Лингводидактические особенности начального обучения русскому языку студентов-иранцев тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Дариг Сона Сафарали

• Дариг Сона Сафарали
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Дариг Сона Сафарали

Оглавление

Введение

Глава 1. Лингводидактические основы начального обучения русскому

языку иранцев

1.1. Психолого-педагогические особенности изучения русского языка в Иране

1.2. Психологические закономерности овладения неродным (русским) языком

1.2.1. Психологическая подготовка учителя

1.2.2. Речь учителя как средство обучения аудированию

1.2.3. Психологическая подготовка студентов

1.3. Принципы отбора дидактического материала, обеспечивающие эффективность учебного процесса

1.3.1. Отбор эффективного материала для обучения русской графике и правописанию

1.3.2. Использование компьютерных программ в обучении русскому языку студентов-

иранцев

1.3.3. Отбор эффективного материала для обучения пунктуации

Выводы

Глава 2. Методы и приёмы обучения русскому языку иранцев. Экспериментальная проверка основных положений исследования

2.1. Принципы проведения экспериментальной части исследования. Организация констатирующего (поискового) эксперимента

2.2. Содержание и организация обучающего эксперимента

2.3. Проведение контрольного среза и итоги экспериментальной работы

Выводы

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

2

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лингводидактические особенности начального обучения русскому языку студентов-иранцев»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Новая социально-экономическая и политическая ситуация, вызванная усилением процессов глобализации, требует реализации в обществе языковой политики в области иноязычного образования, нацеленной на удовлетворение как общественных, так и личных потребностей по отношению к иностранным языкам. Поэтому востребованным в современной жизни делается человек, владеющий несколькими языками. Задачу овладения как минимум тремя языками перед современностью ставит сама жизнь. И хотя интерес к русскоу языку в среде иранской молодёжи ещё только пробуждается, лингводидактические проблемы его преподавания, обязывающие преподавателя учитывать в обучении особенности языковой системы родного языка, стали достаточно актуальными в Иране. С другой стороны, высокий уровень развития информационных и обучающих технологий способствовал появлению многообразных вариантов обучения и обучающих средств, что также выдвинуло новые требования к профессиональной подготовке преподавателя иностранных языков. В новых условиях преподавателю необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным осознанным выбором обучающей системы из числа возможных методических систем.

Проблемы формирования речевых умений и навыков, развития

коммуникативных способностей становятся решающими в воспитании и

обучении учащейся молодежи. В связи с этим, в последние годы

предприняты многочисленные попытки обновления содержания

государственных образовательных стандартов разного уровня на основе

компетентностного подхода. Педагогический аспект целей обучения

иностранным языкам призван дать ответ на вопрос: какие качества

необходимо сформировать у ученика, чтобы он был способен осуществлять

общение на межкультурном уровне? Найти ответ на этот вопрос, значит, во-

первых, определить комплекс свойств личности обучаемого,

3

благоприятствующих овладению иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, и, во-вторых, создать условия для их становления.

Исследования, проведённые под руководством Б.Г. Ананьева, показали, что возраст от 18 до 25 лет является благоприятным для развития целого ряда психологических функций, интеллектуальных возможностей, формирования важнейших личностных характеристик. В этом отношении наиболее актуален студенческий возраст [5]. В это время происходит дальнейшее психическое развитие человека, меняется вся структура личности в связи с вхождением в разнообразные социальные общности (Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, В.Т. Лисовский, И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.).

Высокий уровень речевого общения на родном (персидском) языке обеспечивает гармоничное развитие личности, а практическое владение русским языком гарантирует студенческой молодёжи эффективное межнациональное общение представителей различных наций и народностей, получение качественного образования в российских вузах. Такое положение обусловлено целым рядом причин: необходимостью развития экономических, деловых и культурных контактов с Российской Федерацией и странами Центрально-азиатского региона, воспитательным потенциалом родного и русского языка, ценностью художественных произведений, написанных на них.

Анализ публикаций педагогической периодики за последние 5 лет показывает чрезвычайную актуальность вопросов качества образования, которое оценивается в терминах «компетенция» и «компетентность». Всплеск популярности данных терминов связан с интеграционными процессами в европейской образовательной политике, отражающими стремление добиться наибольшего соответствия европейского образования реалиям глобальной экономики и сделать выпускников европейских учебных заведений разного уровня максимально конкурентоспособными на мировом рынке труда.

В настоящее время цель обучения иранских студентов иностранным языкам (в том числе русскому) следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне. Речь идет о становлении у учащегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых составляет сложное интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию.

Задача методистов и педагогов при этом заключается в том, чтобы облегчить процесс усвоения речи, как на родном, так и на неродном языке, ускорить его, обнаружить возможные способы переноса коммуникативных умений и навыков, сформированных на родном языке, на навыки практического владения речью на неродном (русском) языке. Эффективное обучение языкам сейчас, в начале XXI века, возможно благодаря теоретическим и практическим разработкам в таких науках, как педагогика, лингводидактика, психолингвистика. Благодаря новейшим направлениям в данных смежных с лингводидактикой отраслях, в современной методике преподавания неродных языков обозначились новые содержательные моменты, требующие экспериментального исследования и дальнейшей детализации в обучающей практике педагогов. Проблемы, возникшие перед иранскими студентами при изучении русского языка, а также непрерывающиеся дискуссии между теоретиками и практиками в Иране стали поводом для выбора темы нашего диссертационного исследования — «Лингводидактические особенности начального обучения русскому языку студентов-иранцев».

Степень разработанности. Исследования лингводидактических и педагогических проблем усвоения родных и неродных языков на начальном этапе имеют давнюю историю. С педагогической точки зрения проблема повышения роли начального обучения и лингвистического образования рассматривалась ещё в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.Д.

Алфёрова, JI.В. Щербы, Ш.М. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, Д.И. Фельдштейна и др.

Вопросы становления и улучшения произношения освещались в теоретических трудах Р.И Аванесова, С.И. Бернштейна, Е.А. Брызгуновой, В.А. Виноградова, Л.Р. Зиндера, М.И. Матусевича, С.И. Ожегова, Е.Д. Поливанова, A.A. Реформатского, Г.И. Рожковой, Н.С. Трубецкого, Л.В. Щербы и других видных российских ученых. Аспект постановки, коррекции звучащей речи и определения уровня владения ею также рассматривались в работах Д.Н. Антонова, O.A. Артёмова, Т.М. Балыхиной, И.В. Богатырева, Л.П. Клобукова, И.М. Логинова, H.A. Любимова, Е.В. Сорокина, Л.И. Чаузова, Т.В. Шустикова, М.Н. Шутова и др.

Сугубо дидактические аспекты проблемы обучения и лингвистического образования (в том числе на начальном этапе) рассматривались в работах М.Н. Скаткина, А.Н. Щукина и других дидактов.

Содержание и структура устного курса и его значение в развитии навыков чтения и письма рассматривается в работах зарубежных психологов и методистов, показывающих его, как закономерный пропедевтический этап обучения, подготавливающий к чтению и письму на иностранном языке. (Е.В. Коток, Е.И. Негневицкая, Г.И. Доля и др.)

Разработкой теоретических и практических пособий по русской фонетике занимались З.И. Абросимова, М.М. Галева, Т.В. Горячева, И.Н. Ермоленко, З.И. Есина, Л.Г. Зубкова, И.М. Логинова, Е.Р. Максимова, Т.В. Шустикова, А.Д. Гарцов, И.М. Логинова, С.П. Розанова, И.В. Соколова, В.П. Стрельковская, В.Г. Терехина и др.

Методика преподавания неродных языков на начальном этапе анализируется в трудах Л.В. Щербы, С.Г. Бархударова, И.В. Баранникова, Г.Г. Буржунова, З.П. Пахомовой, Д.М. Тамбиевой, В.П. Стрезикозина, A.B. Миртова, М.А. Хегай, Е.В. Котока, Н.З. Бакеевой, З.П. Даунене, Р.Б. Сабаткоева, П.И. Харакоза, Л.З. Шакировой, Г.В. Роговой, Е.И. Пассова и многих других исследователей.

Вопросы современной дидактики и лингводидактики исследуются в трудах таджикских учёных: М. Лутфуллоева, Ф. Шарифзода, X. Буйдакова, М. Шакури, Г.Н. Нуриддинова, В.А. Абдуллаевой, А. Нурова, А. Гаффорова, Т. Гусейновой, посвящённых проблемам обучения родному и неродным языкам, в частности начальному этапу обучения. Среди указанных работ названных авторов заслуживает внимание книга М. Лутфуллоева «Современная дидактика», где особое внимание уделяется новым методам и формам учебного процесса в общеобразовательных школах республики. Это были исследования в рамках общей теории обучения и воспитания, в рамках теории обучения родным и неродным языкам, а также в аспекте обучения и воспитания с учётом возраста учащихся.

Исследования иранских лингвистов и методистов направлены на

поиски эффективных приёмов организации обучения и средств обучения

русскому языку в условиях иранского вуза. Особый интерес у них вызывает

грамматический аспект, а также культурологическое содержание средств

обучения РКИ (Д.Г. Баба-Заде, Дж. Карими-Мотаххар, М. Шоджаи и др.).

Проводились также лингвистические исследования в области персидского

словесного ударения (Э. Лошгари, А.Б. Мамедова), важные как составная

часть сопоставительной типологии русского и персидского языков и

необходимые для опоры на факты родного языка в процессе изучения

русского как иностранного (для преодоления межъязыковой интерференции).

Однако вопросы обучения русской фонетике, формирования нормативного

русского произношения, его совершенствования или коррекции, как правило,

не привлекали внимания иранских ученых-методистов. Следует отметить,

что разработкой данных лингводидактических проблем и соответствующих

учебных средств для персоязычных учащихся занимались некоторые учёные

Ирана (Голами Хосейн, Яхьяпур Марзие), однако данная проблема остается

по-прежнему неразработанной. Причём в настоящее время для Ирана

остаётся значимой проблема именно начального обучения русскому языку.

Выявленные и перечисленные выше недочёты лингводидактической теории

7

и практики доказывают актуальность выбранной нами темы диссертационного исследования. Именно они побудили заняться разработкой нашей темы.

Методологическое обоснование наше исследование получило благодаря описанию психологических и психолингвистических закономерностей протекания речевой деятельности в трудах JI.C. Выготского, Б.Г. Ананьева, В.А. Артёмова, Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, A.A. Леонтьева, В.Х. Салибаева, Л.В. Сахарного, И.А. Зимней, P.M. Фрумкиной и многих других исследователей.

Известно, что родной язык представляет собой инструмент мышления, обеспечивает личности психологическую устойчивость, на его основе осуществляется как когнитивная (познавательная), так и креативная (творческая, созидательная) деятельность человека. Однако в настоящее время от молодого человека требуется, чтобы он имел навыки общения и на других (иностранных) языках: русском и английском. Настоящее исследование посвящено изучению педагогических (дидактических) условий обучения неродному (русскому) языку. Безусловно, качественное обучение неродным языкам в студенческом возрасте благотворно влияет и на осмысление закономерностей родного языка, а также на формирование личностных качеств молодого человека. «Билингвизм, - пишет известный педагог и методист В.Г. Костомаров, - это благо для личности» [73: 28].

Овладение неродным языком является интеллектуальной

деятельностью языковой личности. Эта деятельность может протекать более

или менее успешно, что объясняется индивидуальными психическими

свойствами личности (типом мышления, особенностями памяти, восприятия,

наличием или отсутствием воли, мотивации учебной деятельности и т.п.).

Создание педагогической ситуации в условиях учебной группы позволяет, с

одной стороны, стимулировать примерно одинаковую активность всех

обуаемых, а с другой, - охватывает в своём содержании практически все

аспекты лингводидактической теории. Всё это необходимо учитывать как в

8

определении лингводидактической теории, так и в практике работы преподавателя. В условиях преподавания русского языка в Иране, на наш взгляд наиболее целесообразным будет такой метод обучения, как национально ориентированный. Это обусловлено тем, что в Иране отсутствует русскоязычная речевая среда и, следовательно, нет достаточной мотивации для практического овладения русским языком, во-вторых, персидский язык - государственный язык Ирана - значительно отличается от русского как в своих грамматических характеристиках, так и в системе графики и фонетики.

Среди современных методических направлений такое лингводидактическое направление, как национально ориентированное (национально-языковая ориентация преподавания, или национально ориентированная методика), позволяет «учитывать внутреннюю лингвистическую систему и языковую картину родного языка учащихся». Национально-языковая ориентация преподавания русского языка, с одной стороны, является одной из наиболее гуманных форм преподавания неродного языка, а с другой, - применяясь в моноязычных группах, она позволяет «повысить эффективность преподавания, т.е. уменьшить время обучения и увеличить объём изучаемого материала за счёт использования межъязыкового сходства/различия и снижения влияния интерференции» [3: 176-177].

Таким образом, в преподавании русского языка в Иране обнаруживаются противоречия между:

• насущной потребностью совершенствования преподавания русского языка в вузах республики и низкой учебной мотивацией студентов, вызванной отсутствием речевой среды и естественной потребностью общения на данном иностранном языке;

• необходимостью применения новейших обучающих программ, максимально индивидуализирующих процесс обучения, и отсутствием

должного уровня подготовки педагогов для использования компютерных технологий и новейших методик.

Следовательно, проблема исследования связана с перечисленными выше противоречиями, обусловившими выбор темы диссертационного исследования. Её можно сформулировать следующим образом: определение наиболее эффективных и приемлемых способов организации учебного материала по русскому языку, повышающих мотивационную значимость обучения русскому языку в целом, делающих более доступной для усвоения информацию об орфоэпической, грамматической и орфографической специфике русского языка, способствующих эффективному формированию коммуникативных умений и навыков на нём.

Цель нашего исследования заключается в том, чтобы выявить наиболее характерные в персоязычной учебной аудитории приёмы овладения фонетическими, графическими и грамматическими особеннстями русского языка, способствующие практическому овладению речевыми умениями и навыками на изучаемом языке.

Объектом диссертационного исследования является овладение иранскими студентами языковой системой русского языка в условиях начального обучения, в основе которого лежит национально ориентированная методика.

Предметом изучения являются приёмы и методы обучения основам неродного языка, позволяющие иранцам осмысленно подойти к изучению русского языка.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что

формирование и совершенствование навыков практического владения

неродным (русским) языком будет более эффективным, если:

• на начальном этапе обучения русскому языку особое внимание будет

уделено аудированию, а в перспективе все виды речевой деятельности

в учебном процессе будут развиваться в комплексе, т.е. на самом

раннем этапе овладения языком обучение аудированию это цель, а в

10

дальнейшем - это средство для формирования и укрепления языковых и речевых умений и навыков;

дидактические материалы в учебниках даже на самом раннем этапе обучения будут содержать доступные для понимания и усвоения тексты лингвокультурологического характера (об истории и культуре русского народа), на основе которых параллельно с развитием навыков говорения и расширением словарного запаса будут развиваться и навыки чтения;

система обучения аудированию на раннем этапе будет включать не только специальные упражнения, имеющие целью равитие слухопроизносительных навыков, но и коммуникативные упражнения, укрепляющие мотивацию студентов.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:

1) изучить состояние обучения русскому языку в Иранской республике и охарактеризовать проведённые иранскими авторами лингводидактические исследования, касающиеся методики преподавания и организации учебной деятельности студентов, направленной на совершенствование коммуникативных умений и навыков на русском языке;

2) проанализировать требования программ, содержание учебников и учебных дидактических материалов, предназначенных для начального обучения русскому языку как неродному, и выдвинуть собственную систему приёмов обучения русскому языку иранских студентов, в которой основной упор делается на национально ориентированную методику обучения;

3) проверить экспериментально теоретические положения, разработанные в диссертационном исследовании;

4) отразить полученные в ходе эксперимента результаты в

предлагаемой системе работы и создать на их основе авторское

11

учебное пособие, в котором бы содержание и формы учебной работы способствовали формированию у студентов мотивационных установок на овладение русским языком.

Методологическую основу работы составляют труды учёных-педагогов, психологов и лингводидактов — о специфике и закономерностях преподавания русского языка для иностранных студентов, о закономерностях усвоения на раннем этапе обучения коммуникативных навыков на неродном языке.

Основные методы исследования:

- социолого-педагогический, который включает: изучение литературы по педагогике, психологии, лингводидактике; анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, анализ документации, учебных пособий и программ, изучение опыта работы учителей, посещение уроков с целью психолого-педагогического наблюдения;

- статистический: количественный и качественный анализ результатов анкетирования и интервьюирования, констатирующего среза и обучающего эксперимента, показателей успеваемости учащихся;

- методический эксперимент, включающий моделирование учебных речевых ситуаций на базе языкового материала, анализ протекания учебной коммуникации. Важное место в написании диссертационного исследования занимает опыт педагогической деятельности самого исследователя.

Теоретическую основу исследования составли новейшие достижения в области педагогики, психологии, психолингвистики и лингводидактики: исследования М. Лутфуллоева, А.Н. Щукина, Е.И. Пассова, И.А. Зимней, А.Р. Арутюнова, Т.М. Балыхиной [80; 144; 92; 58; 8; 11] и др.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Иране на базе университетов: Свободный исламский университет в г. Тегеране; университет Фирдоси в Мешхеде.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2010г.) на основе имеющегося у исследователя опыта педагогической обучающей деятельности были определены предмет, объект, задачи исследования, изучалась психолого-педагогическая и специальная литература по теме диссертации, обобщался опыт начального преподавания русского языка в персоязычной аудитории.

На втором этапе (2011г.) продолжалось изучение литературы по проблематике исследования, анализировались программы и учебники русского языка с точки зрения наличия в них доступной и эффективной системы работы, обеспечивающей комплексное формирование умений и навыков во всех видах речевой деятельности, проводился педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) анализировались и обобщались результаты педагогического эксперимента и исследования в целом, формулировались основные положения разработанной методической концепции, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём сформулированы теоретические положения, обосновывающие методику начального обучения русскому языку студентов-иранцев и составленные с учётом национально ориентированного подхода, который повышает эффективность обучения неродному языку в моноязычной аудитории.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что до сих

пор в иранских вузах методистами не разработана целостная методическая

система обучения русскому (иностранному) языку, в которой учитывались

бы особенности персидского языка, вызывающие существенную

интерференцию в процессе усвоения русского языка и снижающие

мотивационные личностные установки на овладение речью на русском

языке. В нашем исследовании предпринята попытка обобщить новейшие

положения лингводидактики и применить их для персоязычной аудитории.

13

Практическая значимость. Полученные в ходе исследования результаты могут быть применены в дальнейшем в учебном процессе в вузе, при написании учебников и учебно-методических пособий и рекомендаций для преподавателей вузов по развитию у студентов-иранцев практических навыков говорения на раннем этапе обучения русскому языку. Практическая значимость исследования высока и потому, что в нём учитываются реально существующие условия обучения иранских студентов русскому языку, психолого-педагогических особенностей студентов, и на основе этого предлагается комплекс методических приёмов, соответствующих идее национально-ориентированной методики обучения русскому языку как неродному.

Методологической основой исследования явились следующие научные концепции: теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя и др.), психологическая теория поэтапного формирования умений и навыков (П.Я. Гальперин и др.), а также основополагающие идеи философов, социолингвистов, лингводидактов по теории познания, идеи о связи языка и мышления, о закономерностях практического овладения неродным языком, труды Е.И. Пассова, А.Р. Арутюнова, Т.М. Балыхиной и др. [94; 8; 11].

На защиту выносятся следующие положения:

1. В начальном обучении русскому языку студентов-иранцев следует учитывать комплекс проблем, связанных с различными сторонами организации обучения: возрастные психологические особенности студентов; познавательные возможности студентов; то, что именно на этом этапе в системе образования Ирана юноши и девушки начинают учиться вместе, в одной аудитории; отсутствие реальной потребности в использовании русского языка для общения.

2. С целью эффективного обучения студентов-иранцев русскому языку

в проведении занятий и организации дидактического материала

следует учитывать новейшие достижения лингводидактики: а)

социолингвистические, б) культурологические, в)

14

психолингвистические аспекты, г) применение современных мультимедийных технологий.

3. Учитывая важность идеи о функциональной связи всех видов речевой деятельности в обучении неродному (русскому) языку, на начальном этапе следует поставить во главу угла целенаправленное обучение аудированию. Тогда как в дальнейшем процессе овладения языком аудирование должно стать не целью, а средством приобретения коммуникативных навыков и умений в других видах речевой деятельности.

4. Для обеспечения на занятиях максимально приемлемых условий, способствующих эффективному усвоению русского языка, преподаватель обязан использовать все возможные современные средства обучения: звуковые сайты из Интернета, мультимедийные обучающие программы, компьютерные программы тестирования и т.п.

5. Поскольку источником речевой среды на русском языке в вузовской аудитории в Иране является, в первую очередь, преподаватель, его языковая/речевая, техническая и методическая подготовка должны быть достаточно высокими для создания устойчивых мотивационных установок на овладение элементами языковой системы русского языка и деревой деятельности на нём.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов научного исследования обеспечиваются комплексом исходных теоретических положений и методов исследования, адекватных его объекту и предмету, целям и задачам исследования. Их также подтверждают результаты экспериментальной проверки гипотезы и положений, выносимых на защиту, системность проведённого исследования, чёткость формулировки основных положений и концепции исследования.

Апробация результатов диссертационного исследования

осуществлялась в разнообразных формах. Результаты и основные положения

15

исследования были изложены в докладах на международных научно-практических конференциях (Межвузовская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы филологии, педагогики и методики преподавания языков», состоявшейся в г. Душанбе в Российско-таджикском (славянском) университете 27 февраля 2012 г.; в государственном институте языков ; в форме публикации обучающих дидактических материалов, статей в научных сборниках и научных журнале («Русский язык за рубежом» и «Вестник ТПГУ»), в форме издания учебников под названием «Близницы», состоящих из двух томов. По материалам научной работы имеется 8 публикаций, из которых 4 размещены в периодических изданиях из перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ, 2 статьи — в других изданиях и учебник, состоящий из двух частей (общий объём 20 печатных листов).

Предлагаемая система работы по начальному обучению русскому языку применялась в собственной практике диссертанта, а также внедрена в практику работы преподавателей высших учебных заведений Ирана.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Дариг Сона Сафарали, 2013 год

Список использованной литературы

1. Абдрахманова И.Э. Совершенствование русской речи иностранных студентов на основе восприятия российской аудиовизуальной культуры. Дисс. ... канд. педаг. наук. - М., 2010. -21с.

2. Азимов Э.Г., Вилыпинецкая E.H. Материалы Интернета на уроке английского языка. «Иностранные языки в школе», 2001, №1. -С. 2228.

3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов, 2009. -448 с.

4. Акопянц A.M. Прагмалингводидактика - современная парадигма обучения иностранным языкам //Иностранные языки в школе. — 2009. — №3. - С. 17-21.

5. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы/Под ред. Б. Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой. - JL, 1974. - Вып. 2.

6. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых A.A. Дорога в Россию: Учебник русского языка. - М.:ЦМ МГУ им. М.В. Ломоносова. - СПб.: Златоуст, 2005. - В 4 ч.

7. Аркадьева Э.В. и др. Пособие по грамматике русского языка для иностранных учащихся. - М., 1998. - 210 с.

8. Арутюнов А.Р., Чеботарёв П.Г., Музруков Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка. - М.: Русский язык, 1984. - 217 с.

9. Баба-заде Джамиля Голамали. Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов вузов Ирана. Дисс. ... канд. педаг. наук. - М., 2005. - 230 с.

10. Баба-заде Джамиля. В поисках путей оптимизации учебного процесса преподавания РКИ в Ирене //Вестник МАПРЯЛ. - 2006. - №46. - С. 2528.

П.Балыхина Т.М., Лысякова М.В., Рыбонков М.А. Русский язык и культура речи: учебник для вузов. - М.: Дрофа, 2011. - 479 с.

12. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. — 2002. - № 2. — С. 1013.

13. Бахтин М.М. Язык русской культуры. - М., 2002. - 800 с.

14. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание //Содержание и структура учебника русского языка как иностранного/Сост. Л.Б. Тушина. - М.: Русский язык, 1981. - С. 9-17.

15. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко O.A. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка//Иностранные языки в школе. - 1999. - №6. - С. 13-17.

16. Блинов Г.И., Антохина В.А. Сборник диктантов по орфографии и пунктуации: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

17. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика. - М., 1987. - 87 с.

18. Булгакова Л.Н. , Захаренко И.В., Красных В.В. Мои друзья падежи. -М., 2002.-214 с.

19. Буртовая И.Б. Коммуникативная компетентность и социально — психологические факторы ее развития. Дисс... канд. психол. наук. — Томск, 2004.- 176 с.

20. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык. - М., 2002. - 528 с.

21. Васянина Е.Ю. Прогулки по Интернету//Мир русского слова. — 2000. — №1. - С.35-48.

22. Величко A.B. Какой падеж? Какой предлог? - М., 2008. - 176 с.

23. Веремейчик О.В. Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория/ТВестник МГЛУ. - 2009. - № 1(15).-С. 7-11.

24.Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика

двуязычия (билингвизма). - М., 1969. -160 с.

144

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1983. — 269 с.

26. Виноградова И.А. Коммуникативная компетентность в социализации личности. - Н.-Новгород: Нижегород. гос. ун-т. им. Н.И. Лобачевского, 2002. - С. 5-8.

27. Владимирова Г.В., Ушакова Н.П. Практикум по пунктуации для подготовительных отделений вузов: Учеб. пособ. - 2-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 1982. - 14 с.

28. Воловик A.B. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики). Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М.: 1988.-23 с.

29. Воробьёв В.В., Саяхова Л.Г. Русский язык в диалоге культур: Учеб. пособие. - М.: Ладомир, 2006.-268 с.

30. Восканян Г.А. Русско-персидский словарь. - Тегеран , 1995. - 822 с.

31. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956. - 299 с.

32. Выготский Л.С. История развития высших психических функций/ Собр. Соч. в 6 т. — Т. 3. - М., 1983.-С. 1-172.

33. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1984. - 143 с.

34. Гак В.Г. Языковые преобразования. - М.: Языки русской культуры, 1998.-768 с.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследования мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966. - С. 230-277.

36. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособ. для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений /Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Академия, 2005. - С. 95-122.

37. Гарцов А.Д. Новые информационные технологии в высшей школе/ Информационные технологии в методике преподавания языка: новые приоритеты. Курс лекций. - М.: РУДН, 2004. - 672 с.

38. Гарцов А.Д. Инструментальные средства информационных технологий в практике преподавания и изучения языка в высшей школе. - М.: Изд-во Экон-Информ, 2007. - 173 с.

39. Глазунова О.И. Грамматика русского языка в упражнениях и комментариях. - СПб., 2000. - 424 с.

40. Голами Хосейн. Проблемы учебных пособий по русскому языку в Иране//Пушкинские чтения. - СПб., 2005. - С. 21- 27.

41. Граник Г.Г., Бондаренко СМ. Секреты пунктуации: Книга для учащихся. -М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

42. Греков В.Ф. и др. Пособие по русскому языку в старших классах (В.Ф. Греков, С.Е. Крючков, JI.A. Чешко). - 43-е изд. - М.: Просвещение, 2003.-286 с.

43. Гусейнова Т.В. и др. Русский язык: Учебник для 4 класса средней школы с таджикским языком обучения (экспериментальный). -Душанбе: Тайфун-Менеджмент, 2007.-216 с.

44. Гусейнова Т.В., Гусейнов Т.И. Русский язык: Учебник для 8 класса средней школы с таджикским языком обучения (экспериментальный). -Душанбе: Собириён, 2006. - 144 с.

45. Денисова A.A. Презентация: Фомирование Коммуникативных умений при обучении РКИ. - М., 2012.-359 с.

46. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети 1Щегпе1//Иностранные языки в школе. — 1998.-№ i._c. 194-195.

47. До Динь Тонг. Внедрение коммуникативно-индивидуализированной концепции в учебнике русского языка для школ Вьетнама. Дисс. ...

канд. педагог, наук. - М., 1982. - 218 с.

146 '

48. Дорофеева Т.М., Лебедева М.Н. Учебная грамматика русского языка: 53 модели. - М., 2013. - 279 с.

49. Драйден Г., Вое Д. Революция в обучении/Пер. с англ. - М., 2003. -672 с.

50. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. -157 с.

51. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении: спецпрактикум по социальной психологии/Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -104 с.

52. Журавлева Л.С. Русский язык: Практический курс: учебник по русскому языку для иностранных учащихся. - М.,1989. - 70 с.

53. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. - М., 1999. - 382 с.

54. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. - Тверь, 1996. - 195 с.

55. Залевская A.A. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике. -Калинин, 1979. - 84 с.

56. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие. — М.: Моск. лексиколого-социальный ин-т, 2005. - С. 112-114.

57. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

58. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.-222 с.

59. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке//Иностранные языки в школе. -1970.- №1.-С. 37-46.

60. Зрительно-слуховой метод обучения иностранному языку в школе /Под ред. И.Ф. Комкова. - Мн.: Народна асвета, 1968. - 170 с.

61. Иванова В.А. и др. Занимательно о русском языке: Пособ. для учителя.

- М.: Просвещение, 1990. - 255 с.

147

62. Иванова Е.В., Иванов А.Н. Русская орфография: непроизвольное запоминание. - М.: Культура и традиции, 1997. - 48 с.

63. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб: Питер, 2000. -512 с.

64. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. - М., 1975.- 151 с.

65. Инглхарт Р., Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия. - М.: Новое издательство, 2011. - 464 с.

66. Казин Э.М., Блинова Н.Г., Литвинова H.A. Основы индивидуального здоровья человека. - М., 2000. - 250 с.

67. Караулов Ю.Л. О состоянии русского языка современности/ЯТроблемы и перспективы развития русистики и материалы почтовой дискуссии. -М.: Изд. Моск. ун-та, 1991. - С. 200-203.

68. Каримова И.Х. и др. Русский язык: Учебник по русскому языку для 3 класса школ с таджикским языком обучения (экспериментальный). -Душанбе, 2007.-212 с.

69. Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным языкам. - М., 1971. - 112 с.

70. Китайгородская Г.А. Теория и практика интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

71. Копыленко М.М. О различиях между производством, порождением и синтезом речи//Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. - М., 1969. - С.37-50.

72. Костомаров В.Г. Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. - М., 1988. — 155 с.

73. Костомаров В.Г. Мой гений, мой язык: Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке. — М., 1991.-63 с.

74. Лагута О.Н. Стилистика. Культураречи. Теория речевой коммуникации. Учебный словарь терминов. - Новосибирск, 2000. -76 с.

75. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). — М.: Изд-во Московского университета, 1970. - 88 с.

76. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. - 287 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - 229 с.

78. Лесани X. Новое учение русского языка. - Тегеран, 1999. - 230 с.

79. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979. - 320 с.

80. Лутфуллоев М. Руководство к деятельности учителя//Вестник Национального университета. - №4. - 2008. - С. 32-38.

81. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. - М., 2005. - 424 с.

82. Миллер Л.В., Политова Л.В., Рыбакова И.Я. Жили-были. 28 уроков русского языка для начинающих. - СПб., 2003. - 152 с.

83. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка// Иностранные языки в школе. - 2004. - №7. - С. 30-36.

84. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. - 1995. - № 5. - С. 13-18.

85. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века//Иностранные языки в школе. - 1999. - №4. - С. 12-18.

86. Немов P.C. Психология образования, разделы 4, глава 16. (http://www. sbiblio-com/frum/).

87. Образовательный стандарт. Высшее образование. Первая ступень. Цикл социально-гуманитарных дисциплин. - Мн.:, 2006. - С. 7-15.

88. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. -М.: МГЛУ, 2003. - 256 с.

89. Омаров М.И. Дидактические основы использования учебных кинофильмов на начальном этапе обучения второму языку. Автореф. канд. дисс. - Алма-Ата, 1973. - 17 с.

90.Павлова Р. Лингвистическое описание русского языка в учебных

целях//Русский язык за рубежом. - 1990. - № 6. - С. 27-30.

149

91. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

92. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

93. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур/ТМатериалы IX Конгресса МАПРЯЛ (Братислава, 1999): Доклады и сообщения российских учёных. - М.: МАПРЯЛ, 1999. - С. 422-439.

94. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт/Юбщая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. - М.: Русский язык, 1991. - С. 162-173.

95. Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (Теория и её реализация). - СПб.: Златоуст, 2007. - 200 с.

96. Пехливанова К.И., Лебедева М.Н. Грамматика русского языка в иллюстрациях. - М., 1988. - 352 с.

97. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

98. ПолатЕ.С. Дистанционное обучение. - М.: Владос, 1998. - 192 с.

99. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Академия, 2003.-212 с.

100. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. -М.: Изд-во ИКАР, 1997. - 224 с.

101.Пулькина И.М. , Захарова-Некрасова Е.Б. Учебник русского языка. -М., 1997.-639 с.

102. Пыжова П.Н. Психологическая компетентность руководителя: учеб. метод. пособие/Н.П. Пыжова. - Минск: Академия упр. при Президенте РБ, 2005.-152 с.

103. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление и развитие/Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

104. Рахманов И.И. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 вв. - М.: Педагогика, 1972. - 318 с.

105. Рогова Г.В. О речи учителя на уроке // Иностранные языки в школе. -1984. -№5.-С. 6-11.

106. Рогова Г.В. Организация приема информации/ Иностранные языки в школе, 1964. - № 4. - С. 51-59.

107. Рогова Ф.М. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М., 1991.-287 с.

Ю8.Розенталь Д.Е., Джанджакова Е.В., Кабанова Н.П. Справочник по правописанию произношению, литературному редактированию. - М.: Московская Международная школа переводчиков, 1994. — 400 с.

109.Розенталь Д.Э. Русский язык. Пособие для поступающих в вузы. - М.: Изд. Московского университета, 1983. - 304 с.

ИО.Рубинчик Ю.А. Грамматика современного персидского литературного языка. - М.: Восточная литература, 2001. - 600 с.

111. Рубинчик Ю.А. Персидско - русский словарь. В 2-х т.- М., 1997. - 1665 с.

112.Руденко-Моргун О.И. Современные тенденции решения проблемы организации учебной деятельности в гипертекстовой среде обучающих компьютерных комплексов//Подготовка национальных кадров в системе предвузовского образования. Теория и практика. - М.: Изд-во РУДН, 2000. - С. 167-177.

113. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. - М.: Прогресс, 1993. - 655 с.

114. Сидоренко Е.М. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. - СПб.: Речь, 2004. - 308 с.

115.Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. - М.: Педагогика, 1989. - (Зарубежная школа и педагогика). - 224 с.

116. Скороход JI.K. Словарная работа на уроках русского языка Кн. для учителя: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

117. Солова E.H. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студ. пед. вузов и учителей. - М.: Астрель, 2008. - 238 с.

118. Сопоставительная лингвистика и обучение родному языку. - М., 1987. -238 с.

119. Стародуб В.В. Актуальные проблемы языковой подготовки иностранных студентов к обучению в техническом вузе// Международное образование в начале XXI века. - М., 2005. — Ч. 1. - С. 275-279.

120. Тимашкова JI.H. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза. - Мн.: МГЛУ, 2001. - 123 с.

121. Тихонов А.Н. Современный русский язык. (Морфемика. Словообразование. Морфология). - М.: Цитадель-трейд, 2002. - 464с.

122. Ткач Т. Г. Вокализм и консонантизм в аспекте РКИ/ Серия Гуманитарные науки -Мешхд, 2010. - № 18. - С. 289 - 292.

123. Ушинский К.Д. Родное слово. Год первый. - СПб., 1913. - 235 с.

124. Федоренко Л.П. Методическое руководство по русскому языку для преподавателей: Методическое пособие для средних ПТУ.- М.: Высшая школа 1983. - 96с.

125.Федынич, Е.В. Коммуникативная компетенция как основа обучения культуре иноязычного общения//Иностранные языки в школе. - 2004. -№5.-С. 31-37.

126. Филимонова Н.Ю. Предвузовская подготовка иностранных учащихся в рамках непрерывного образования/Н.Ю. Филимонова, А.Е. Годенко// Международное образование в начале XXI века. - М., 2005. - Ч. 1. -С. 50-57.

127. Фокина К.В. Методика преподавания иностранного языка. - М.: Юрайт, 2009.-127 с.

128. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе. - 1986. - №2. - С. 16-20.

129. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

130. Ховов О.В. Компетентность профессиональная//Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т./Под ред. С.Я. Батышева. -М.:АПО, 1998. -Т.1. - С. 454 - 455.

131.Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. - Таганрог: ТРТИ, 1969. - 50 с.

132. Цесарский Л.Д. Использование технических средств в преподавании иностранных языков. - М.: Просвещение, 1966. — 118 с.

133.Шанский Н. М., Быстрова Е. А. 700 фразеологических оборотов русского языка. - М.: Русский язык, 1975. - 120 с.

134. Шведова Л.Н, Трофимова Т.Г. Пособие по употреблению видов глагола для работы с филологами-русистами. - М., 1983. - 111 с.

135.Шоджаи М. Методы обучения русскому языку в Иране и пути их улучшения//Теоретический и прикладной аспекты преподавания русского языка в техническом вузе, сборник материалов межвузовской научно-практической конференции: (Москва, Московский государственный строительный университет, 26-27 апреля 2006 г.). -М., 2006.-С. 127-135.

136. Шоджаи М. Преподавание русского языка в Иране (на примере подготовительного курса)//Русский язык за рубежом. - №4 (203). -2007. - С. 92-96.

137. Шоджаи М. Пути и способы повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному в Иране (начальный этап). Дисс. ... канд. педаг. наук. - М., 2008. - 182 с.

138.Шейман Л.А. К проблеме межэтнокультурной интерференции //Тезисы докладов X Всесоюз. симп. - М., 1991. - С. 330-331.

139. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. - Изд.2. - М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

140. Щукин А.Н. История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях: Учебное пособие. - М.: Филоматис, 2005.

- 174 с.

141. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 2003. - 333 с.

142. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному в вузе). - М.: Русский язык, 1981.- 127 с.

143. Щукин А.Н. Методы обучения//Методика: заочный курс повышения квалификации филологов-русистов/Под ред. A.A. Леонтьева. - М.: Русский язык, 1988. - С. 35-40.

144. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. - М., 2004. - 470 с.

145.Яхьяпур Марзие. К вопросу об учебниках и преподавании русского языка в Иране//Современный учебник русского языка для иностранцев.

- М., 2002.

Анкета для преподавателей начального курса русского языка

1. Какие факторы, на Ваш взгляд, больше всего влияют на усиление мотивации в процессе обучения на подготовительном курсе?

а) преподаватели и используемые ими методы;

б) учебники и их содержание;

в) наглядные пособия и демонстрационные материалы;

г) другие факторы.

2. Какое влияние, на Ваш взгляд, оказывает на эффективность обучения русскому языку взаимосвязь уроков по грамматике, чтению и аудированию на подготовительном курсе?

а) оказывает большое влияние;

б) совсем не оказывает влияния;

в) оказывает незначительное влияние;

3. Как вы думаете, на какой раздел содержания начального обучения русскому языку следует уделить больше времени и внимания?

а) изучению грамматики;

б) обучению чтению и аудированию;

в) обучение говорению и письму;

г) обучение русской графике;

д) следует изучать их в комплексе.

4. Время, выделяемое на обучение написанию русских букв на подготовительном факультете, на Ваш взгляд, было достаточным? Вы довольны успехами своих студентов?

5. Приходилось ли Вам привлекать к проведению занятий компьютерные обучающие программы, картинки, а также другие наглядные пособия?

6. Если дополнительные наглядные и демонстрационные пособия Вы использовали, то скажите, какое влияние это оказало на учебный процесс, на проявление интереса к получению знаний по русскому языку, на качество знаний.

а) повлияло существенно

б) повлияло несущественно

в) совсем не повлияло

7. Как Вы думаете, знания, полученные студентами в итоге обучения на подготовительном факультете, были достаточными для продолжения занятий на следующем, продвинутом этапе обучения или нет?

а) Да

б) Нет

а) Да

б) Нет

а) Да

б) Нет

Анкета для студентов, изучающих русский язык

1. Были ли у Вас какие-либо интересы или мотивы при выборе курса русского языка в качестве предмета изучения?

а) Да б) Нет

2. Какие факторы, на Ваш взгляд, более всего усиливают интерес к изучению русского языка и мотивацию этого процесса?

а) преподаватели и их методы

б) учебники и их содержание

в) другие факторы

3. Время, выделяемое на обучение графике русских букв на подготовительном факультете, на Ваш взгляд, было достаточным для Вас?

а) Да б) Нет

4. Использовались ли на подготовительном курсе на занятиях по русскому языку такие учебные пособия, как фильмы, диски, компьютерные программы и картинки, а также другие наглядные пособия?

а) Да б) Нет

5. Если дополнительные наглядные и демонстрационные пособия использовались, то скажите, какое влияние это оказало на учебный процесс, на усвоение Вами знаний по русскому языку.

а) повлияло существенно

б) повлияло несущественно

в) совсем не повлияло

6. Влияет ли, по Вашему мнению, взаимосвязь уроков по грамматике, чтению и аудированию на подготовительном курсе на эффективность обучения иностранному (русскому) языку?

а) оказывает большое влияние

б) совсем не оказывает влияния

в) оказывает незначительное влияние

157

7. Как Вы думаете, в итоге обучения на подготовительном факультете Вы получили ожидаемый результат? а) Да б) Нет

Приложение 3 Учебные программы:

1. Программно-методический комплекс «Страна Лингвиния» (Русский язык в алгоритмах, стихах и рисунках).

2. 1С: Репетитор - «Русский как иностранный» (105 тестов; более 1000 заданий).

3. 1С: Репетитор - «Тесты по пунктуации» (330 тестовых заданий на 157 правил русского языка) - для абитуриентов, старшеклассников и учителей;

4. 1 С: Репетитор - «Тесты по орфографии» (407 тестовых заданий на 128 правил) - для старшеклассников, абитуриентов и учителей.

5. Профессор Хиггинс. Русский без акцента! Полный фонетический и лексический мультимедийный справочник-тренажёр.

6. Электронное пособие для учителей и родителей «Русский язык: А, Б, В, Я (Правила и упражнения; контрольные и проверочные работы).

7. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия - 2010 (3 СБ): 89 000 энциклопедических и справочных статей, 10 000 обновлённых и расширенных статей, 32 000 медиаиллюстраций, 50 видеофрагментов, 130 аудиофрагментов, 570 карт в интерактивном географическом атласе мира.

8. А.Н. Богомолов, А.Ю. Петанова. Приходите!.. Приезжайте!.. Прилетайте!.. (Сборник упражнений по грамматической теме «Глаголы движения» для иностранных учащихся, владеющих русским языком в объёме базового уровня (ТБУ).

9. Тренировочные тесты по лексике и грамматике/Под ред. Т.М. Капитоновой (элементарный уровень - А1, базовый уровень - А 2, I сертификационный уровень - В 1, II сертификационный уровень - В 2.

10. Адаптационные тесты. Первый сертификационный уровень РКИ;

11. Лексико-грамматический тренажёр. Базовый и первый сертификационный уровень РКИ.