Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач: На примере школьного курса физики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дзеранова, Алета Лаврентьевна

• Дзеранова, Алета Лаврентьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дзеранова, Алета Лаврентьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Определение понятия «личностно ориентированное обучение» и его использование в современной психолого-педагогической науке

1.2. Адаптивная система обучения как основа личностно ориентированного обучения.

1.3. Методологические основы использования личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения (на примере школьного курса физики).

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ УЧЕБНО -ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНОГО КУРСА ФИЗИКИ).

2.1. Общая характеристика модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения.

2.2. Психолого - педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения учащихся решению учебно-познавательных задач (на примере изучения физики).

2.3. Постановка эксперимента и анализ его результатов.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач: На примере школьного курса физики»

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» сформулирована основная цель общеобразовательной школы - «формировать целостную систему универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» [85].

В контексте этой концепции изменяются требования к ученику общеобразовательной школы: не «обученность», а «образованность» человека, обладающего целостной системой знаний, умений, навыков, определяющей индивидуальное восприятие мира, готовность к творческому преобразованию действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок. «Образованность» нельзя понимать в отрыве от интеллектуального, эмоционального, нравственного потенциала личности.

Задачи модернизации образования не могут быть решены лишь реализацией когнитивной функции обучения. Личностные качества, связанные с самостоятельностью, инициативностью, ответственностью, критичностью, креативностью могут быть более качественно сформированы в контексте адаптивной системы обучения. В основе дидактической системы личностно ориентированной адаптивной школы лежит личностно-деятельный подход, согласно которому обучаемый становится субъектом саморазвития, самообразования, самореализации и самоактуализации, а учебный процесс, его категории (цели, содержание, методы, формы, средства и др.) воспринимаются учащимися как личностно значимые ориентиры.

Учащихся с разным уровнем готовности к учебной деятельности нельзя учить одинаково. К каждому из них следует подбирать необходимую именно для него систему педагогических воздействий, рассчитанных на «зону ближайшего развития». Для успешного осуществления личностного подхода в процессе обучения возникает необходимость создать такие педагогические условия, которые максимально способствовали бы раскрытию возможностей развивающейся личности учащегося.

Исследованию проблем изучения личностно ориентированного обучения посвящены работы Г.М. Анохиной, Е.В. Бондаревской, А.Ю.Белогурова, З.К. Каргиевой, Н.А. Морозова, С.А. Рогачева, Н.Г.Свининой, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, Е.Г. Силяевой, И.С.Якиманской и др., согласно которым только раскрытие индивидуальности каждого ученика в процессе обучения обеспечивает построение образования в современной школе.

Дидактические и психологические проблемы построения адаптивной системы обучения исследованы А.С. Границкой, Т.К. Мучаидзе, А.Б.Тменовым, И.Е. Торбан, А.Н. Тубельским, Р.Д. Хашимовой, Р.Г.Щукиной, Е.А. Ямбургом И др.

Содержание обучения только тогда может быть по-настоящему усвоено учащимися, если в этом содержании имеется проблема, которая выступает перед учащимися в форме задачи. Проблема задач является одной из центральных для педагогики, так как задачи в наибольшей степени развивают логическое мышление учащихся. Поэтому в изучении курса физики решение задач имеет исключительно большое значение, и им отводится значительная часть курса. Мышление человека главным образом состоит из постановки и решения задач: любое научное исследование, любое практическое действие в конечном итоге представляет собой постановку и решение некоторой задачи.

Решение и анализ задачи позволяют понять и запомнить основные законы и формулы физики, создают представление об их характерных способностях и границах применения; умение решать задачи является лучшим критерием оценки глубины изучения программного материала и его усвоения.

Вопросы методики решения задач освещены в работах Г.Н.Александрова, А.И. Бугаева, К.Н. Елизарова, С.Е. Каменецкого, В.П.Орехова, А.В. Усовой. С.Е. Каменецкий и В.П. Орехов рассматривают общие приемы и методы решения типовых и нестандартных задач, которые формируют физическое мышление учащихся, дают им соответствующие практические умения и навыки [72].

К сожалению, в школе наблюдается невысокий уровень обучения решению задач, а доминирующий в учебном процессе объяснительно-иллюстрированный метод мало способствует развитию творческой активности учащихся, их креативного мышления. Исследования показывают, что умением решать задачи владеют лишь от 30 до 50 % учащихся [119].

Организация учебного процесса на основе адаптации к индивидуальным механизмам усвоения позволит наиболее эффективно обучать учащихся решению учебнбо - познавательных задач.

Актуальность исследования вызвана необходимостью повышения эффективности процесса обучения учащихся решению задач в связи с недостаточной разработанностью психолого-педагогических аспектов взаимодействия различных видов деятельности при формировании общих интеллектуальных умений обучаемого в единстве с развитием его личности. Возникают следующие противоречия:

- между целевыми ориентациями на развитие интеллектуальных способностей учащихся и недостаточным уровнем их готовности решать задачи; между необходимостью развивать механизмы мышления обучаемых и невысоким профессионализмом учителей.

Попытки перестроить систему среднего общего образования в соответствии с новыми целевыми установками убеждают в том, что необходимо разработать принципиально новые дидактические формы, методы, технологии организации учебного процесса. Сложившаяся практика обучения не в полной мере содействует эффективности преподавания, не всегда обеспечивает интенсивную познавательную деятельность учащихся. К числу основных недостатков реализуемого традиционного обучения необходимо отнести следующие:

- несоответствие между потенциальными возможностями учащихся и их достижениями в учебной деятельности;

- низкоэффективные формы контроля учебной деятельности учащихся;

- нерациональное использование учебного времени;

- несоответствие между требованиями общества к подготовке специалиста и реальным уровнем готовности выпускника школы к продуктивной осмысленной деятельности.

На основании всего вышесказанного в качестве основной проблемы, представленной в диссертационном исследовании, выступает противоречие между особенностями и характеристиками современной системы обучения и потребностями личности в самосовершенствовании, в саморазвитии, в наиболее полном раскрытии своих индивидуальных потенциальных возможностей. Это противоречие составляет суть достаточно сложной проблемы. Стремление внести в ее решение свой посильный вклад и определило выбор темы исследования: «Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики)».

С учетом вышеизложенного определены цель, объект, предмет исследования.

Цель исследования состоит в создании, обосновании и реализации модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования - процесс обучения в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).

В исследовании автор исходит из следующей гипотезы: качество усвоения и осмысленность знаний, овладение необходимыми умениями и навыками с формированием творческого подхода к выполняемой учебно-познавательной деятельности учащихся значительно повысится, если модель обучения решению учебно-познавательных задач будет реализовываться на основе личностно ориентированного подхода с учетом

1) адаптации к индивидуальным механизмам усвоения (механизмы инте-риоризации, экстериоризации, ассоциативные, формирования теоретического мышления через теоретические обобщения, решения проблемных ситуаций, взаимодействия конкретного и абстрактного мышления);

2) использования различных сочетаний структур интеллектуальных процессов, методов и приемов логического мышления.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать существующие теоретические и опытно-экспериментальные исследования в области личностно ориентированного обучения и адаптивной системы обучения.

2. Определить систему интеллектуальных умений и умственных действий учащихся по овладению предметными знаниями (на примере школьного курса физики).

3. Разработать дидактическую структуру использования индивидуальных механизмов усвоения для эффективного обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).

4. Разработать на основе личностно ориентированного подхода в контексте адаптивной системы педагогическую модель использования ориентировочной основы деятельности и путей ее реализации при обучении решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).

Методологическая основа исследования базируется на диалектике общего, особенного и единого, основополагающих идеях философии и социологии образования, на психолого-педагогических знаниях, культурологических, антропологических теориях.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы: системный, позволяющий рассматривать образовательную систему как целостное социокультурное и педагогическое явление, выявить сущностные отношения и устойчивые связи между определяющими ее элементами; аксиологический, направленный на понимание образования как государственной, общественной и личностной ценности; культурологический, выделяющий культурно-ценностные аспекты в образовании и раскрывающий социокультурную основу развития образовательной системы; социально-педагогический, обосновывающий развитие образования как социального феномена и устраивающий зависимость принципов образовательной политики от социальных ситуаций развития.

Теоретическую базу работы составляют исследования по следующим направлениям: теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); теория формирования теоретического мышления (Д.Н. Богоявленский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); теория проблемного обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.); ассоциативно-рефлекторная теория (Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев и др.); теория адаптивной системы обучения (А.С.Границкая,

A.Б.Тменов, А.Н. Тубельский, Е.А.Ямбург и др.); теоретические подходы личностно ориентированного обучения (Г.М. Анохина, А.Ю.Белогуров, Е.В. Бондаревская, З.К. Каргиева,

B.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Н.Г.Свинина, Е.Г.Силяева и др.).

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы №№ 4, 6, 12, 42, 45 г. Владикавказа и средняя школа с. Комгарон.

Исследование проводилось в три этапа: на I этапе - проблемно-поисковом (1999-2001 г.) - осуществлялось изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта личностно ориентированного подхода к организации учебного процесса в школе; определялись цели; вычленялась и формулировалась рабочая гипотеза; определялась длительность и последовательность эксперимента; проводился констатирующий эксперимент и обосновывался выбор групп испытуемых (экспериментальные и контрольные классы); измерялась степень сформированности предметных знаний и познавательных умений (определение уровня сформированности продуктивной деятельности) на начало формирующего эксперимента; разрабатывалась процедура экспериментального обучения (время, методика, формы уроков, используемые дидактические схемы, наборы заданий, тестов, материалы социометрических обследований и т.п.); на II этапе - опытно-экспериментальном (2001-2003г.) - совершенствовалась теоретическая база исследования, определились его исходные параметры, проводился формирующий эксперимент. Полученный материал позволил определить исходные позиции исследования: объект, предмет, проблему, цели, гипотезу, задачи и методы, понятийный аппарат и др.; на III этапе - заключительном (2004г) - осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их коррекция, апробация и внедрение. В процессе работы отрабатывались и систематизировались полученные данные, уточнялись теоретические положения и формулировались выводы, разрабатывались, апробировались и внедрялись в учебный процесс практические рекомендации, выполнялось научное и литературное оформление диссертации.

В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались следующие методы:

1) теоретические: синтез, анализ, абстрагирование и идеализация, обобщение и ограничение, индукция и дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному и наоборот и др.;

2) экспериментальные: наблюдение (определенность цели, систематичность, объективность), хронометраж, анкетирование и интервьюирование (мотивированный отбор и формулировка вопросов, содержательная максимальная направленность), тестирование, естественный, констатирующий и формирующий эксперименты, приемы управления условиями и др.;

3) изучения и обобщения педагогического опыта, детализированный анализ продуктов деятельности учащихся, изучение планирующей учебно-методической документации и др.;

4) математико-статистические методы обработки опытно-экспериментальных данных: элементы математического моделирования и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что

- терминологически определено и раскрыто понятие «личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения»;

- обоснована система интеллектуальных умений и умственных действий учащихся по овладению предметными знаниями (на примере курса физики);

- обоснованы принципы построения ориентировочной основы деятельности при обучении решению учебно-познавательных задач: динамичность, системность, иерархичность, логичность, применимость и др. (на примере школьного курса физики);

- вычленены те умственные действия, которые приобретают особое значение при усвоении учебного материала: ориентирование, планирование, исполнение, контроль (на примере школьного курса физики);

- выявлены механизмы конструирования модели ориентировочной основы деятельности и методики ее реализации при обучении решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики) на основе личностно ориентированного подхода в контексте адаптивной системы обучения: интериоризации, экстериоризации, ассоциативные, формирования теоретического мышления через теоретические обобщения, решения проблемных ситуаций, взаимодействия конкретного и абстрактного мышления и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована модель использования индивидуальных механизмов усвоения для эффективного обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики); практически реализован личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики); созданы условия для личностного развития учащихся и мотивации к обучению; определены основные механизмы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся; подготовлены и апробированы методико-практические рекомендации по использованию личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики). Обоснованность выдвинутых положений и достоверность получен-результатов обеспечены: логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных, междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением методов логической и математической формализации, адекватных конкретным исследовательским ситуациям; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов, независимые экспертизой.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Качество и эффективность формирования структуры интеллектуальных умений и умственных действий учащихся по овладению предметными знаниями в процессе решения учебно-познавательных задач определяет диагностика развития индивидуальных механизмов усвоения.

2. Условиями управления индивидуальными механизмами усвоения являются различные сочетания структур интеллектуальных процессов, приемов и методов логического мышления.

3. Разработанная и экспериментально апробированная модель личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач, построенная на основе взаимодействия понятий: «личность», «деятельность», «учебная задача», «управление индивидуальными механизмами усвоения», «система ориентировочной основы деятельности по овладению интеллектуальными умениями».

4. Модель личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач позволяет обеспечить единство различных структур интеллектуальной деятельности (алгоритмических, квазиалгоритмических, квазиэвристических, эвристических), способствующих развитию активности, самостоятельности, творческого подхода к выполняемой учебно-познавательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им K.JI. Хета-гурова и кафедры естественно-математического цикла Республиканского института повышения квалификации работников образования РСО-Алания. Основные результаты работы докладывались на международной конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов образования» (г. Таганрог, 2001 г.); научно-практической конференции «Новые информационные технологии и их применение» (г. Владикавказ, 2001 г.); межрегиональной научной конференции «Студенческая наука экономике России» (г. Ставрополь, 2003 г.); научно-практической конференции «Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин» (г. Ульяновск, 2003 г.); международной конференции молодых ученых и студентов «Актуальные проблемы современной науки» (г. Самара, 2003 г.).

Результаты исследования апробировались в системе общего среднего образования г. Владикавказа, РСО-Алания (школах, гимназиях), на курсах повышения квалификации учителей РИПКРО РСО-Алания.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дзеранова, Алета Лаврентьевна

ВЫВОДЫ

На основании рассмотренных выше теоретических положений можно сделать выводы:

1. Ядром теоретической концепции индивидуализации учебной деятельности является адаптация к механизмам психических преобразований личностных свойств и возможностей учащихся.

2. Успешность обучения во многом определяется уровнем сформированное™ у учащихся тех или иных психических механизмов усвоения (интериоризации, ассоциативные, формирования теоретического мышления через теоретические обобщения и др.).

3. Реализация принципа личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения к механизмам усвоения позволит управлять процессом усвоения, предусмотреть отклонения и своевременно ликвидировать их, позволить значительно повысить возрастные возможности усвоения предметных знаний, тем самым, изменяя и ход интеллектуального развития детей.

4. Физической задачей в учебной практике называют проблему, которая решается с помощью логических умозаключений, математических действий и эксперимента на основе законов и методов физики. Решение и анализ задачи позволяют понять и запомнить основные законы и формулы физики, создают представления об их характерных особенностях и границах применения.

5. Решение задач - неотъемлемая составная часть процесса обучения физике, поскольку позволяет формировать и обогащать физические понятия, развивать физическое мышление учащихся и их навыки применения знаний на практике.

6. Физические задачи используются для выдвижения проблемы и создания проблемной ситуации, сообщения новых сведений, формирования практических умений и навыков, закрепления, обобщения и повторение материала.

7. Решение задач обеспечивает овладение навыкам самостоятельной работы как очень важным элементом в формировании личности.

8. Решение задачи учащимися в контексте личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения предполагает ее восприятие через следующие реализующие операции:

- ориентирование;

- исполнение;

- контроль.

9. Целью экспериментального исследования являлось установление эффективности личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения умению решения задач.

Ю.Главным требованием проведения эксперимента с межгрупповым сравнением являлось соблюдение внутренней и внешней валидности.

11.На различных этапах констатирующего и формирующего эксперимента уровень учебно-познавательной деятельности задавался конкретным способом представления результатов измерений: среднее количество и качество ошибок в формулах в диагностических срезах (контрольных работах); среднее количество выполненных заданий ШТУР.

12.Экспериментальное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы о необходимости осуществления личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения на основе психолого-педагогической диагностики индивидуальных особенностей учащихся, использование индивидуальных механизмов при обучении решению задач, способствующих развитию логического мышления учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На рубеже веков образование становится подлинно индивидуальным (персонифицированным), а одной из универсальных человеческих потребностей - способность к учению как самостоятельному приобретению, обновлению, использованию научных знаний на основе новых образовательных технологий.

Происходящие в современном обществе кардинальные перемены требуют серьезного переосмысления современной системы образования. Закон Российской Федерации «Об образовании» предполагает реализацию в учебном процессе личностно ориентированного подхода к учащимся, основанного на гуманизации и индивидуализации образовательного процесса [61]. Осуществление заложенных в Законе «Об образовании» образовательно-содержательных идей вызывает необходимость разработать принципиально новую дидактическую систему организации учебного процесса, призванную решить основную задачу современной школы - формировать всесторонне развитую, творчески активную, высоко нравственную и социально зрелую личность.

Одним из возможных вариантов приближения к такой модели процесса обучения может стать, по мнению исследователя, личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения, ставящая цель - создать оптимальные условия для развития индивидуальности ученика в процессе обучения решению задач. Именно самобытность ученика, неповторимость его субъектного опыта являются основными ценностями личностно ориентированного адаптивного образования. Главное в том, что не ученик приспосабливается к системе обучения - оно построено таким образом, что учитывает запросы, присущие будущему гражданину и человеку: стремление к свободе, обретению независимости; построение собственной системы смыслов познания; потребность в самоутверждении и др. Адаптивная школа предоставляет возможность развивать индивидуальность учащегося, создает необходимые условия для его саморазвития, самовыражения, возможность реализовать себя в познании, общении и деятельности, актуализировать свой неповторимый, индивидуальный природный потенциал.

В основе дидактической системы адаптивной школы - личностно-деятельный подход, согласно которому обучаемый становится субъектом саморазвития, самообразования, самореализации и самоактуализации, а учебный процесс, его категории (цели, содержание, методы, формы, средства) воспринимаются учащимися как личностно значимые ориентиры.

Внешние мотивы, не связанные с содержанием учебной работы (долга, обязанности, стремления к успеху, учения ради отметки, из-за страха наказания), способствует включению ученика в учебный труд при условии, если у него возникает эмоциональное удовлетворение в результате получения хорошей оценки - цели его познавательных усилий.

Если ученик не видит смысла в учебной работе, не осознает цель, не понимает и не принимает задачи, поставленные учителем, то он учится по принуждению, и знания его становятся формальными, а работа педагога обречена на безнадежный формализм. В деятельности по решению задач формируются знания, которые человек умеет применить на практике. Это не заученная, не зазубренная научная информация (обезличенные знания), полученная путем усвоения содержания учебника, а знания, «пропущенные» через субъективный, личностный опыт ученика (С.Л.Рубинштейн).

Человеческое сознание пристрастно и субъективно. Знания успешно осваиваются и присваиваются, если обучаемый к ним неравнодушен, если они представляют для него личностно значимый смысл. А это возможно при условии, если учитель создает условия для стимулирования у учащихся субъективного ценностного отношения к овладению знаниями.

Если изучаемые знания будут чужды личности, то они отвергаются ею, не осваиваются. В индивидуальном сознании знания «психологизируются», приобретают личностную окраску. Учителю важно создать условия на уроке, когда изучаемый объект, первоначально нейтральный для учащихся, неожиданно начинает переживаться как субъективно значимый. Скучные физические задачи могут зазвучать по-новому, если затрагивают личность, если опираются на жизненный и личностный опыт школьника. При этом учебная ситуация преобразуется в личностно ценностную, а учебная информация из обезличенной превращается в событие, существенно значимое для ученика — участника творца) образовательной деятельности.

Процессы обучения и воспитания человека, оптимального развития личности и усвоения ценностей материальной и духовной культуры осуществляется в результате собственной деятельности человека.

Данная диссертационная работа предполагает рассматривать личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения с конкретно-исторических позиций с максимальной конкретизацией входящих понятий «личностно ориентированное обучение», «адаптация», «адаптивный подход», «адаптивное обучение», «адаптивная система обучения» за счет выявления в них сущностных характеристик, способствующих дидактическому определению личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения.

Определяя личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения как состоявшуюся педагогическую практику, возникла необходимость определить дальнейшие пути совершенствования. В качестве возможных путей совершенствования исследователем определены индивидуальные механизмы усвоения знаний при обучении решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики), психолого-педагогическая диагностика индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Экспериментальное исследование свидетельствует, что если обучение решению учебных задач будет строиться на использовании индивидуальных механизмов усвоения с учетом различных сочетаний структур интеллектуальных процессов, приемов и методов логического мышления, то повысится осмысленность знаний, умений и навыков для успешного владения приемами и способами решения учебно-познавательных задач. Ведь проблема задач является одной из центральных для педагогики. И любое содержание обучения только тогда может быть по-настоящему усвоено учащимися, если в этом содержании имеется проблема, которая выступает перед учащимися в форме задачи. Решение задач - неотъемлемая составная часть процесса обучения физике, поскольку развивает физическое мышление учащихся и их навыки применения знаний на практике, позволяет формировать и обогащать физические понятия.

Определение содержания, структуры, возможных путей совершенствования личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения помогло наметить лишь некоторые перспективные направления дальнейших теоретических и экспериментальных исследований. Свою позицию исследователь оценивает как теоретическую проблему, для дальнейшего обоснования и подтверждения которой еще необходимы дополнительные исследования. Одними из перспективных направлений в этой области могут стать: разработки операционных компьютерных систем обучения решению задач, проблема генезиса различных типов обратной связи и возможностей достижения таких уровней самоконтроля, при которых учащийся мог бы самостоятельно оценивать успешность усвоения решения задач.

Дальнейшее совершенствование личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения позволит более основательно и масштабно решать весь комплекс проблем, связанных с формированием гармоничной, всесторонне развитой личности; появится возможность более эффективного, целенаправленного психолого-педагогического воздействия на учащихся, оперативного управления процессом становления и развития личности.

В проведенном исследовании на основе критического анализа нами обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования, позволившие подтвердить правильность выдвинутой гипотезы и решить поставленные задачи:

1. Рассмотрены существующие известные теоретические и опытно-экспериментальные исследования в области личностно ориентированного обучения и адаптивной системы обучения.

2. Определена система интеллектуальных умений и умственных действий по овладению предметными знаниями в процессе решения учебных задач (на примере решение школьного курса физики).

3. Разработана дидактическая структура использования индивидуальных механизмов усвоения для эффективного обучения решению учебных задач (на примере школьного курса физики).

4. Разработана на основе личностно ориентированного подхода в контексте адаптивной системы обучения модель использования ориентировочной основы деятельности и методики её реализации при обучении решению учебных задач (на примере школьного курса физики).

В процессе теоретических изысканий и практической обработки результатов диссертационного исследования нами достигнута основная цель: создание, обоснование и реализация модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно - познавательных задач (на примере школьного курса физики).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дзеранова, Алета Лаврентьевна, 2005 год

1. Абрамова С. На гуманистических и гуманитарных традициях: Из опыта проектирования системы личностно ориентированного образования // Директор школы. - 1996. - № 2. -С.67-73.

2. Абрамова С. От "идеального" к "реальному" // Директор школы. 1994. -№ 6. - С.50 - 56.

3. Александров Г.Н. Понятие и сущность управления познавательной деятельностью в обучении // Организация и управление познавательной деятельностью студентов в процессе обучения. М, 1984, №40 - С. 10-20.

4. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения. Дис. . доктора пед. наук в форме научного доклада. М.: РАО, Институт средств обучения, 1992. 50 с.

5. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике, г. Владикавказ: изд-во СОГУ, 1997. 303 с.

6. Алексеев Н.А. Карта экспертной оценки личностно ориентированного потенциала урока / Н.А. Алексеев // Завуч. 1998. - № 6. - С.35.

7. Алексеева Е. Верить в свои силы: Личностно ориентированный подход в проф. становлении будущих учителей математики // Учитель. 1997. - № 2. -С.39.

8. Алексеева Н.А. Понятие личностно ориентированного обучения // Завуч. -1999.-№ 3.-С.113.

9. Амонашвили Ш. Личностно-гуманная основа педагогического процесса //Университет школе. - Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

10. Ю.Амосов Н.М. Алгоритмы разума. Киев: Наук. Думка. 1979. 223 с.11 .Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения // Педагогика.-2003.-№7, С. 66-71.

11. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М., 1989. - С. 426-434.

12. З.Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. М., 1968.

13. И.Бабанский Ю.К. Педагогика М.: Педагогика, 1984. - 362 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект.-М., 1977. -256 с.

15. Балл А.Г. Теория учебных задач. М. 1990 г.

16. Белогрудова В. Билингвистическое развитие учащихся // Учитель. 2001. -№ 1. - С.62-64.

17. Белогуров А.Ю. Образовательная политика республики Северная Осетия -Алания в контексте модернизации российского образования: Учебное пособие; Сев.-Осетинск. гос. университет, г. Владикавказ: Издательство СОГУ, 2002, 108 с.

18. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций / Д.А. Булухин. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО«МОДЭК», 1996. -Ч. 1.-318 с.-Библиография.: С. 317-318.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977. -304 с.

20. Бетев В.А. Структурно-логические схемы при решении задач // Физика в школе № 5-6, 1992. С. 27-29.

21. Библиотечка «Квант». Вып. 63. П.Г. Асламазов, А.А. Варламов «Удивительная физика». М. «Наука», 1987 г. Гл. редакция физ.-мат. литературы, -160 с.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.

23. Большая Советская Энциклопедия: в 30-ти т./ Гл. ред. A.M. Прохорова. -М., 1969 -Т.1.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 29-36.

25. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно ориентированной модели образования//Педагогика-2000.-№ 10.- С.45.

26. Бубликов С.В., Кондратьев А.С. Методологические основы решения задач по физике в средней школе. СПб. Образование. 1996. 80 с.

27. Булычева В.Н. Универсальные дидактические карточки и методика их использования на уроках: Личностно ориентированное обучение // Химия. -1999. -№ 40. с. 14-16, № 41. - С.6-7.

28. Быкова В.Г. Приоритеты современного образования — сущность его качества // Завуч. 2001. - № 5. - С. 103.

29. Ваниева С.Г. Программа непрерывного всестороннего воспитания. В помощь педагогам разных категорий. Владикавказ, 1998.

30. Величко А.Н. Преемственность в развитии умения решать в школьных курсах физики и математики: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1990. - 197с.

31. Вольштейн С.П. и др. Методы физической науки в школе: Пособие для учителя, издательство «Народная асвета», 1988 г., 144 с.

32. Воронин Ю.А. Образовательная область "Технология" и личность // Наука и школа. 1998. - № 2. - с. 17-21.

33. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1999. - 536 с.

34. Гальперин Г.Я. Основные результаты исследований по проблеме: Формирование умственных действий и понятий. Доклад . доктора пед. наук (по психологии). М., 1965.

35. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.

36. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1987 г. - 127 с.

37. Гончарова Е.Ю. Модель школы индивидуального выбора // Завуч. 2000. -№ 4. - С.21.

38. Горбунова И.Б. Новые компьютерные технологии и проблема преодоления формализма в знаниях по физике. СПб: издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С. 24-25.

39. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учебное пособие. -М. 1982.-463 С.

40. Границкая А.С. Научить думать и действовать. — М., 1991.

41. Границкая А.С. Пути перехода к адаптивной системе обучения. М., 1978.

42. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

43. Дегтярева 3. Чтоб из семечка выросла яблоня // Учитель. 2000. - № 3. -С.49.

44. Деятельность учителя на уроке с личностно ориентированной направленностью: Памятка // Завуч. 1999. - № 2. - С.56.

45. Дзеранова A.J1. Адаптация школьников к механизмам обучения (на примере курса физики). // Сборник статей 4-й международной конференции молодых ученых и студентов «Актуальные проблемы современной науки» — Самара, 2003. С. 110-113.

46. Дзеранова A.J1. Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения. // «Педагогические науки», Москва: Изд-во «Спутник+», № 1, 2005. С. 22-23.

47. Дзеранова А.Л. Педагогические и психологические аспекты понятия «задача». // Теория и практика обучения и воспитания. Вып. IV, под ред. доктора пед. наук, проф. Б.А. Тахохова. г. Владикавказ, 2004. С. 80-85.

48. Дзеранова А.Л. Педагогические основы обучения решению задач (на примере школьного курса физики). // Теория и практика обучения и воспитания. Вып. II, сборник научных трудов \под ред. доктора пед. наук, проф. Б.А. Тахохова. Владикавказ, 2003. С. 86-90.

49. Дмитриева В.Ф., Прокофьев В.П. Основы физики: Уч. пособия для студентов вузов 2-е изд. испр. и дополн. - М.: Высшая школа, 2001 г. - 527с.

50. Елькин В.И. Оригинальные уроки физики и приемы обучения, // Физика в школе», выпуск 17. М.: Школа-пресс, 2000 80 с.

51. Иванова Л. Личностно ориентированное обучение обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. — № 3. — С.37.

52. Извозчиков В.А. Решение задач по физике на компьютере. М. «Просвещение», 1999.-256 с.

53. Ильенко Л.П. Программа развития школы: Структура, содержание, пер-спект. планирование работы. // Управление школой М.: АРКТИ, 2001. -118с. -Библиогр.: С. 117.

54. Ильясов И.И. Личностно ориентированное образование в школе: миф или реальность? // Вопросы психологии. 2001. - № 6. - С. 133.

55. Исламшин Р.А. Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 18.

56. Кадыкова О.М. Я концепция и уроки истории // Преподавание истории в школе. - 2000. - № 1. - С.43-45.

57. Калкаев А. Запросы ребенка, запросы семьи // Народное образование. -1997. № 9. - С. 175.

58. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1987. 336 с.

59. Каплунович И.Я. Учет индивидуальных особенностей пространственного мышления школьников при решении задач // Физика в школе 2002. - № 1 -С. 70-73.

60. Капустин Н.П. Психологические технологии адаптивной школы. М., 1999 г.-216 с.

61. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. Дис. . докт. пед. наук. Владикавказ, 1995. 311 с.

62. Каргиева З.К. Системный подход к профессионализации личности в процессе учебной и педагогической деятельности // Педагогика сегодня. Владикавказ, 1993.

63. Киргуева Ф.Х. Пути и средства активизации познавательной деятельности младших школьников (на примере математики): дис.канд. пед. наук. -Владикавказ: СОГУ, 1998. -186 с.

64. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. -№ 2. - С.14-21.

65. Клименченко И.В. Роль учебника по начальному курсу географии в реализации личностно ориентированного обучения школьников // География в шк.- 1999.-№5.-С.46-49.

66. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

67. Колягин Ю.М., Органесян В.А. Учись решать задачи. — М.: Просвещение, 1980.-95 с.

68. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. — 416 с.

69. Кондратьев А.С. Современная парадигма теории обучения физике // Современные проблемы физического образования. СПб, Образование, 1997.

70. Кондратьев А.С. Физика как основа интеллектуального развития школьников // Обучение физике в школе и Вузе, СПб., Образование, 1998. С. 3-8.

71. Кондратьев А.С. Физика как учебный предмет высшей и средней школы на рубеже 21 века // Тезисы докладов международной конференции ФССО 99 Т. 1,СПб., 1999.-С. 21-22.

72. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002. - №6. — С.3-15.

73. Кочисов В.К. Гуманистические основы осетинской народной педагогики и их значение в воспитании подрастающего поколения. Владикавказ: изд-во СОГУ, 1996.

74. Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины. Пер. с англ. Г.И. Косицкого и Н.П. Косицкой М., «Прогресс», 1965 100 с.

75. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 18. - № 1.

76. Куканова Е.В. Методы личностно ориентированного обучения учащихся с особенностями в развитии // Школьные технологии. — 1999. — № 1-2. — С.244.

77. Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 108.

78. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -2000. -№ 6. -С.21.

79. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб, «Крисмас +», 1995. 22 с.

80. Кулюткин Ю.Н. Формирование глобального мышления как педагогическая проблема: гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб, 1992.

81. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. -1997.-№6.

82. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966. - 96 с.

83. Ларченкова Л.А. Методические основы технологии подготовки и проведения уроков решения задач по физике: Дис. . канд. пед. наук, РГПУ им. А.И. Герцена, СПб., 1999. 198 с.

84. Лашкар С. Что тяжелее, что легче? Плавает или тонет? Две мастерские по физике // Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Вып. 1. СПб., 1995. С. 32-45.

85. Лебедева В. П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 4. - С.39.

86. Лежнева Н. Учитель в системе личностно ориентированного обучения: (Из опыта работы нач. школы) // Директор школы. 2000. - № 9. - С. 109.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

88. Лещинский П.А. Умственное развитие учащихся при обучении физики // Физика в школе. 1993. - № 6. - С. 44 - 45.

89. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981, - С. 149-152.

90. Лицман Н. "Пришел послушать ваш звонок" // Нар. Образование. — 1998. № 2. - С.49.

91. Макаренко А.С. О воспитании / сост. и авт. Вступит. Статьи B.C. Хеле-мендик. М.: Политиздат, 1988. - 256 с.

92. Макарова Е.А. Способы реализации личностного потенциала ребенка на уроках литературы // Образование в соврем, шк. 2001. — № 4. - С.20.

93. Марюкова Н. Личностно ориентированная технология обучения математике //Математика. 1999. - № 41. - С.2.

94. Матюшкин A.M. Проблемное обучение в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972 г. - 208 с.

95. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. 367 с.

96. Мелхорн Г., Мелхорн Х-Г. Гениями не рождаются: общество и способности человека: книга для учителя: Перевод с нем. Г.З. Яцковской, «Просвещение», 1989. 160 с.

97. Мишина Л.А. Формирование психолого-педагогической культуры учителя как необходимое условие личностно ориентированного обучения // Дидакт. 1998. - № 2. - С.8.

98. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. 3-е издание, переработка и дополнение. - М. Просвещение, 89 г. -192 с.

99. Муравьева Е. Наша задача помочь каждому учителю // Нар. образование. - 1999. - № 7 - 8. - С.58.

100. Мучаидзе Т.К. Организация и управление самостоятельной работой студентов в условиях сетевого планирования. — Дис. канд. пед. наук. — М., 1979.

101. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. «Просвещение», «Владос» 1995. 573с.

102. Никиноров А. Формирование умений решения задач по техническим дисциплинам, № 8, С. 103-155 // Педагогика, 2003 г.

103. Одегова В.В. Учебный процесс и ЭВМ. Дидактические проблемы и управления. Львов, 1988.

104. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. 208 с.

105. Орехов В.П., Усова А.В. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы. М.: Просвещение, 1980.

106. Осмоловская И. Начать с изучения личностных качеств / И. Осмоловская // Нар. образование. 1996. - № 6. - С.67.

107. От развития личности учителя к развитию ученика: Материалы науч.-практ. конф. (Архангельск, 17 - 19 декабря 1997г.) / Арханг. обл. ин-т переподготовки и повышения квалификации работников образования. - Архангельск, 1997.-143 с.

108. Паск Г. Адаптивные системы обучения М., 1969.

109. Педагогика: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М., Школа-Пресс, 2000-512 с.

110. Педагогический мониторинг как условие реализации личностно ориентированного образования // Завуч нач. школы. -2001. № 6.-С.48.

111. Перспективы программированного обучения: Руководство по составлению программ / Томас К., Дэвис Дж., Опеншоу Д. и др. М., 1966.

112. Петров А.В. Личностно развивающее обучение в дидактической компьютерной среде: системный подход // Педагогическое образование и наука. -2001.-№2.-С. 60.

113. Пименов А. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность? // Завуч. 2001. - № 3. - С. 108.

114. Пименов А. Учитель и ученик: в роли деловых партнеров // Директор школы. 1997. - № 6. - С.67.

115. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студ. Вузов - М.:Владос - пресс,2001. - 365с. - (Внимание, экзамен!).

116. Подопригорина Е. В. Изучение истории и становление личности // Преподавание истории в школе. 1998. — № 5. - С.16.

117. Подходова Н. К. проблеме личностно ориентированного обучения геометрии // Математика в школе. 2000. - № 10.-С.54-58.

118. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. - 206 с.

119. Полат Е.С. Портфель ученика // Иностранные языки в школе. 2002. -№ 1.-С.22.

120. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. — М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1991. 213 с.

121. Принципы личностно ориентированного подхода // Частная школа. -1997. -№ 2. С.152.

122. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие для школьных психологов. М., 1990 г. 124 с.

123. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М., 1975.

124. Развитие одаренности детей: опыт финалистов Всерос. конкурса "Учитель года России". М.: Владос, 1997. - 271с.

125. Развитие творческой активности школьников. Под ред. A.M. Матюшки-на. М.: «Педагогика», 1991.

126. Разина Н.А. Программа научно — методической работы школы на./.учебный год // Завуч. 2002. - № 1. - С. 18.

127. Разумовский В.Г. Преподавание физики в условиях гуманизации образования // Педагогика 1998. № 6. - С. 102-111.

128. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: «Просвещение», 1975. - 272 с.

129. Разумовский В.Г., Рабоджийская Р.К. Обучение школьников и развитие их способностей // Физика в школе. 1994 - №2 - С.35-40.

130. Рябоштан Е. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы. 2000. -№ 1. - С. 10-15.

131. Савельев И.В. Курс физики: Учебн. в 3-х . Т. 1. Механика. Молекулярная физика. М. Наука. Гл. ред. физ. - мат. лит., 1989 г. - 352 с.

132. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума М., 1962. Академия пед. наук. РСФСР.- 504 с.

133. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 27-31.

134. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

135. Селихова Г.В. Формирование профессионального имиджа психолога в условиях личностной ориентации образования // Мир психологии. 1998. — № 4. - С.313.

136. Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы. Отв. ред. М.А. Ушакова // Директор школы —М., 1998 г, Вып.6. -124 с.

137. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, -1994.-№5.-С. 16.

138. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

139. Симонов В. Задача как личностно-развивающая ситуация // Нар. образование. 1997. - № 9. - С.62.

140. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. для вузов. М.: Академия, 2000. - 212 с.

141. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение 1982. — 319с.

142. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Лучшие страницы педагогический прессы. 2001. - № 4. — С.63-72.

143. Словарь иностранных языков. М., 1989 .

144. Смертина А.С. Личностно ориентированный подход в системе образования // Наука и школа. 1998. - № 1 - С. 10.

145. Смирнова М.В. Развитие мыслительно-аналитической деятельности учащихся // География в шк. 1999. - №5. - с.37 - 40.

146. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика. / Под ред. Е.С. По-лат. М.: Владос, 2000. - 168 с

147. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения,-М., 1984.

148. Суханов С. Личностно ориентированный подход в правовом образовании // Учитель. 2001. - № 5. - С.57.

149. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека / Избр. произведения. В 5-ти т., 1985. Т.2.

150. Схема элементарного анализа (самоанализа) урока личностно ориентированной направленности //Завуч начальной школы. -2001. -№ 3. -С. 115116.

151. Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий М., 1991.

152. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство московского университета 1984. 345 с.

153. Течиева В.З. Системный подход к организации и осуществлению учебного процесса: сущность, содержание, особенности структурирования (на примере школьного курса химии). Владикавказ: СОГУ, 2001. -171 с.

154. Тихомирова С. А. Обучение решению задач по образцу // Физика в школе -2001.-№ 1-С. 30-31.

155. Тменов А.Б. Адаптивная система обучения: адаптация к механизмам усвоения. Изд-во СОГУ 1996 г. -18 с.

156. Тменов А.Б. Адаптивная система обучения: содержание, структура, пути совершенствования: Дис. . канд. пед. наук, 1997.- 214 с.

157. Тменов А.Б. Адаптивная система обучения: формирование исследовательского тезауруса. Изд-во СОГУ 1996 г. -18 с.

158. Толстогузова Е. Б. Личностно ориентированный подход в системе образования // Наука и школа. 1998. — № 1. — С. 14.

159. Торбан И.Е. Организация самостоятельной работы студентов в условиях адаптивной системы обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1985.

160. Тубельский А.Н. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания // Директор школы. Вып. 5. - М.: Сентябрь, 2001. - 143 с.

161. Уланов В. Совмещение несовместимого // Директор школы. 2000. — №5. - С.64.

162. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

163. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М., 1988 г. 112 с.

164. Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. М. Просвещение, 1984 г. 143 с.

165. Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач. М.: Просвещение, 2001. - 206 с.

166. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т.1. Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. С. 160176.

167. Философия и педагогика каникул: Сб./ Под ред. Т.В. Анохиной, Н.Б.Крыловой. М.: Инноватор, 1998. - 218с. - (Новые ценности образования; Вып.8).

168. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. П.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеевой, С.М. Ковалева, В.Г. Панва. М., 1983.

169. Фридман JI. Управлять духовным развитием // Народное образование. -1997. -№ 9. С.141.

170. Фридман Л.М. Основы проблемологии. М., СИНТЕГ, 2001. 228 с.

171. Хатаев Е.Е. Народная педагогика Северного Кавказа. М., 1993. - 132 с.

172. Хашимова Р.Д. Педагогические особенности планирования самостоятельной работы студентов в условиях адаптивной системы обучения (на материале английского языка в узбекских группах неязыковых вузов). — Дис. .канд. пед. наук. — Ташкент. 1985.

173. Центральная фигура ученик как личность: Из опыта создания личностно ориентированной системы обучения // Директор школы. - 1995. — № 5. -С.41.

174. Чандаева С.А. Проект организации личностно ориентированного процесса профессионального становления учителя в послевузовский период непрерывного образования // Наука и школа. -1999. -№ 4. -С.24

175. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М., 1982. 208 с.

176. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. // Администрация школы, М.: Центр "Пед. поиск", 2001. - 384с. —

177. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М., 1959. Академия пед. наук РСФСР 504 с.

178. Шеншев Л.И. Компьютерное обучение: прогресс или регресс // Педагогика, 1992, № 11-12-С. 13-19.

179. Шиян А.А. Экспериментальное решение физико-технических задач в развивающем и личностно ориентированном обучении студентов вузов: Дис. . канд. пед. наук, СПб, 2000г. 154 с.

180. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 1999. - 288 с. - (Высшее образование).

181. Шклярская Е. Растим личность // Нар. образование. 1997. — № 10. -С.ЗЗ.

182. Школа 2000: Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. М.: Баласс: С- инфо. - Вып.1. - 1997. - 205с.

183. Щербаков Р.Н. Ученые о преподавании физики // Физика в школе 1997. -№4.-С. 18-23.

184. Щербаков Р.Н. Ценностные ориентации физического образования // Педагогика. 2000. - № 9. - С.37.

185. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М., 1986.- 144 с.

186. Щукина Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения (на материале английского языка и высшей математики). - Дис. . канд. пед. наук. -М., 1988.

187. Элиасберг Н. Становление общественно-активной личности // Учитель. -2000. № 4. - С.29.

188. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

189. Энциклопедия кибернетики. Киев, 1975.

190. Эрдниев П.М. О некоторых вопросах дидактики математики // М.Ш. -№4.-1970.-С. 49-55.

191. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с. - // Директор школы. - Библиогр.: С.95.

192. Якиманская И.С. Личностно ориентированный урок: планирование и технология проведения. // Директор школы. 1998. — №3. - С.65.

193. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования М.: Сентябрь, 2000. - 175 с. - // Директор школы; Вып.7. — Библиогр.: С.172-175.

194. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Учебное пособие. Ленинград: ЛГУ, 1991. 115 с.

195. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996 г., - 351 с.

196. Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально ориентированного подхода // Завуч. 2000 - №3. - С.76.

197. Ярулов А.А. Через самостоятельность и самоконтроль: Опыт внедрения индивидуально ориентированной системы обучения. // Директор школы. -1997.-№ 1.-С.61.

198. Ph. Weiss Possibility: three recent ontologies. Intern, philos. quart. 1980. -Vol. 20. - № 2.

199. Week H. Bewertung und Zensierung. Volkseigner Verlag Berlin, 1977.1. Виды обучения1. Обучение

200. Традиционное обучение Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения

201. Ориентир на коллективную и фронтальную работу учеников Ориентир на самостоятельную работу, собственные открытия учащегося

202. Работа с группами различной успеваемости Работа с каждым учеником, выявление и учёт его склонностей и предпочтений

203. Используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний «среднего ученика» Используется дидактический материал, соответствующий успеваемости и способностям того или иного ученика

204. Устанавливается одинаковый для всех учащихся объём знаний и подбирается связанный с ним учебный материал. Устанавливается объём знаний для каждого ученика с учётом его индивидуальных способностей и подбирается соответствующий учебный материал

205. Учебные задания следуют от простого к сложному и делятся на определённые группы сложности. Сложность учебного материала выбирается учеником и варьируется учителем.

206. Стимулируется активность класса (как группы) Стимулируется активность каждого ученика с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей.

207. Учитель планирует индивидуальную или групповую работу учеников. Учитель предоставляет возможность выбора групповой или только собственной работы.

208. Педагог задаёт для изучения общие Темы согласуются с познавательнымидля всех темы. особенностями учащегося.

209. Сообщение новых знаний только преподавателем. Получение новых знаний при совместной деятельности учителя и учащихся.

210. Оценка ответа учащегося только учителем. Сначала оценка ответа самим учащимся, потом учителем.

211. Использование только количественных способов оценки знаний (баллы, %). Использование количественных и качественных способов оценки и результатов познания.

212. Определение объёма, сложности и формы домашнего задания учителем. Возможность выбора учащимся объёма, сложности и формы домашнего задания.

213. Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты обучения. Учитель помогает учащимся осознать их познавательные стратегии, организует их обсуждение и «обмен» способами познания.

214. Определение педагогом, обладающим собственным обучающим стилем, «маршрута» познания и подстройка учащегося под стиль его работы. Согласование педагогом собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и стилем учебной работы учащихся.

215. План-конспект в 9 классе личностно ориентированного урока физики (2ч).

216. Тема урока: Решение задач по динамике.1. Цели урока:

217. Научить решать задачи по динамике.

218. Развить общие навыки решения физических задач.

219. Совершенствовать рефлексию учащихся о собственных стратегиях решения задач.

220. Пополнить арсенал таких стратегий.

221. Инструменты личностно ориентированной технологии:учёт сенсорных систем;использование логических уровней;применение модели ТОТЕ.

222. Первый этап. Совместное целеполагание и мотивация в форме дискуссии вокруг важности темы урока. При этом выдвигаются и обсуждаются следующие вопросы:

223. Почему важно уметь решать физические задачи?1. Что ценного в их решении?

224. Какие сложности ученики испытывали ранее при решении физических задач?

225. Каковы критерии эффективности их решения?

226. Какие цели ставит каждый на данном уроке, учитывая свой прежний опыт?

227. Где и зачем пригодятся эти знания и умения?

228. Примечание. Ответы учащихся о критериях эффективности решения задач: быстрота решения и его качество (количество верно выполненных этапов решения, правильность результата, безошибочность и чёткость записи решения).

229. Второй этап. Учащиеся решают задачу привычным способом. Затем происходит групповой анализ проявления критериев эффективности у каждого учащегося. После решения задачи ученики отвечают на вопросы анкеты, составленной по модели ТОТЕ.

230. Вопросы ученику для самоанализа: 1. Что я делаю, когда читаю текст задачи?

231. A. Представляю картину (оглядываю её внутренним взором), описанную в условии задачи.

232. Б. Проговариваю шёпотом или про себя условие задачи.

233. B.«Вживаюсь» в образ действия задачи, т.е. представляю себя наблюдателем явлений, которые могли бы происходить в жизни.

234. Г. Вспоминаю обозначения физических величин.1. Д. Делаю .(что-то ещё).

235. Осознайте свои действия и запишите те буквы, которые им соответствуют.

236. Что я делаю, когда записываю условие задачи?

237. A. Сразу записываю обозначения всех данных в условии величин и их значение.

238. Б. Перечитываю ещё раз условие, слышу знакомое название величины и пишу соответствующее этому названию обозначение.

239. B. Чувствую, что понимаю условие, но не знаю, как записать обозначения. Г. Делаю.(что-то ещё).

240. Напишите, как вы это делаете (обозначьте соответствующей буквой).

241. Что я делаю, переводя единицы измерения?

242. A. Сохраняю имеющиеся значения величин (забывая переводить их единицы в СИ).

243. Б. Вижу в условии задачи несоответствие единиц измерения, вспоминаю правильное написание и рассчитываю.

244. B. Слышу внутри себя «кг, м, с и т.д.» и соотношу их с приведёнными в условии задачи единицами.

245. Г. Чувствую, что данные единицы измерения надо перевести. Д. Возможно, ваш способ другой, тогда осознайте — какой. Запишите свои действия.

246. Когда я приступаю к решению задачи, то

247. A. Записываю все формулы, в которых встречается искомая величина. Б. Проговариваю про себя её определение.

248. B. «Наобум» подставляю значения данных в условии величин и понравившийся ответ записываю

249. Г. Делаю.(что-то ещё). Напишите, как вы это делаете.

250. Когда я получаю результат, то

251. А. Если ответ понравился, записываю его.

252. Б. Проверяю единицы измерения и, если они совпадают с единицами измерения искомой величины, записываю ответ.

253. В. Сверяю свой результат с ответом.

254. Г. Проверяю достоверность результата сопоставлением с действительностью.1. Д. Делаю.(что-то ещё).1. Запишите свои действия.

255. Третий этап. Выявление наиболее эффективных способов (стратегий) решения задач. С помощью полученных ответов на вопросы анкеты в группах записываются алгоритмы (стратегии) решения задач различной сложности.

256. Домашнее задание. Ученику предлагаются на выбор задачи различной сложности и возможность использовать при их решении свою скорректированную (или вновь сконструированную) стратегию или одну из записанных на доске.

257. Приводим пример стратегии, составленной при решении задач на данном уроке и признанной эффективной.

258. Внимательно прочитываю условие задачи, обращая внимание на возникающие у меня при этом образы и ощущения: мысленно представляю соответствующую описанию жизненную ситуацию, «становлюсь действующим лицом».2. Записываю, что дано.

259. Если задача среднего уровня сложности, вспоминаю формулы: в случае необходимости смотрю в свою «карту изучаемых знаний» по теме, конспект в тетради или учебник.