Лидерство и сотрудничество как факторы развития школьной культуры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Рихаб Абед-Ильхалим

• Рихаб Абед-Ильхалим
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рихаб Абед-Ильхалим

Введение

Глава 1. Проблема управления образовательным учреждением и культура школы

1.1. Основные тенденции в развитии образовании

1.2. Основные составляющие понятия «культура школы»

Глава 2. Опыт работы Экспериментальной шкОлы «Альруа»

2.1, История становления школы «Альруа»

2.2. Мечта руководителя, его ценностная позиция как фактор управления педагогическим коллективом 2.3. Определение должностных полномочий и стандартов деягельносш z.h. ириндин сшрудничества в процессе управления шкОлОй ак.1К»Чениё ы ВЫВОДЫ dhO.iHOi рафии

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лидерство и сотрудничество как факторы развития школьной культуры»

В данной работе рассматривается история экспериментальной начальной школы в одном из районов Израиля. Изучается стиль лидерства, характерный для директора школы, потенциал (сила) лидерства, основанного на мечте, разделяемой всем коллективом, влияние лидерства на существенные изменения в школе, на передачу полномочий нижестоящим и развитие их профессиональных и личностных качеств. Будет исс тедовано влияние лидерства на культуру организации школы и общины деревни на всех уровнях: физическом, социальном, культурном, на уровне подхода к образованию, способов преподавания, учебы, оценки результатов и на уровне сотрудничества.

Актуальность проблемы. Вопросы образования в современном мире становятся всё более и более важными и значимыми. В шмание привлекает и тот факт, что актуальность проблем образования имеет универсальный характер, и мало зависит от конкретных социальных условий. Причиной этого является, во-первых, высокая скорость информационных изменений,4 характерная для современной жизни в разных уголках планеты. Быстрота накопления новых знаний, увеличение объёмов информации, требующих освоения, сдвиг акцентов в образ< вании с собственно содержания информации на способы его самостоятельного поиска и осмысления т.д.

Во-вторых, всё более осознаётся роль системы образования в формировании будущего планеты, страны, отдельного региона. Именно через систему образования можно осуществлять целенаправленное воздействие на подрастающее поколение. Именно этим можно объ снить череду образовательных реформ, происходящих в системах образования многих стран, проведённых в последние десятилетия двадцатого век л.

Особое место в педагогической науке занимает понятие «школьной культуры», которое позволяет объединить в одну систему деятельность школы как единого целого, работу отдельных учителей, активность учеников, усилия родителей. При таком подходе всё более актуальной становится проблема управления школой как образовате 1ьным учреждением. Управление школой приобретает вид сложного и многофакторного процесса, изучение специфики которого предстаЕ тяется важной задачей педагогической науки и практики.

Цель исследования — описание и анализ уникальной системы управления образовательным учреждением, созданной в экспериментальной школе «Альруа» одного из районов Израиля. Главной составляю! *ей этого анализа является рассмотрение позиции директора в организации связи другими социальными институтами, передачи части управленческих функций другим членам педагогического коллектива и т.д.

Задачи исследования:

1. Анализ существующих подходов к понятию «культура школы» в педагогике. Рассмотрение основных особенностей процесса управления школой как образовательным учреждением.

2. Изучение основных социально-психологических закономерностей процесса управления школой как образовательным учреждением, выделение в качестве трех основных компонентов:

• мечты и веры, задающие профессионально-ценностную идеологию руководителя;

• делегирование ряда функций управления подчиненным;

• формирование интегрированного коллектива учителей школы.

3. Выявление роли включённости школы в более широкую систему социальных связей «школа — деревня».

4. Разработка рекомендаций по повышению эффе стивности деятельности школьных учреждений на примере опыта организации жизни в экспериментальной школе «Альруа».

Предметом исследования является процесс управления экспериментальной школой «Альруа» одного из районов Израиля.

Объектом исследования выступил опыт функционирования в течение нескольких лет экспериментальной школы «Альруа», деятельность директора этой школы, её педагогов, процесс обучения детей.

Методологической основой работы является конструктивистская парадигма, которая ставит в центр анализа субъективную реальность, создаваемую людьми, посредством их деятельности, взаимоотношений, значений, которые придаются этой деятельности (Schwandt Т.А., 1994; Цабар Бер-Иошуа, 1990 и др.). Современный конструктивизм имеет много пересечений с культурно-историческим подходом Л.С.Выготского (Выготский, 1984). р

Положения, выносимые на защиту:

1. Управление школой представляет собой сложный, мн >гофакторный процесс, включающий в себя разнообразные составляющие.

2. Эффективное управление школой предполагает наличие у директора мечты, определённой ценностной позиции, которая выступает идеологической основой деятельности педагогического коллектива.

3. Делегирование части управленческих полномочий учителям выступает важной составляющей успешной деятельности директора школы.

4. Реализация принципа сотрудничества в процессе управления позволяет директору школы формировать из педагогического коллектива субъект совместной деятельности, в котором каждый из учителей знает свои собственные задачи и координирует свои индивидуальные усилия с работой всего коллектива.

Научная и теоретическая новизна исследования состоит в конкретизации системы «руководство - подчинение» для образовательного учреждения, рассмотрении передачи полномочии управления учителям одновременно и как механизма управления образовательным процессом, и как механизма их профессионального и личностного развития. Впервые предлагается системное рассмотрение процесса управления образовательным учреждением, включающим в себя различные аспекты деятельности директора.

Функционирование школы рассматривался как чаегь более широкой социальной системы. Анализируется активность школы как элемента системы «община - школа - личность».

Практическое значение выполненной работы состоит в подходе к работе в экспериментальной школе как механизму передачи уникального педагогического опыта. Деятельность школы «Альруа» представляег собой целостную системы подготовки и переподготовки педагогических кадров. Школа «Альруа» была оценена как лучшая школа 2000 года, а директор школы была удосгоена «Наградой президента Израиля».

Основным методом данной работы было направленное наблюдение. Но так как в основе данного диссертационного исследования лежит конструктивистская парадигма, то наблюдение выступало не просто внешней фиксацией происходящих событий, а являлось часгью более сложного процесса конструирования новой школьной реальности и рефлексивного анализа складывающейся ситуации. Кроме наблюдения использовались и интервью и с учителями, и с учащимися. Привлекались также внутренние документы школы, объявления и письма.

Внутренняя валидность работы обеспечивалась ориентацией на принципы работы в логике конструктивистской парадигмы, предложенной Ш.Шласки (Шласки LLL, 1987). Он выделял четыре уровня анализа исследуемой ситуации:

• Процессы, протекающие в первичных социальных ячейках;

• Понимание значений, придаваемых людьми своим действиям (в отличие от их мотивов), связанных с элементами культуры;

• Объяснения, которые люди используют, рассматривая деятельность своего окружения, которые в свою очередь оказывают влияние на их собственные действия;

• Процесс переговоров, которые постоянно ведутся между людьми, занимающими значительные в данном обществе посты, приводящий к пониманию и определению общей ситуации.

Анализ и интерпретация полученной информации проводилась с использованием подхода С.Хатчинсона (Hutchinson, 1988), в ходе которого повседневное знание превращается в «организованное знание второй стадии»

Schultz, 1970). Эти теоретические построения должны нести с 1ысл для участников событий и объяснять их поведение.

Достоверность полученных описаний школьн ш ситуации определялась сопоставлением объяснений исследователя с позицией непосредственных участников событий, сочетанием объяснений ш скольких участников событий, а также интеграцией с данными других работ. Кроме того, достоверность результатов подтверждена системой экспертных оценок и позиций официальных органов управления образованием Израиля.

Объём и структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов и рекомендаций, а также библиографии, включающая в себя 108 наименований на трёх языках. Общий объём диссертации - 233 страницы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Рихаб Абед-Ильхалим

Заключение и выводы.

Завершая анализ педагогической деятельности экспериментальной школы «Альруа», мы опишем сложившуюся в школе культуру, используя модель, сформированную в ходе рассмотрения категорий, упоминаемых в данной работе. Уровни рассмотрения связаны друг с другом i создают рамки, в которых ведется исследование, обсуждение, анализ и делаются выводы. Модель представляет основные данные, полученные в р ;зультате исследования, их взаимовлияние.

ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ ШКОЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ школы <Альруа» определяются прежде всего личными качествами ее директора. Стиль лидерства, в основе которого лежит коллективная мечта, стал прол лжением идеалов и убеждений директора школы, и его непосредственное выражение можно найти в ее поведении и поступках, определяющих также поведение и поступки учителей, учащихся и их родителей.

Исходным пунктом обсуждения в данной работе будет «Теория точки света», созданная директором и ставшая той силой, которая поддерживает и ведет за собой коллектив школы. Теорию, выкристаллизовавшуюся а многие t годы преподавательской работы, директор школы «Альруа» представляет так:

С первого дня своей работы в школе я исхожу из того, что каждый человек стремится не только к тому, чтобы другие пр <знали его существование, но и чтобы его уважали как личность, чтобы заметили его уникальность. Поэтому в каждом из учеников, учителей и технических сотрудников школы, вне зависимости от его пола, вероисповедания, профессии и/или способностей, я вижу прежде всего уникальную человеческую личность, таланты которой нужно раскрыть.

Я верю, что в каждом человеке есть хотя бы одна «точка света», которую порой трудно заметить с первого взгляда, но она существует, и мы отвечаем за то, чтобы найти ее и заставить ее ярко засиять. Для этого нужно прежде всего сосредоточиться на том, что есть в человеке, раскрыть его способности, а когда находишь одну «точку света», она помогает тебе найти и другие.

Как отмечает директор, эта вера позволяла ей увидеть в учениках с задержкой развития полноправных членов школьного коллектива, которым следует помочь не только адаптироваться на уроках, но и адаптироваться в неформальном детском коллективе. Чтобы побиться максимальных результатов совместного обучения, директор сделала все от нее зависящее, чтобы интернат, находящийся на другом конце деревни, перевели на территорию школы. Сегодня, когда проделана огромная работа, все ученики сообща принимают участие во всех сферах жизни школы: они в соответствии со своими способностями посещают уроки истории истории, географии и детской литературы, уроки искусства и драмы, музыки и рисования, участвуют в мероприятиях, проводимых на перемене, в школьных праздниках и экскурсиях.

Воспитанники интерната настолько хорошо вписались в «нормальный» школьный коллектив, что делегациям, посещающим «Альруа: > с целью изучения опыта, трудно определить, кому из детей поставлен диагноз «задержка развития». Еще дб того как педагоги обратили внимание на теорию «зоны ближайшего развития» Выготского, опираясь лишь на свою интуицию, директор поняла, что совместная учеба и вн классная деятельность приведут к тому, что и ребенок с диагнозом «задержка в развитии» сможет помочь в чем-то «нормальным» детям, что способности каждого ребенка позволяют ему помочь развиваться другому ребенку. Поэтому в школе есть дети, испытывающие затруднения в изучении академических дисциплин, но их способности к творчеству дают им возможность помочь детям, хорошо успевающим по другим предм» гам, но с трудом осваивающим, например, изобразительное искусство и хореографию, и наоборот. И в результате все учащиеся школы делают успехи в уч бе.

Мы видим, что признание того, что каждый, даже страдающий задержкой развития ребенок, обладает уникальными способностями или, как называет директор, «точками света», приводит к самому значительному из ленению: различия между детьми становятся достоинствами, как в глазах учеников, так и в глазах учителей. Сегодня к каждому учащемуся школы подходят как к личности, обладающей уникальным сочетанием способностей и потребностей, и в каждом конкретном случае изменяется только само это сочетание.

Директор считает, что в основе системы образования должг з лежать искусство. По мнению директора, ничто иное не может дать ребенку такое целостное восприятие мира, где бы сочетались образ и понятие, ощущение и мысль.

Искусство в состоянии дать людям инстинктивное знание законов Вселенной, находящихся в гармонии с природой. Преподавание различных искусств делает обучение в школе незабываемым, и в то же вр ;мя с его помощью мы можем развить моторные способности ребенка, умение координировать свои действия с действиями других людей.

Нет сомнения в том, что успешная работа школы невозможна без еще двух групп людей: учителей и родителей. В учителе можно увидеть ключевую для успеха учебного процесса фигуру, следовательно, были разработаны основные критерии, по которым отбираются учителя для работы в школе: желание учителя подарить детям свою любовь, обаяние, стремление учителя к профессиональному совершенствованию. С другой стороны, следует подчеркнуть, что для того, чтобы добиться высоких результатов в своей профессии, учителю требуются знания не только в области преподаваемой им дисциплины, но и знание учебных программ и разнообразных методик обучения, умение эффективно использовать их в своей работе. Поэтому учителя школы «Альруа» раз в неделю посещают действующие здесь курсы профессионального усовершенствования, большинство учителей получают также академическую степень, чтобы расширить свои познания в преподаваемых ими предметах.

Директор также придает большое значение ответственности ро/ отелей за учебу своих детей. Это заставило ее стать инициатором регулярных встреч с родителями, а также встреч родителей с учителями. Это сделало возможным действенное сотрудничество между коллективом школы и родителями: родители получают информацию об успехах своих детей и об их отношениях со сверстниками и могут попросить у педагогов совета в решении проблем, с которыми они столкнулись. Чтобы родители могли помочь детям в приготовлении домашних заданий, в школе на постоянной основе действуют курсы, где родителям рассказывают об учебной программе и используемых методах обучения, родители также посещают уроки и внеклассные мероприятия, например, экскурсии и праздники - День матери, Ден * олив.

Можно сделать вывод, что убеждения директора в том, что в педагогической деятельности следует исходить из положительных предпосылок — «точки света» — доказали свою результативность как на уровне каждого отдельного члена коллектива, чьи спс собности раскрылись, так и на уровне всего коллектива и организации. Школа, размещавшаяся когда-то на кладбище в сараях из жестяных листов, стала благодаря тяжелой и кропотливой работе образцовым учебным заведением. Школу часто посещают делегации со всего мира, они хотят ознакс литься с подходом и с методами работы, доказывающими, что благодаря мечте, вере в человека и продуманной работе можно раскрыть и развить способности любого.

Н.Давид (2000) описывает повседневную жизнь школы при помощи «модели волн» (см. схему номер 2). Эта модель основана на нескольих теориях, посвященных харизматическим лидерам, средствам ко. троля за работой и методам оценки результатов, авторитету лидеров и в подходе школы как к сообществу (community). В благодарственном письме на имя директора, присланном министром образования Государства Израиль, министр Носи Сарид так говорит о лидерских способностях директора школы «Альруа»: «Она доказала, что один человек или группа людей может многое изменить».

Согласно «модели волн», школа «Альруа» это сообщество (community). Каждый круг в модели представляет собой определенный тип сообщества (Sergiovanni, J.T., Starratt, R.J., 1990), а все вместе они представляют собой модель работы школы.

Первый, центральный, круг — символизирует директора. Именно ее влияние на школу и ее окружение наиболее существенно. Здесь можно привести аналогию с камнем, брошенным в воду: он создает на поверхности воды круги. Взаимное влияние внешних и внутренних кругов определяет характер школы, ее уникальность. И все эти «круги» создает один человек — директор, школа формируется по ее «образу и подобию». Это она принесла с собой веру и систему ценностей, которые потом легли в основу фразы, ставшей девизом школы: «Каждый ребенок обладает уни альными способностями и их нужно уважать». Ценностно-идеологический аспект ее мировоззрения нашел свое отражение в ее поведении и поступках, придавая им оттенок подвижничества. Слова одной из учительниц «Директор источник вдохновения» всей школы лишь подчеркивают эту идею.

Работу в школе «Альруа» директор воспринимает как дело всей своей жизни, чтобы добиться успеха она постоянно проявляет инициативу и смелость, творчески подходит к решению различных проблем, беря при этом ответственность на себя. Все эти качества характерны для созидающего лидера. В ее стиле руководства другими заметны элементы символического и культурного типов лидерства. Она активно использует слова и действия, символизирующие значение и подчеркивающие ценности, которыми она руководствуется. С помощью метафор и рассказов она заостряет внимание своих слушателей на своих целях и идеалах, «заражает» других своей мечтой. Так создаются мифы, которые потом лягут в основу повседневной деятельности. Этот круг символизирует «интеллектуальное сообщество».

Второй круг представляет поведенческие нормы и критерии соответствия учителей требованиям школы. Нормы и критерии устанавливаются директором в соответствии с ее мировоззрением и видением гдеальной ситуации, мечтой. Учителя, принимаемые на работу в школу, становятся ее соратниками и соавторами. Поэтому они должны разделять нормы и ценности, которыми руководствуется директор, или не начинать работу в школе вообще. В рамках данной организации нет места для критики или расхождения во взглядах. Став членом коллектива школы, учитель приобретает определенный статус и начинает вести себя согласно определенным поведенческим нормам. Эти нормы касаются товарищеских отношений между членами коллектива, сотрудничества меж .у ними, готовности к учебе и к изменениям (это уже относится к внешним кругам модели).

Директор действует одновременно в двух направлениях: с одной стороны, она развивает отношения, свойственные коллегам по работе, ; другой стороны, дружеские, товарищеские отношения. Вместе с этим она требует от учителей вести себя согласно этой модели. Первое направление характеризуется поощрением творческого подхода к работе, стремления расширять свои профессиональные познания и работать в сотрудн тчестве с другими; для второго направления характерны проявления симпатии, поддержка, преданность общему делу. При приеме на работу новым учителям сообщается о том, что в школе действует такая модель отношений, и их просят вести себя соответствующим образом.

В инструкциях, получаемых учителями школы, исходят из того, что имеется множество поведенческих стратегий. Соответственно, чтобы контроль за работой учителей был всеобъемлющим и постоянным, директор использует стиль управления, в основе которого лежит межличностная интеракция. Посредством личных встреч, обмена мнениями и советами, политики «открытой двери», прогулок по школе директор «чувствует» коллектив, «заражает» его своей верой и мечтой, помогает его членам почувствовать большую удовлетворенность своей работой. Непосредственный контроль и простая иерархическая структура, лишенная промежуточных звеньев, свидетельствуют о том, что директор сосредоточила в своих руках большую власть.

Третий круг описывает существующую в школе модель приобретения учителями новых знаний. Преподавание, в особенности в рамках проекта «Интеграция» и по методу обучения в группах, считается сложной, новаторской работой, осуществляемой часто «методом проб и ошибок». Директор подает личный пример, выдвигая все новые идеи и поощряя учителей овладевать новыми знаниями и пытаться реализовать их на практике. К учителям предъявляется требование «начать все с нуля», что позволяет приобретать знания, разделять принятые в школе цели и поведенческие нормы. Параллельно с этим учителя приобретают определенную свободу действий и самовыражения, возможность личностного и профессионального развития. Эти процессы, позволяющие им ощутить свою профессиональную компетентность и удовлетворенность своей работой, можно определить как процессы придания индивиду больших полномочий и развития его как профессионала и как личности. Доверие 9 руководства, самостоятельность и возможность идти на риск характерны для экспериментальных методов преподавания и способствуют повышению мотивации учителей. Ощущение успеха и удовлетворенности своей работой передается от одного члена учительского коллектива к другим его членам, помогает им поверить в свои силы и гордиться своими достижения\ и.

Модель «обучения внутри коллектива» объясняет, как возникает попытка проверить идею на практике, как формируется новое знание, новая теория и новый подход к обучению. Для этой модели обучения характерны инициатива, новаторство и нестандартные решения. Они лежат в основе деятельности каждого учителя и всей школы как организации; благодаря им становятся возможными изменения и обновление школьной систем!

Четвертый круг символизирует процессы, направленные на достижение преданности со стороны учителей и учеников школе и ее целям. Поведение учителей и учеников вознаграждается после оценки его по определенным критериям; процесс вознаграждения носит спиралеобразный характер — награда усиливает мотивацию, индивид начинает работать еще лучше и вновь получает награду. Вознаграждение действует в двух направлениях — во «внешнем» и в «внутреннем». «Внутреннее направление» характеризуется тем, что статус ученика или учителя повышается, что приводит к росту их мотивации и готовности приложить к работе максимум усилий, сотрудничать с другими, проявлять инициативу, предлагать и пробовать новые методы решения. «Внешнее направление» характеризуется ростом престижа школы, высокой оценкой его деятельности со стороны школьных властей.

Реакция директора на поведение или поступки учителей и учеников, с одной стороны, и ее требования вести себя и действовать определенным образом, с другой стороны, являются приводными ремнями механизма обратной связи.

Главная задача процессов, представленных четвертым кругом, это сохранение существующего положения при условии возможного его изменения. Директор поощряет учителей к действиям, использу? систему вознаграждений: признание успехов и похвалу, возможность личностного развития, признание профессионализма учителя. Результативж лъ этой системы вознаграждений растет параллельно росту признания школы и росту ее престижа, учителя же получают признание как профессионалы. Кроме того, директор придает большое значение тесным неформальным отношениям с учителями и детьми. Чувство удовлетворенности учителей своей работой во многом зависит от директора. В этом случае их преданность школе приобретает личностный оттенок, теперь ее можно рассматривать как еще одно проявление преданности директору. Благодаря системе вознаграждений учителя и учащиеся отчетливо понимают, какого поведения от них ожидают.

Внимание к эмоциональной компоненте привело к тому, что центральное место в формировании желания работать на благо общей цели и преданности ей принадлежит ритуалам и церемониям. В такой атмосфере от учителей и учеников ожидают, что они будут преданы школе.

В тесных неформальных отношениях выражаются материнскоматриархальные черты: директор относится к учителям как мать или старшая сестра, а те, в свою очередь, относятся так к ученикам. Сюда же можно отнести постоянную заботу о еде и внимание к чувствам и эмоциям другого.

То, что в школе поощряется поведение, при котором не скрываются чувства, способствует созданию атмосферы приподнятости и всеобщего согласия.

Сочетание всех описанных выше факторов помогает учителям и ученикам с энтузиазмом работать на благо общего дела. Это выражается в том, что учителя придерживаются норм поведения, принятых в школе, и воспринимают свою работу как подвижничество.

Процессы, лежащие в основании формальных и нефоральных требований, создают уникальную модель поведения, для которой характерно создание общей для всех самоидентификации и ощущения своей причастности к коллективу. Этот круг описывает «сообщество, объединенное единой t территорией». 4

Пятый круг символизирует братство, взаимопомощь и сотрудничество, существующие между учителями. В основе этих отношений лежат поведенческие нормы, определенные, возможно, не всегда в открытой форме директором. Их результатом являются близкие межличностные отношения, отвечающие, с одной стороны, потребностям учителей, и способствующие развитию солидарности между ними, с другой стороны. Это « очетание порождает ощущение причастности к общему делу и стремление помогать друг другу. Все вместе это создает основу для сотрудничества, выражающегося в основном в работе учителей в «рабочих группах». В результате между учителями развиваются отношения, характерные для коллег по работе. Они с дружелюбием и пониманием относятся друг к другу, свойственным закрытым группам, и основывают на этом морально-этические принципы, лежащие в основе их совместной работы.

В данном случае речь идет о двух основных группах морально-этических принципов: одна связана с девизом учителей — «Работать вместе», другая — с братскими, дружескими отношениями, преданностью друг другу и общему делу. Сочетание этих морально-этических принципов лежит в основе всего происходящего в школе. Внутри школьного коллектива существует стремление быть сообществом (community) в подлинном смысле этого слова, об этом свидетельствует и фраза, часто повторяемая учителями: «Мы здесь все одна рука и одно сердце».

Взаимоотношения учителей придают новое значение идеалам и ] орально-этическим ценностям, представляемым директором, поэтому можно сказать, что данный круг символизирует «сообщество, в основе которого лежат взаимоотношения».

Схема номер 2. «Модель волн», иллюстрирующая школьную культуру

1 круг — описывает ценности, убеждения, подвижничество директора, являющейся источником вдохновения для всего коллектива школы — «интеллектуальное сообщество.

2 круг — описывает границы, критерии оценки, поведенческие нормы.

3 круг — описывает культуру «учебы внутри школы», в основе которой лежит практический опыт, свобода действий и твор iеский подход к преподаванию.

4 круг — описывает процессы мотивации учителей и учащихся, основанные на уважении, признании уникальности и ценности каждого человека, статусе, эмоционачьной близости всех членов коллектива, создании единой самоидентификации, ощущения своей причастности к . 1коле — «сообщество, объединенное территорией».

5 круг — описывает культуру сообщества (community), царящую в школе. В ее основе лежат братство, взаимопомощь и солидарность — << сообщество, в основе которого лежат отношения». .

Анализ истории школы «Альруа» и существующего в н стоящее время р процесса управления позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ литературы показал, что понятие «культура школы» выполняет важную интегрирующую функцию при организации управления педагогическим учреждением. Наличие в школе сложившейся культуры позволяет объединить в единое целое интересы всех участников педагогического процесса.

2. Управление школой должно включать в себя следующие основные компоненты:

• Мечту и веру, то есть определённую профессионально-ценностную идеологию руководителя которую активно внедряет в реальность школьной жизни. Эта идеология помогает воплотить в жизнь масштабные планы, позволяет провести кардинальные изменения в жизни школы.

• Наличие такой профессионально-ценностной идеологии, которая делает учителей единым коллективом единомышленников, объединяет других участников педагогического процесса: учителей, администрацию, учеников родителей.

• Делегирование директором школы функций управления педагогическому коллективу или отдельным учителям.

• Высокую интегрированность коллектива учителей на базе общих представлений о учебно-воспитательной деятельности, а также реализации в работе их интересов, стилей деятельности и других индивидуальных особенностей.

3. Важной составляющей успеха деятельности школы является её включённость в более широкую систему социальных связей «школа — деревня». Создание и развитие такой широкой системы связи школы — одна из основных задач деятельности ее директора. Итак, опыт экспериментальной школы «Альруа» показал, что интенсивная, определённым образом организованная управленческая г деятельность её директора" превратила маленькую плохо обеспеченную деревенскую школу в прекрасный педагогический центр, не только удачно решающий собственные текущие задачи, но и осуществляющий по,е готовку и переподготовку педагогических кадров для всей страны.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рихаб Абед-Ильхалим, 2005 год

1. Альбойм Дрор Р. Руководитель и его стратегия// Еврейский ун-т, Иерусалим, 1978 «тага Tin, "i', (1978), тат'гчл чтгзлЬ, ,ше?У>в: йдза л^гапа^л гтатл.

2. Альхадж М. Образование в арабском секторе Израиля// Иерусалим, «Магнас», 1996х-тпгс1та', (1996), грзп аула липаза а^Епк?. "п-гоУв: was.

3. Ариэль М. Проблемы преподавания// Тель-Авив, «Рамот», 1996.х-ткУ» (1996), у злл алпкл, тЬ кача: • тачл.

4. Буглер Р. Лидерство и его реализация в сфере образования// Открый университет Израиля, 2000.airn, п. 2000. йзл'ячл "ГЕПта^л агггп. тэттч Ьта'чл. лх^а-га^л ла. ппл.

5. БраляиД. Тенденции к разнообразию и совершенствование школьного образования// Иерусалим, 1997.a-iN?-» т\ (1997), (»эла isni), атп igpsn аал"е, "пи 'Ув.

6. Бергер П. Беседы о социологии// Тель-Авив, «Ам Овед», 1970.зил, (1970), лттззл *?вучрп га лочучЬчгл. л? ха-а: sjb тзт.

7. Баруши А. Школа «Альруа»: документы// 2001.зпзп, к' (2001). TaoTaa^a тэзчл леэч "хЬт сх".

8. Бар-Коль Р. Метод обучения в группах// Тель-Авивский ун-т, 1997.эт-рт? (1997), лпхл загпхта, алт.: pwrn к-гкУй'Ьор4 ш\ (5гпачв),1. Ьгоуп пггзптллгтхл, лЬ-кача: пйтл югзпвчзп лЬ-ха^а, гта' 114-113.

9. Выготский J1.C. Педагогическая психология . М. Педагогика. 1991 Выготский J1.C. История развития высших психических функций. Собр.соч. т.З, М.,1. Педагогика. 1983

10. Габтон Д. Директор «автономной школы» в Израиле// Тель-Авивский ун-т, 1997.semi 7', (1997), Л722Л5: aavi лоэл лхчгэчачтг а'чтхЬ тп тавэт: азггзпл p'nT'friTi тачЬ пупл, лч-га чтачта. mm Ъша раЬл л*im 7713*11 Ьэчтгачэчл,ктгаигвл лУка-а.

11. Гонен А., Закай А. Лидерство и его развитие: от теории к практике// Изд-во Мин-ва обороны, 1999.хщ, х' чтах% к'. 1999. азлччл чвчччп азггчпл алЬэл л. йвпт лз'чзлчт.

12. Гофман А. «Я» в повседневной жизни// Тель-Авив, «Двир», 1980зчвтэ! к', (1980), rmn w гп" лгтгча. т\Ъ юга: 7а*п езт tj:b4d.

13. Газиэль X. Политика в сфере образования: изменения или преемственность// •

14. Ин-т проблем системы образования, Иерусалим, 1993.агкЪ п', (1993), ?э7^чл птеп уЪ эчтгл 7is,>a 24 агат Ьа'ч гтйтрутл: г грзпyens'? asram пктпп, ■hiwV'b: 72211 ^прл йзлвчл n^ai-j.

15. Газит 3. Потребности//Тель-Авив, «Сифрият поалим», 1988.агл т\ (1988), зча^а кзч^а, тЬ ка^а: свтл ачг^а.

16. Гирц К. Конструктивистский подход к изучению культуры // Иерусалим, «Кетер»,1990хпу J?', (1990), вчагзчл ъп гпатпл. тгаггв: am.

17. Галь М. Элитное воинское подразделение как малая группа // Тель-Авив, «А i Овед», 1998, стр. 77-95.

18. Л (1998), тгтл яэтп арачхл пэтлчл, алл: nitt-tfn 7', тля а', (птэчв),птп1 чло71 ллатгп, sa 5ла7, s»' 77 95.

19. Давид Н. Лидерство, контроль и сотрудничество в культуре экспериментальной школы // Тель-Авивский ун-т, 2000.717, з' (2000). йзгрпл, вчрчп чеплвчл алпачл ачл овп гочч\ ларпл ю? ? полxb вал". ктапо^я тЬ iwa.

20. Дрор И. «Прогрессивная» школа//Тель-Авивский ун-т, 1997.7*пч (1997) апл-свл B-m-ica4, ал л: a', trboir5 иг*, (зтэчв),

21. Ъго^чт лггзп чллчпхл, лУха-а: пячл кшгтечип rb-vara, г»' 75-74.

22. Горович Т. Стили и методы руководства начальными школами в Израиле // Иерусалим, Институт Сольд, 1982.т-пзт л', (1982), схзчзчл iris*1 a^mb ал*1 can ^отг^д дчвпиЬ. ttai-j1. OrfTT.

23. Химан П., Шавит Р., Шапиро Р. Автономия в сфере образования // Тель-Ави <ский университет, 1995, стр. 155-183в', trans1', win 1', (1995), хюттгл inmn таачрпл ьгрщ гтарппл^викУ1: »17? asnair irb язгеал 2Л"> os-i рл^тлмв, алл: пт 7\ (зл"П), птггн

24. Уэткп лтакл п- 21. л^-хачг: чтмл хчга-игвл лЪ-гсгп, г»' 183-155.

25. Воленски А. Индивидуализм, коллективизм и рынок образования Израиля// Т ль-Авив, 1994, стр. 235-252.•пЪавт» s?\ (1994), irsmmakra, ртЪрвътв чэчтл юр алчи: лха лял*пллапл"» ЛЭ1Л4?, тааатп У'1 (3-2), у»1 252-238.

26. Вайскопф Н. Дети с задержкой развития и их семьи// Открытый ун-т, 1990.тертвп, 2' (1990). 7ЭЮЭЛ1Л УУгв птгв. тля 10. отпп вл^зл птптгт.лх^апсул Л5Л1ЛЛ.

27. Товин Д. Charter Schools новое движение за реорганизация школ в США// Тель1. Авив, «Пирсум», 1998.ttia^ 7', (1998),, агр-оэт юэч Charter Schools - лзчгл тгпргл аазпзлгтгггп лкатгкти s-ioin.

28. Танненбаум Р., Вешлер И., Массарик П. Лидерство// Еврейский ун-т, Иерусалим,1987, стр. 390-407.сззаггп л', йот? в', (1987), азлшл йозпл srni, ami: nbarn тпл "i\man), йттпл iasrf?, ■щю'гв: йлзэ тпа^а-гс^л луатл, ra? 407-390.

29. Коган А. Энциклопедия гуманитарных наук// т.4, Тель-Авив, 740-742.эгп к*, (1968), wypfriBTTT *7a7ir ллапл, э"п т\ св-рл вчгУ»п, »а? 740-742.

30. Леванон И. Образовательная политика и культура// Мин-во образования, 1999.2гп, ч' (1999). йвггт гтггтп члллачл. ата-тл лэ7д1гл.

31. Левин X. Философия и принципы совершенствования школ// Тель-Авив, 1997.

32. Ун л1, (1997), а-т-сзл йчсрп пря, b4bioib*tt ibjmaw, алт: sVr х', (г гтт),ггггзп ааалч лтач. лЬ-ха^апачл.

33. Маркое А. Предоставлять ли автономию школам? //Тель-Авив, «Рамот», 1997.апаю к', (1997), лка лчлэт wtrawn ачл еэтл ? -ia алг|: вУп к', (5п"п), пггзл ааалч лттач, лЬ-ка*а: лйтл, га' 354-353.

34. Нормативные документы министерства образования//1999, том5.взгп птгап 1ЛЛ-131Л (1999). шп лазл*7 лaV?*» л®з"в 5 . лчтзлл i»T57

35. Политика в отношении экспериментальных учебных заведений // Сборник нормативных документов министерства образования//1996.йеп7 пгргп 1лл-1ПЛ (1996). mn лтазлЬ лаУт ттa"i. втпзря кпопл гргпгота !пэт|.

36. Подборка информации о состоянии экспериментального образования в Израиле//

37. Издательство мин-ва образования Израиля, 1997.йвпт лгггп ллчачл гтоэтиэ. лтэтэ-тл датэтт (1997). ал*> лсэ-i ал4 поэтлгста. тапл ?Г7»

38. Опыт экспериментальной государственной школы «Меншайт-3; бдья»// Издательство мин-ва образования Израиля, 1999.7мггт ягггп 1ллч31л. лйегзл ьйзль лзу?\ л5пэл юттгя (1999). г»лл0э1 яг01*» лйтлзл4 "йиг"л т37л" 71пл язлэп.

39. Проведение эксперимента в государственной школе «Меншайт-Забдья»// Издательство мин-ва образования Израиля, 2001.72еи7 лп-'зл 1ллч31л. ^шал лйшзл ьтэзль лэу?\ лзлэл (2001). 3vi лоэпягот« лйтЛзл4 "йзяг-п тп7л" п"п й4*" а.

40. Orna^VeTTI лгрзл чллпхя, ifr-icra: югапсмл лУкз"»з, у»1 2219.

41. Анбар Д. Выбор в системе образования// «Магмот», номер 2-3,1994, стр. 159-172гзэт 7', (1994), яаггпя апгп: йээ^я Vnrfria, ?aa?ain V'i (3-2), у»* 172-159

42. Анбар Д. О лидерстве директоров школ// Еврейский университет, 1987, с. 351-359.

43. S722-17', (1987), г*? таяъш 1£злЬ 17зл wawB, ami: нЬата пп ч\ (зтэл),аттп чтазл1?. щш'то: тзхлзо гапгаточоя луз-рл, у»* 359-351.

44. Анбар Д. Передача больших полномочий школам// Иерусалим, Ин-т Сольд, 1990, стр. 58-75.уза-i 7', (1990), лллат sntrnww ааэтэл топ тэчгл ?, алг;: киэчптг л гггтн »о:тл ачтогел чггтУ'У а*то. (аятпя юг«я), •тш'гв: »эг| оrfrr, Уй'75-58.1 219

45. Анбар Д. Руководство школой и лидерство// Иерусалим, Ин-т педагогики, 198 5. язэт 7', (1985), rmb пчл-оэ"1 1йзлчзпл грэтэчл: 71 p-na attfbia?, алт;: Ъпsrrn), ул-сэч ТГГ2ТД, тахгао.

46. Поппер М. Руководитель как лидер// Тель-Авивский ун-т.5151, й\ 5И «зл'та эйзгггп. л1ххл читл. ктгзто^вг г\Ъ кга.

47. Фукс А., Назарович Р. Влияние директоров на реформирование школ// Тель-Авив, 1991, стр. 75-101.sips х', л 17 Ьттст 1'» (1991)» пвгвлв ш*? тапУ® вгзгча вачл сача: ал*» CD-i вЛлгч гтоиЛ, згегв атазлЬ lax-ian ллчл 17,ви' 75-101.

48. Фридман И. Значение автономии// Иерусалим, Институт Сольд, 1990.эттач •»', (1990), татэтт sxitaiaiTaTT. глт.: эт4?»! (Эт"п), ктлэтзгпаптн гаозтл аютгл тлп'гу stip, (»Л7ЛЛ юг^я), •merrc: тээ^ эн?гт.

49. Фридман И. Лотам А. Как предотвратить давление на ребенка // Иерусалим, Институт Сольд, 1993.э-р772т Vitrj х', (1993), *7пг чвття аяпкя зппув iny йгуя.йзт с n77.

50. Цабар Бен-Игошуа Н. Качественные исследования в педагогике // Тель-Авив, 1990.san грлиту, з' (1990), лапт яуэчл** дтпкя та^апя. л'г-куз: ;:07л.

51. Кашти К, Авирам А., Бен-Цви X., Шагиа И. Повседневная жизнь детского интерната// Тель-Авивский университет, 1991.ротг •»*, ка-па S7% ai-sa-" п', wrac •»', (1991), Л'" "па^а авз^чл run. лЪ-хз-а:папл Х1ачзтпэл лЪ-ка^а.

52. Ронен X. Определение интеграции, ее модели и теории// Открытый ун-т, 1983.-П31, п* (1983) алп очтл алчи ла-пп-т, зсэл т: латпл лагУв, агт^аxpktwd bwVia. mnra-man лалтл, тг*гя 3

53. Райтер Ш. Проблемы коррекционного образования, вып.11// Открытый ун-т, 1983. ■гот, (1990). Р1ПЛ зггзп лта^т. тгтя 11. то4 галл атоп яяпет.топгзютэя лвлчлл.

54. Решеф Ш. Автономия в школах// Иерусалим, Ин-т Сольд, 1990, стр. 13-31. ю', (1990), гтктагигя юл а"л поэт лт® ал">з"п лааЬал4, ал"Г|: вттачЛ (п"п), уш131?а,'л ап-зп азш aitrrvi чллуо*1 з^ачу, (аптпя-4 вя^я), ч-пшУ>в: aaii etfrr, уа' 31-13.

55. Шинман Ш„ Бен-Перец М. Отношения директора с учителями// «Проблемыобразования», 1993, вып. 19, стр. 5-27. ерз»"1 а?', 34-3-17 а', (1993), «зтзчл лазл? злтч лагла *1л®ла»ттл,,я, jmraаазл*7 чзкчап ллчи, ао' 19, уа* :>-27.

56. Шласки Ш. Этнография в педагогике // Тель-Авивский ун-т, 1997, стр. 51-521997), leisures an^ai-j, алл: р№ ■»', тЛа;?4 v\зтачп), bpo^m пттен члгткл. лЬ-ка^а: ч»1Л кшэто'пап лУхачз,5251.

57. Шласки Ш. Социологический онструктивизм и педагогика// Тель-Авивский ун-т,1997, стр. 86-88.trrbojr (1997), гвпл в-ютчл-етзвттртзтготз'чл чггзгт. HTq: |гшлч ктигг»йгЪст» (впэт), Vo^ii гяггп 1ЛЛПХЛ, лЬ-rcra: п»тл югагигвп лЬ-кача, гта* 88-86.

58. Шапиро И, Бен-Элиезер А. Основы социологии // Тель-Авив, «Ам Овед», 1988. wise v, ai-rfrwn х', (1988), •ючпл noiynfrirn. (тзлтчпл птюл), лЬ-ка*а: гача*г.

59. Шапиро Р. Социальная уникальность // Иерусалим, 1988.сга*пх -i', (1988), тптчл ггтул гтачлти т зяггл алл: лэзт| 1»7чзчтлягггп, ■nittfv'a.

60. Шефер И. Текст// Энциклопедия гуманитарных наук, т.2, 1964.свл ч', (1964), upo, алл: пкзур'этрт'П Утатзп лпапл, stj а', ьпла^л: с -т1. Bis^a.

61. Шеран Ш., ШахарХ. Коллективная работа в образовательных учреждениях// Тель4 ' Авив, «Шокан», 1990.vr\ я?', шгп п', (1990), к-im чуач7Л зпл аатепл грзп, лУхзчз: win.

62. Шеран Ш., ШахарХ. Совершенствование работы школ// Тель-Авивский ун-т. 1998.гп cm п', Vrj л', (1998), a*n лзвч лптшз'» yim 1лпкл. лУка-'З: лачл- ктга-ючап лУхага.

63. Шеран Ш., Лазаровиц Р. Контакты и сотрудничество в школе//Иерусали, Тель1. Авив, «Шокан», 1978.trrn ЕГ',Ьтзт л', (1978), гелчп взп*7Л члртгтл аа^л лсвл, •пчшУа, лЪ-кача:прТ.

64. Шеран Ш., Тахун Р., Перах И., «Слабые звенья» в работе израильских школ// Тель-Авивский университет, 1986. вгп v\ юлт; л', впп •»•, (1986), а^л лсвп a^snxb вручал зрЬл man^n nss^a,а^л лсвп Ьптн кчгапсил лЬ-ха^а.

65. Сарид Й. Сборник статей // Тель-Авив, 2002.впт, V (2002).

66. Adorno, Т; (1991), The Culture Industry, London, pp 128.

67. Atkinson, P., Hammersley, M. (1994). Ethnography and Participant Observation, In: Denzin, N.K., Lincoln, Y.S. (eds), Handbook of Qualitative Research, Sage., pp. 248-258.

68. Ball, S.J. (1987), The Micro-Politics of the School, London and New York: Routledge.

69. Bass, B.M. (1985), Leadership & Performance Beyond Expectations. N.Y: Free Press.

70. Bloom, D., Willett, J. (1991), Toward a Micropolitics of Classrom Interaction. In: В lass,

71. S. (ed), The Politics of Life in Schools, London: Sage.

72. Burns, J.M. (1978), Leadership, N.Y: Haprer & Row.

73. Caldwell, B.J; Spinks, J.M. (1993), Leading the Self-Managing School, The Falmer Press.

74. Chen, M; Addi, A. (1995), Educational Leaders Influencing Behaviors and School Restructuring, Paper Presented in the Annual Meating of the American Educational Research Association, San-Francisco.

75. Conley, S.C; Bacharach, S.B; Baure, S. (1989), The School Work Environment and Teacher Career Dissatisfaction, Educational Administi ition Quarterly, 25, pp 58 81.

76. Dawson, Y.A. (1979), Validity in Qualitative Inquiring, In: Sabar Ben-Yehoshua, N. (1990), The Qualitative Research. Massada, Israel.

77. Fetterman, D.M. (1988), Ethnography Step by Step, London: Sage.

78. Glazer, В., Strauss, A.L. (1967), The Discovery of Grounded Theory,1. Chicago, 111:1. Aldine.

79. Goldring, E.B; Rallis, S.F. (1993), Principals of Dynamic Schools. Corwin Press.

80. Greene, J.C. (1994). "Qualitative Program Evaluation Practice ar d Promise". In: Denzin, N.K., Lincoln, Y.S (eds). Handbook of Qualitative Research. Sage.

81. Guba, E.G., Lincoln, Y.S. (1981), Effective Evaluation, San-Frapsisco, Cal. : Jossey-Bass.

82. Hogan, R., Gordon, J., Gurphy & Hogan, J. (1994), What we Know About Leadership, Americal Psychologist. Vol. 49, no. 6, pp 493-504.

83. Hutchinson, S.A. (1988), Education and Ground Theory, In: Sherman, R.R., Webb, R.B. (eds.), Qualitative Research in Educatuon: Focus and Methods, London: Falmer Press, pp 123-140.

84. Kirk, J., Miller, M.L. (1986), Reliabiluty and Valudutv in Qualitative Research, Beverly Hills, Cal.: Sage.

85. Meighan, R. (1981), A Sociology of Educating, London, New York, Sydney, Toronto: Holt Education.

86. Meyer, J.W; Scott, W.R. (1978), Organizational Environments, London, New-Delhi, California: Sage Publications.

87. Oakes, J. (1985), Keeping Track, New Haven: Yale University Press.

88. Organ, P.W. (1988), O.C.B The Good Soldier Syndrom, Lexington. MA:1.xington1. Books.

89. Reitzug, U.C. (1994), A Case Study of Empowering Principal Behavior, American Educational Research Journal, v.31, No 2, pp 283 — 307.

90. Rowan, B. (1990), Commitment and Control: Alternative Strategies for the Organizational Design of Schools. In: Cazden C.J3. (eds), Review of Research in Education, 16, Washington DC: American Educational Research Association, pp 353 389.

91. Schmuck, R.A; Runkel, P.J. (1988), The Hand Book of Organization Development in Schools, third edition, Waveland Press Inc.

92. Schwandt, T.A. (1994), Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry, In:

93. Denzin, N.K., Lincoln, Y.S. (eds), Handbook of Qualitative Research. Sage.

94. Schutz, A., (1970), Concept and Theory Formation in the Social S fences, in: Emmet, D. and Macintyre, (eds), Sociological Theory and Philosophical Analysis, London: Macmillan, ppl 18-134.

95. Sergiovanni, J.T,. Starratt, R.J. (1998), Supervision a Redefinition, (sixth, ed)., McGraw-Hill.

96. Sergiovanni, J.T. (1990), Value-Added Leadership. H.B.J. Leadership.

97. Shashkin, M. (1993), The Visionary Principal: School Leadership F. the Next Century. In: Shashkin & Walberg (Eds). Educational Leadership and School Culture. San Pablo Ave. Berkley C.A: McCutchan Publishing Corporation.

98. Skydelsky, (1964), The Progressive Schools Today,

99. Slattery, P. (1977), Introduction to Curriculum Development and Postmodertity, In: Curriculum Development in the Moderg foa. New-Yo{-}c and London: Garland.

100. Spradley, J.P. (1980), Participant Observation, New-York: Holt, Rinehart & Winston.

101. Stake, R.E. (1988), Case Study Methods in Educational Research, in: Jaeger, R.M,. (ed.), Complementary Methods for Reaserch in Education. Washington, D.C.: A.E.R.A. pp 253-265.