГУ-1991.- 150 с.

2. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение - 1968 — 335 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. - 1968. - 339 с.

4. Андреасян И.М. Совершенствование методики обучения связной речи учащихся на продвинутом этапе школы с преподаванием ряда предметов на английском языке: Автореф. дис. канд. пед. наук Минск - 1977-26 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ - 1988 - 429 с.

6. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр. тр.- М.: Наука 1979 - 454 с.

7. Аргументация в публицистическом тексте: (Жанрово-стилистическийаспект). Учеб. пособие /И.В. Гущина и др. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та - 1992 - 242 с.

8. Арнольдов А.И. Теория культуры: историзм и вопросы методологии.

9. Культура, человек и картина мира. М.: Наука. - 1987. - С. 21-25.

10. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам М.: Просвещение.- 1969.-279 с.

11. Ю.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности- М.: Мысль.- 1976.- 158 с.

12. П.Асмус В.Ф. Логика-М.: Госполитиздат- 1947 -С. 147-150.

13. Бабинская П.К. Пути реализации проблемного подхода в обучении иноязычной речи // Методика обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования. Минск.- Вышэйшая школа - 1991- С. 3-10.

14. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС 1999 - 224 с.

15. И.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство - 1986441 с.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам- М.: Просвещение 1965 - 227 с.

17. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: Пособие для преподавателей и студентов- М.: Просвещение-1964.- 136 с.

18. Берков Б.Ф. Вопрос как форма мысли Минск: Изд-во БГУ- 1972.- 135 с.

19. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности- М.: Медицина.- 1966 349 с.

20. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника М.: Русский язык.- 1977.- 288 с.

21. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей (Концепция НИИ содержания и методов обучения Академии пед. наук СССР) // ИЯШ.- 1989.-№ 1.-С. 19-36.

22. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды- М.: Педагогика-1983.-271 с.

23. Брутян Г.А. Аргументация. Ереван: Изд-во АН Арм.ССР- 1984 - 105 с.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль. -1970.-390 с.

25. Васильева А.Н. Основы культуры речи М.: Русский язык - 1990- 247 с.

26. Васильева Т.Ю. Методика использования функциональных лексико-грамматических таблиц (ФЛГТ) в обучении иноязычному говорению на 1 курсе языкового факультета (на материале немецкого языка): Дис. канд. пед. наук М - 2002 - 218 с.

27. Введенская JI.A., Павлова Л.Г. Композиция публичного выступления. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та.- 1976.- 54 с.

28. Верхозина К.К. Дискуссия активная форма обучения на старших курсах // Активные формы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе: Межвузовский сб. науч. тр.- Псков.- 1992 - С. 4-9.

29. Вишнякова С.А. Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся: Автореф. дис. доктора пед.наук- СПб. 2001. -46 с.

30. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А.В. Петровского-М.: Просвещение 1989. - 288 с.

31. Волкова Е.И. К вопросу об организации ориентировки учащихся при обучении иностранному языку // ИЯШ.- 1974 № 2.- С. 53-60.

32. Волкова Е.И. К проблеме формирования ориентировочного механизма в процессе обучения иностранным языкам // ИЯШ 1978 - № 4 - С. 70-79.

33. Волченко Л.Б. Гуманность, деликатность, вежливость и этикет М.: Изд-во МГУ.- 1992.- 115 с.

34. Выгорбина А.Е. Культура дискуссии (требования этики и логики в обсуждении спорных проблем).- М.: Вузовская книга 1999 - 56 с.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь.- М.: Лабиринт 1996 - 441 с.

36. Гальперин П.Я. Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности.- М.: Изд-во МГУ.- 1968,- 238 с.

37. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю. и др. Обучение иностранным языкам (Концепция НИИ школ Министерства народного образования РСФСР) // ИЯШ.- 1989.-№ 1.-С. 13-19.

38. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа - 1988.-319 с.

39. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку (на материале немецкого языка при первом английском): Автореф. дис. канд. пед. наук-М.: 1987 16 с.

40. Горелов И.Н., Житников В.Ф., Зюзько М.В., Шкатова JI.A. Умеете ли Вы общаться?: Книга для учащихся М.: Просвещение - 1991 - 144 с.

41. Громова О.А. Аудиовизуальный метод и практика его применения. М.: Высшая школа. - 1977. - 100 с.

42. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах: Курс лекций. Часть 2 Владимир - 1974 - 174 с.

43. Дианина Н.Н. Методика обучения дискуссии на общественно-политические темы в языковом вузе (английский язык): Дис. канд. пед. наук М - 1990.- 182 с.

44. Дидактика средней школы: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина М.: Просвещение - 1975 - 303 с.

45. Дмитровская М.А. Знание и мнение: образ мира, образ человека // Логический анализ языка. Сб. статей / АН СССР, Ин-т языкознания/ Отв. ред. Н.Д. Арутюнова.-М.: Наука.- 1988.- С. 6-18.

46. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство М.: Знание - 1980 - 159 с.

47. Ефанова Л.Д. Управление самостоятельной работой студентов над рецептивной лексикой: Дис. канд. пед. наук М - 1989 - 210 с.

48. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР.- 1958.- 370 с.

49. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации М.: Наука- 1982 - 160 с.

50. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности М.: Московский психолого-социальный институт - Воронеж: МОДЭК - 2001.- 432 с.

51. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. науч. тр. -Пермь: Изд-во Пермского ГПУ 1994 - С. 10-16.

52. Ивин А.А. Основы теории аргументации М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС.- 1997.- 351 с.

53. Ильяева И.А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та,- 1989.- 167 с.

54. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений.- М.: Политиздат 1988.-319 с.

55. Каган М.С. Человеческая деятельность М.: Политиздат.- 1974.- 328 с.

56. Калинина С.В. Обучение связному высказыванию на французском языке в школе М.: Просвещение - 1968 - 77 с.

57. Карасева В.Н. Обучение речевой коммуникации на втором иностранном языке в первый год его изучения на языковом факультете (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук Минск - 1973 - 22 с.

58. Кемеров В.Е. Взаимопонимание: Некоторые философские и психологические проблемы М.: Политическая литература - 1984 - 109 с.

59. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа. - 1982. - 103 с.

60. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. Москва: Изд-во Московского ун-та им. М.В. Ломоносова. - 1986. - 176 с.

61. Кияновская Л.Ф. Беседа и дискуссия как коллективные формы речевой деятельности студентов-филологов национальных групп педвузов в "Практическом курсе русского языка": Дис. канд. пед. наук М - 1988183 с.

62. Коблова Л.П. Методика обучения дискуссии на 3 курсе языкового вуза: Дис. канд. пед. наук-М 1973.- 154 с.

63. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков): Дис. докт. пед. наук М - 2000.-417 с.

64. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков. Современное состояние и перспективы: Учебник для вузов. Кн. 1- М.: МНПИ.- 1999.- 120 с.

65. Ковалевская Е.В. Экспериментальное исследование учебной ценности проблемных ситуаций в ускоренном курсе французского языка: Дис. канд. пед. наук.- М 1988. - 192 с.

66. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования СПб.: «Дрофа» Санкт-Петербург-2003-285 с.

67. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке-М.: Наука 1975.-231 с.

68. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы / Познание и общение. Академия наук СССР, ин-т психологии.- М.: Наука- 1988 С. 15-22.

69. Кон И.С. Психология ранней юности.- М.: Просвещение.- 1989 254 с.

70. Коростелев B.C. Методика функционального формирования лексических навыков говорения: Дис. канд. пед. наук-Липецк.- 1983.- 179 с.

71. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы-М.: Знание 1991- 80 е.- (Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология",- № 4).

72. Кунин В.И. Обучение монологическому высказыванию на основе логико-синтаксических схем (на материале французского языка) : Дис. канд. пед. наук Витебск - 1975- 226 с.

73. Кунин В.И., Пассов Е.И. Высказывание как методическая категория //Методология методики: теория и опыт применения. Липецк - 2002.-С. 162-174.

74. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (французский язык, неязыковый вуз): Дис. канд. пед. наук — М.- 2000.- 184 с.

75. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика 1975- 225 с.

76. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пособие.-М.: "Ключ-С".- 1999.- 224 с.

77. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания М.: Наука - 1969 - 307 с.

78. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие 2-е изд., испр. и доп.- М.: Смысл.- 1997.-365 с.81 .Леонтьев А.А. Речь и общение // ИЯШ.- 1974 № в.- С. 80-85.

79. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах — М.: Педагогика 1983.-712 с.

80. Лернер И .Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам-М.: Педагогика.- 1972.-239 с.

81. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей.-М.: Просвещение 1982.- 191 с.

82. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии,— М.: Наука,- 1984,-350 с.

83. Макарова Е.Л. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе (немецкий язык): Дис. канд. пед. наук.-М- 1994 311с.

84. Малишевская Л.П. Управление процессом формирования речевых грамматических навыков (К вопросу об использовании правил): Дис. канд. пед. наук-Воронеж 1974.-245 с.

85. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения М.: Педагогика - 1974 - 239 с.

86. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Педагогика - 1972 - 208 с.

87. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе М.: Просвещение- 1977.-240 с.

88. Махмутов М.И. Проблемное обучение М.: Педагогика - 1975 - 355 с.

89. Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе: Учеб. пособие по спецкурсу.- М.-Тамбов: НИИ СиМО АПН СССР, ТГПИ.- 1991.- 121 с.

90. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблем на уроке иностранного языка // ИЯШ.- 1986.- № 4.- С. 26-30.

91. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: Дис. докт. пед. наук.- М.: 1992 541 с.

92. Москальская О.И. Грамматика текста М.: Высшая школа.- 1981.-183 с.

93. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр.психол. тр.- М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК.- 1998.- 368 с.

94. Невская В.И. Обучение студентов старших курсов языковых институтов (факультетов) творческому высказыванию на изучаемом языке: Автореф. дис. канд. пед. наук-М 1968.-23 с.

95. Нечаева О.А.Функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение: Автореф. дис. докт. филол. наук.—М 1975 —

96. Шшян Е.А. Логика рассуждений и логика изложений в организации текста // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации).- М 1976 - С. 63-73.

97. ЮЗ.Оконь В. Основы проблемного обучения М.: Просвещение-1968-208 с.

98. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Книга для учащихся старших классов средней школы М.: Просвещение - 1991.- 127 с.

99. Парахонский Б.А. Практические рассуждения в контексте коммуника ции // Рациональность, рассуждение, коммуникация: Логико-методологический анализ: Сб. науч. тр.- Киев: Наукова думка 1987-С. 5-22.

100. Юб.Парыгин Б.Д. Анатомия общения СПб.: Михайлов - 1999.- 300 с.

101. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории М.: Мысль.- 1971.-351 с.

102. ЮБ.Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного об разования: 5-11 классы.-М.: Просвещение-2000- 171 с.

103. Ю9.Пассов Е.И. "Проблема" как одна из форм коммуникации и основа ор ганизации материала при обучении говорению // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности: Межвузовский сб. науч. тр.- Воронеж.- 1983.- С. 5-13.

104. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Учеб. пособие. Часть 2 Воронеж - 1976 - 161 с.

105. Пассов Е.И., Крамаренко Е.Н. Структура "проблемы" как основа организации материала при коммуникативном обучении говорению // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности: Межвузовский сб. науч. тр. Воронеж - 1983 - С. 13-21.

106. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение. - 1991. - 223 с.

107. Пассов Е.И., Шарипова З.Г. Коммуникативное мышление как феномен и его структура // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности: Межвузовский сб. науч. тр.- Воронеж 1982.- С. 12-23.

108. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка М.: Педагогика-Пресс. - 1999 - 528 с.

109. Погосян Е.Г. Овладение аудированием на иностранном языке в опоре на мыслительные задачи: Дис. канд. пед. наук Одесса - 1981- 19 с.

110. Попова И.В. Технология обучения диалогу-обсуждению в неязыковом вузе (наматериале английского языка): Дис. канд. пед. наук.- СПб-2001.- 195 с.

111. Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы / Сост. JI.M. Рыбченкова.- 3 изд., стереотип М.: Дрофа - 2000 - 192 с.

112. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Книга для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. 2 изд.-М.: Линка-Пресс 1994.- 196 с.

113. Рерих Н.К. Избранное.- М 1979.- С. 247-248.

114. Розанова Е.Д. Методика обучения связному устному высказыванию на английском языке в общеобразовательной школе при наличии обучения с 1 класса (средний этап): Автореф. дис. канд. пед. наук. М 1981- 18 с.

115. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении (опыт теоретического и экспериментального исследования): Пособие по спецкурсу. Ростов-на-Дону. - 1975. - 300 с.

116. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М.: Изд-во Академии наук СССР.-1957.-275 с.

117. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР. - 1958.- 147 с.

118. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе: Учеб. пособие Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та - 1987 - 174 с.

119. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителей-М.: Просвещение.- 1983 128 с.

120. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию (на материале английского языка): Пособие для учителей. Киев: Рад. шк - 1983 - 119 с.

121. Скалкин B.JI. Плюрализм мнений и проблема выработки единой концепции учебного предмета «иностранный язык» // ИЯШ.- 1989 № 4.-С. 47-48.

122. Скалкин B.JI. Учебная дискуссия как средство развития неподготовленной речи // ИЯШ.- 1968.- № 4.- С. 58-65.

123. Скалкин B.JI., Яковенко О.И. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средство стимуляции изучения иностранного языка в школе // ИЯШ.- 1990 № 6.- С. 3-7.

124. Скалкин B.JI., Яковенко О.И. Тематика межличностных бесед старшеклассников в социокультурной сфере общения (социолингвистическое исследование) // ИЯШ.- 1992- № 2 С. 5-8.

125. Соколов Е.Н. Нейронные механизмы ориентировочного рефлекса М.: Изд-во МГУ.- 1970.- 432 с.

126. Спиркин А.Г. Происхождение языка и его роль в формировании мышления/ В кн.: Мышление и язык М.: 1957.- С. 3-72.

127. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний М.: Изд-во МГУ.- 1975.-343 с.

128. Титаренко А.И. Нравственные основы общения,- М 1979. - 198 с.

129. Тучкова Т.У. Функциональные опоры как средство обучения иноязычному диалогическому общению в средней школе (на материале немец кого языка): Дис. канд. пед. наук Липецк.- 1990 - 217 с.

130. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения М.: Высшая школа - 1989 - 156 с.

131. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога М.: Просвещение- 1987 - 224 с.

132. Хачересова Л.М. Групповая дискуссия как одна из активных форм обучения устной речи на старших курсах языкового вуза // Активные формы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе: Межвузовский сб. науч. тр.- Псков.- 1992.- С. 88-92.

133. Царькова В.Б. Речевые упражнения как средство развития речевого умения (в процессе обучения говорению на немецком языке в средней школе): Дис. канд. пед. наук-Липецк 1981- 249 с.

134. Шантарин Е.В. Дискуссионная заострённость тематических и межтемных бесед (на материале английского языка) // Проблемы обучения иностранным языкам: Сб. науч. тр. Часть 1.- Владимир 1969.- С. 167-179.

135. Шантарин Е.В., Гурвич П.Б. Методика проведения иноязычных дискуссий на старших курсах языкового факультета // Проблемы обучения иностранным языкам.- Владимир.- 1973 № 7 - С. 153-178.

136. Нб.Шарипова З.Г. Проблемные речемыслительные задачи как адекватное средство развития коммуникативного мышления // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности: Межвузовский сб. науч. тр.- Воронеж.- 1983 С. 34-43.

137. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов М.: Издательский центр "Акаде -мия".— 2000.-288 с.

138. Шувалова Н.В. Обучение групповому (полилогическому) общению на уроках английского языка в средней школе.: Дис. канд. пед. наук М1991 160 с.

139. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов М.: Знание.- 1990.- 80 е.- (Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология".- № 10).

140. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике М.: Педагогика. - 1971.-351 с.

141. Эксперимент: Примерные программы среднего (полного) общего образования: Иностранные языки. М.: Просвещение. - 2002. - 32 с.

142. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика-1989.-554 с.

143. Эрнст О. Слово предоставлено Вам: Практические рекомендации по ведению деловых бесед и переговоров: Пер. с нем.- М.: Экономика1988-140 с.

144. Якушева Н.Д. Обучение старшеклассников иноязычному рассуждению на базе художественных текстов: Дис. канд. пед. наук Владимир.-1994.- 167 с.

145. Яхно П.С. Проблемность в обучении пониманию речи //ИЯШ 1976-№5.-С. 43-49.

146. Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux fins de communication. Projet n° 12. Rapport final du groupe de projet (Activites 1982-1987). Les editions du Conseil de l'Europe.- 1993.- 121 p.

147. Benoit-Barnet M.-P., Hoibian Ph. Dans la presse pour adolescents // Frangais dans le monde, n° 173, 1982, Hachette / Larousse. p. 30-42.

148. Berard E., Lavenne Ch. Grammaire utile du frangais. Hatier, Paris, 315 p.

149. Bloch A., Tomaszkiewicz T. Strategies pour une pedagogie de1'argumentation en FLE // Frangais dans le monde, n° 182, 1984, Hachette / Larousse, p. 31-39.

150. Bonne Route 2: Methode de frangais (Gibert P., Greffet Ph.), Hachette, 1989.

151. Boyer H., Butzbach M., Pendanx M. Nouvelle introduction a la didactique du frangais langue etrangere, Cle Internationale, 1990. 240 p.

152. Bravo 2: Methode de frangais (Merieux R., Bergeron Ch.), Didier, 1999.

153. Chevalier J.-C., Delesalle S. L'argumentation dans les discours d'adolescents // Frangais dans le monde, n° 145, 1979, Hachette / Larousse, p. 70-74.

154. Communication dans la classe de langue par Joe Sheis. Projet n° 12 Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux fms de communication. Les editions du Conseil de l'Europe, 1993 349 p.

155. Dalgalian G., Lieutaud S., Weiss F. Pour un nouvel enseignement des langues. Cle Internationale, Paris, 1989.- 144 p.

156. Debyser F. Exprimer son desaccord // Frangais dans le monde, n° 153, 1980, Hachette / Larousse.

157. Frequence Jeunes 3: Methode de frangais (Capelle G., Cavalli M., Gidon N.), Hachette Livre, 1995.

158. Grand Large 1,2: Methode de frangais (Paccagnino C., Poletti M.-L.), Hachette, 1988.

159. Guide pedagogique pour le professeur de frangais langue etrangere (sous la direction d'Andre Reboullet), Hachette, 1971.-208 p.

160. Kramsch C. Interactions langagieres en travail de groupe // Frangais dans le monde, n° 183, 1984, Hachette / Larousse, p. 52-59.

161. Langues vivantes (1971-1981). Rapport presente par le groupe de Projet n°4 du CDCC. Strasbourg, 1986.- 186 p.

162. Libre Echange 2,3: Methode de frangais (Courtillon J., Salins G.-D.), Didier, Paris, 1991.

163. Panorama 2,3: Methode de frangais (Girardet J., Cridlig J.-M.), Cle Internationale, Paris, 1996.

164. Peyroutet C. La pratique de l'expression ecrite. Ed.Nathan,Paris, 1991.-159 p.

165. Peytard J., Moirand S. Discours et enseignement du frangais. Hachette, 1992.-223 p.

166. Tempo 2:. Methode de frangais (Berard E., Canier Y., Lavenne Ch.). Les Editions Didier, Paris, 1997. 272 p.

167. Textes et methodes (col. Dirigee par M.-F.Sculfort). Editions Nathan, Paris, 1999.-p. 218-289.

168. Zarate G. Enseigner une culture etrangere. Hachette, 1986. 159 p.